Geum.ru

Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов)

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Условные обозначения
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Условные обозначения: к/группа – контрольная группа, э/группа – экспериментальная группа; д/э – до эксперимента, п/э – после эксперимента.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, произошли изменения по исследуемым показателям: в экспериментальной группе увеличилось количество детей, уме­ющих правильно распознавать и интерпретировать различные эмоциональные состояния (с 54,1% до 91,6% при значимости=0,0128). Анализировались следующие эмоции: радость, горе – печаль, удивление, страх – испуг, сомнение – задумчивость, стыд, высокомерие – отвращение, злость – гнев. Помимо позитивных и негативных сюжетов эмоциональных переживаний детям пред­лагались амбивалентные проблемные ситуации, в которых прослеживались противоречивые эмоции, что важно для развития свойств эмоциональной толерантности. Следует отметить, что в контрольной группе также диагностируется повышение показателей, но эти превышения незначительны по сравнению с экспериментальной группой, что подтверждает выдвинутое ранее предположение о проявлениях свойств эмоциональных состояний в соответствующих конкретных ситуациях, то есть в зависимости от ситуации одни свойства эмоциональных состояний актуализируются (выходят на первый план), другие сохраняют лишь потенциальную возможность своего проявления. Из представленных выше эмоций младшими школьниками сложнее распознаются следующие: высокомерие – отвращение и сомнение – задумчивость. Это, возможно, объясняется тем, что младшие школьники реже испытывают данные эмоциональные состояния и, как правило, такие эмоции, как пренебрежение – высокомерие, а также отвращение, в социальном плане слабо воспринимают или не осознают. Так, в начале проведения занятий (знакомство с эмоциональным миром человека) младшие школьники просили объяснить лексическое значение слов – названий данных эмоций. Таким образом, представляется очевидным, что умение распознавать, интерпретировать эмоции, «читать» их на лицах требует целенаправленного обучения.

Другим направлением работы являлось формирование у детей младшего школьного возраста умения адекватно выражать свои эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики, телесно-двигательных реакций (эмоциональные телодвижения, разыгрывание экспрессивно окрашенных сюжетов, «немых» мини-спектаклей, игры-драматизации и т. д.), способ­ствующих проявлению эмоций социально приемлемым способом, что также способствует формированию эмоциональной саморегуляции. До проведения занятий как в контрольной (62,5%), так и в экспериментальной (72%) группах отмечались трудности в проявлении умений выразить свое эмоциональное состояние. После проведения формирующего эксперимента обозначилась тенденция к увеличению показателей (66,5% и 87,5% соответственно). Небольшое превышение показателей в контрольной группе, возможно, объясняется тем, что сама ситуация обследования эмоциональных состояний детей в контрольной группе обуславливает интерес к данной проблеме и соответственно не может не отразиться на показателях.

В ходе работы определены изменения также в эмоционально-нрав­ственной оценке проявлений собственных эмоций и эмоциональных состо­яний других людей в различных эмоциогенных ситуациях. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной группы (с 66,5 до 95,8 при значимости=0,0066), зафиксировано более значительное увеличение количества эмпатийных реакций детей. Существенно расширился саморегуляционный репертуар младших школьников; количество детей, применяющих два и более способов регуляции состояний, значительно увеличилось (с 4,1 до 45,8 при значимости=0,0042); 25% детей продемонстрировали умение использовать от четырех и более способов в ситуации переживания негативных эмоциональных состояний, в том числе активно-защитные способы регуляции.

Таким образом, на завершающем этапе исследования было установлено, что в группе детей экспериментальной выборки выявлены значимые позитивные результаты в развитии умений распознавать и интерпретировать эмоции; умение выразить собственные эмоциональные состояния в мимике, телесной выразительности (статической и динамической); умение адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание; умение управлять своими эмоциями социально приемлемым способом.

В результате экспериментального исследования доказана эффективность программы формирования эмоциональной регуляции, основанной на многомерном подходе. Программа апробирована в работе с детскими страхами, что не исключает возможности ее использования (в соответствующей модификации) применительно к другим эмоциям.

Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляцион­ных процессов и значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов).

2. Разработан многомерный подход к анализу эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, включающий следующий спектр измерений: количество и качество (содержательные характеристики) эмоций, частота и интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) специфика эмоциональных переживаний; проекция эмоций на микро-, макросоциальное окружение; нравственная установка в субъективной оценке эмоционального состояния; эмоционально-саморегуляционные возможности и их социальная оформленность. Инструментальное обеспечение многомерного комплекса реализовано в методическом оформлении структурного опросника (анкеты) детских страхов и проективной рисуночной пробы. Многомерный подход в исследовании эмоциональных состояний младших школьников на материале детских страхов позволил выявить объемные данные в количественно-качественных, пространственно-временных, микро- и макросредовых измерениях, в морально-нравственных установках при оценке переживания страха, а также в саморегуляционных приемах, использу­емых младшими школьниками в ситуации переживания страха.

3. Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявлять многообразие эмоциональных явлений у современных детей младшего школьного возраста; изучать содержание и изменение страхов детей в синхронии и диахронии; выявлять используемые детьми способы саморегуляции, а также специфику образных и вербальных выражений страха.

4. Выявлены различия в содержании страхов, обусловленные социально-экономическими и социокультурными изменениями в современном обществе за последние десятилетия. Установлено, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др. страхи); изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страх «быть не тем» в младшем школьном возрасте вытеснен с ведущих позиций, уступив место танатическим страхам. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени: изменилось содержание переживаемых детьми социальных страхов; отрицательные персонажи прошлого десятилетия («черная рука», «пиковая дама») сменились персонажами фильмов ужасов («Оно», Дракула, Мумия, Фредди Крюгер и др.); выявлен страх перед террористами (взрывами и т. д.), редко отмечавшийся детьми данного возраста в прошлые десятилетия.

5. Определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности или осознанности: внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.), в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния; внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности: трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятель­ность и др.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае; психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения; эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и др.), вызванные воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции; когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов эмоционального совладания.

6. Дети младшего школьного возраста могут самостоятельно справляться с состояниями страха, используя самостоятельно выработанные ими способы совладания с негативными эмоциональными состояниями: активно-защитное поведение, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, пассивно-защитное поведение, обращение за помощью к родителям, бездействие, обращение к «высшим» силам. Используемые детьми способы саморегуляции носят в большинстве своем однотипный характер и не распространяются на всё многообразие эмоциогенных ситуаций. Вместе с тем вербальный и невербальный (образный) локусы психической активности зачастую определяют различные способы регуляции переживания страха. В рисунках детей прослеживается дополнительный к вербально выявленным репертуар приемов совладания со страхом: трансформация страшного образа с целью его преобразования в нестрашный (уменьшение, разукрашивание); «уравновешивание» центрального образа страха изображением (до или после рисования) дополнительного положительно окрашенного элемента (сюжета), изображение внешних «опор», помощи со стороны, спасительных предметов, что в целом подтверждает ранее полученный автором вывод об имманентности саморегуляционных процессов переживанию страха. Невербальная картина (образный локус эмоциональной регуляции) страхов имеет существенные специфические отличия от вербально выражаемых страхов детьми младшего школьного возраста как по содержанию, так и по типам совладания со страхом.

7. Сравнительный анализ вербальной и образной форм выражения страха у детей младшего школьного возраста выявил определенные различия по содержанию. В вербальной форме ведущими по всей выборке (по частоте и интенсивности) являются страхи темноты и животных; у городских детей отсутствует страх открытых пространств (больших площадей, улиц), характерный для сельских детей; воспитанники детского дома, в отличие от детей, проживающих в семьях, отмечают страх «проснуться ночью»; в невербальной форме (тематический рисунок) преобладает страх смерти и всего, что представляет собой потусторонний мир. Страх причинения физического ущерба и страх высоты характерны для городских детей, но не наблюдаются у сельских ребят. Многочисленные страхи стихий, пожара, урагана и т. д. большей частью детерминированы воображением городских детей, в то время как сельские дети, реально приближенные к природе, практически к ним подготовлены.

8. Разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов: совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса [обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности детей), индуцированные (внушенные окружающими, СМИ, референтными лицами), внутренне-генериро­ванные], а также их спецификацию по признакам этничности и ментальности. Обусловленные страхи вызваны внешними по отношению к субъекту фак­торами, которые выступают в качестве условий возникновения соответству-ющих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных объектов, явлений, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные страхи, а также техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающего переживание страха (внушение, заражение и др.); данная совокупность страхов может быть: социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне-генерированные страхи, существующие в той или иной знаковой (информационной) или воображаемой (имажинитивной) форме, определяются также индивидуально-личностными особенностями детей и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальной, социально-групповой, конфессиональной и др.) содержание страхов и их регуляция могут иметь определенную специфику.

9. Определены соотношения эмоции страха с другими эмоциональными состояниями: выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьников; эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школь­ников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; эмоции, переживаемые в образовательном учреждении и вне школы, значимо различны: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, во всех возрастных группах доминируют эмоции страха, обиды и гнева; показатели эмоции страха в возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, значительно возрастает частота переживания эмоции злости. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), страхом референтных лиц и ситуацией учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы преобладает страх, связанный с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, оказаться в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала базовых (фундаментальных) эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми; в частности, выделены редко испытываемые школьниками эмоциональные состояния стыда, вины, презрения, отвращения, страдания, и наоборот, отмечается эмоциональное состояние обиды, характерное для всех возрастных групп современных школьников. Младшие школьники дополнили предлагаемый перечень такими эмоциональными состояниями, как спокойствие, состояние свободы, задумчивости; подростки включили в него безразличие, скуку, ненависть, усталость, одиночество, непонимание, восхищение; старшеклассники отметили усталость, возмущение, наслаждение, умиротворение.

10. Тип образовательного учреждения определяет различия в показателях частоты и интенсивности испытываемых страхов – в частности, между гимназистами и школьниками общеобразовательных школ (у учащихся гимназии более частыми являются социальные страхи и страх причинения физического ущерба, в то время как страх смерти и медицинские страхи более выражены у младших школьников общеобразовательной школы). В аспекте территориальной специфики (городская и сельская школа) выявлена бόльшая выраженность страхов у сельских девочек по сравнению с городскими. Противоположная тенденция выявлена у мальчиков; в большинстве случаев уровень выраженности страхов выше у городских мальчиков. Впервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов);.

11. Установлены качественные различия в содержании страхов в различных возрастных группах начальной школы: страхи первоклассников и второклассников можно охарактеризовать как страхи окружающего пространства, в то время как содержание страхов третьеклассников в значительной степени приобретает социально опосредованный характер; у них также отмечается преобладание учебных страхов.

12. Выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страх; у городских школьников преобладают социальные и техногенные страхи; страх животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими младшими школьниками; у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущерба; у младших школьников общеобразовательных школ преобладают медицинские и танатические страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью»; воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, страх нападения и страх проснуться ночью; сенсорно депривированных детей отличает значительная выраженность страха «больших улиц, где много машин и людей», и страх падения с высоты.

13. Различные условия социальной ситуации развития в значительной мере детерминируют те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния: определены следующие основные способы эмоциональной саморегуляции детей в ситуации переживания страха: активно-защитное, пассивно-защитное поведение, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Учащиеся гимназии чаще используют самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитный способ регуляции страха; для учащихся начальных классов средней школы более характерно бездействие и менее – активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная и т. д.) определяют регуляционные особенности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страха; дети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный способ поведения; слабослышащие дети в ситуации переживания страха значительно чаще обращаются за помощью к взрослым, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие.

14. Эмпирически доказана эффективность программы формирования само­регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста: по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений в процессе ознакомления детей с миром эмоций выявлена позитивная динамика. В пространственной составляющей эмоционально трансцендированы опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детей; во временной ретроспективе актуализирован позитивный опыт и сформирована ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микро- и макросоциальном окружении фиксированы субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы. Определена система психолого-педаго-гической работы по профилактике и коррекции детских страхов, включающая консультации для родителей, тренинги для учителей и педагогов-психологов, позволяющая решать проблему страхов и саморегуляции у детей младшего школьного возраста. В профилактической и психокоррекционной работе с детьми данного возраста целесообразно использовать комплекс вербальных и невербальных средств психологической работы, акцентируя в ней самостоятельный поиск детьми тех или иных способов совладания со страхами.

15. Выявлена этноментальная специфика переживания страхов детьми млад­шего школьного возраста (в соответствии с этнокультурной традицией у детей, обучающихся в национальной школе, более выражено отрицание переживания страха); выявлены различия в отношении родителей к переживаемым страхам детей; установлено, что преобладающим является позитивно-действенный тип поведения родителей, особенно по отношению к мальчикам.

16. Выявлены различия в содержательных характеристиках страхов и особенностях саморегуляции младших школьников в зависимости от самооценки. В группе младших школьников с высокой самооценкой в целом доминируют страх темноты и страх животных; по интенсивности и частоте переживания – страх темноты, учебный страх и страх животных. Для младших школьников со средней самооценкой учебный страх является лидирующим; также следует отметить частоту переживания страха одиночества. Младшие школьники с высокой самооценкой чаще всего применяют способ самоуспокаивания, что указывает на доминирование когнитивной составляющей в регуляции негативного эмоционального состояния; в группе со средним уровнем самооценки подавляющее большинство учащихся использует такой способ эмоциональной регуляции, как отвлечение с помощью чего-либо. В целом можно отметить, что различия в группах младших школьников с высокой и средней самооценкой значимы в представленности переживаемых страхов по частоте и интенсивности, а также в использовании эмоционально-регуляционного репертуара.