Пенсионная реформа или как дожить до старости

Вид материала

Документы

Содержание Парадигмальні трансформації освіти в модусі соціальних функцій Культура как антропогенная сфера ценностей С позиции ценностной интерпретации или аксиологии культура представляет собой антропогенную сферу предметно-воплощенных или вопл Мораль и культура

Подобный материал:

• Мид рф, г. Москва Применение принципов страхования к пенсионной реформе, 63.7kb.
• Н. А. Рыбакова Философско-поэтическое слово о старости, 88.87kb.
• Пенсионная реформа открывает новые возможности, 32.59kb.
• Программа экономических реформ на 2010 2014 год Комитет по экономическим реформам при, 1297.56kb.
• «Пенсионная реформа в современной России. Нормативно-правовая база обязательного пенсионного, 146.05kb.
• Пенсионная реформа в Украине о несовершенстве той пенсионной системы, которая существует, 38.47kb.
• Н. А. Рыбакова о философии старости Ф. Петрарки // Вестник огу. – Оренбург. – 2003., 164.93kb.
• Н. А. Рыбакова Оприроде мистической старости, 130.39kb.
• М. А. Федотов доктор юридических наук, профессор конституционная реформа: синхронизация, 499.53kb.
• Конкурсе «пенсионная система россии: как я вижу будущее», 215.16kb.

Сакун А.В., к. філос. н., доц., Донецьк, ДонНУЕТ


ПАРАДИГМАЛЬНІ ТРАНСФОРМАЦІЇ ОСВІТИ В МОДУСІ СОЦІАЛЬНИХ ФУНКЦІЙ


Існуюча філософська, педагогічна література визначає, що з упровадженням в Україні домовленостей визначених Болонськими угодами поширюється так званий освітній мінімум. Зміст даного мінімуму можна визначити за допомогою відомої тези Й. Песталоцці, за якою людина після навчання щонайменше має уміти заробити собі «на харчування» [1]. Дана констатація відкриває філософську проблему самозаперечення існування, яка полягає в процесі самознищення освіти зорієнтованої на ідеал формування кваліфікованого працівника.

Вказане вище добре роз’яснюється, якщо звернутися до визначення специфічної ролі класичного університету в системі освіти як сучасного культурного явища, яке навів В. Пазенок: «Особлива роль у цій системі належить класичним університетам. У центрі тих вищих цілей, які класичний університет ставив перед собою і розвивав у рамках західної цивілізації, завжди перебувала ідея його відповідальності за осмислення цивілізаційного ідеалу, котрий мав би універсалістську спрямованість» [2]. Зазначену функцію класичний університет здійснював «під егідою однієї пануючої дисципліни – філософії…» [3, 38]. В такому в університеті домінуючими є умоглядні, теоретичні дисципліни, що переважають практично спрямовані. Ця обставина безпосередньо виявляє себе в існуючій і до тепер традиції визначати диплом західного науковця ступенем «доктор філософії» (Ph. D.). Тут освіта як організований процес трансляції знань та залучення людини до культурних надбань науки безпосередньо пов’язана з практикою формування людини як такої особистості, що маючи знання про світ має персонально визначатися стосовно прийнятної для неї практики в цьому світі.

Справа полягає в тому, що освіта заснована на домінуванні практичних дисциплін «в-собі» вже має певний реалізований моральний принцип, до якого залучають індивіда автоматично залишаючи його особисто за межами морального вибору. Персональна відповідальність випускника навчального закладу де домінує праксиологічне відношення до світу обмежується правильністю практичного виконання запропонованих йому для засвоєння методів діяльності.

Принаймні, досвід впливового проникнення аксіологічної проблематики в теорії пізнання свідчить, що сьогодні у філософських ученнях про пізнання враховується не тільки обумовленість об’єктом, предметом і методом, а й суб’єктом пізнання як носієм ціннісних настанов і орієнтацій. У такому випадку маємо вирізняти можливість різного тлумачення суб’єкта пізнання. В класичному вченні про пізнання людина розглядається виключно як носій розумного Я (від властивостей які є «нерозумні» в даній теорії пізнання абстрагуються, оскільки вони приймаються за такі, що не мають істотного відношення до процесу відкриття істини). В некласичних версіях учення про пізнання ціннісні настанови та орієнтації людини визнаються впливовими чинниками при визначенні детермінантів процесу пізнання.

Звертаючись через вказане протиставлення класичної та технічної освіти ми можемо побачити, що історично сформоване осмислення феномена освіти (наприклад європоцентриської), існуюче обґрунтування її принципів ставило в центр уваги способи розвитку активної, творчої, самостійної особистості.

Загалом у основі усіх освітянських учень лежить ідея пріоритетності морального виховання, яка об'єднує найрізноманітніших мислителів - від Канта, що закликає оволодіти «наукою про моральність, обов'язок і самовладання» до Ніцше, який відстоював пріоритетність морального виховання і духовної культури перед спеціальною освітою.

Системність та спроби наукового обґрунтування педагогічної практики в цілому стають особливістю класичної освітньої парадигми. Це викликало в першу чергу ускладнення освітнього процесу, значним розширенням функцій освіти, кількості її суб'єктів. Нові соціальні потреби перетворили педагогічну проблематику в одну з пріоритетних, в XIX столітті вона виокремлюється в цілком самостійну галузь знань.

Історичне набуття педагогікою самостійного наукового статусу привело до значного розширення власної проблематики, формування теоретико-методологічних основ практичної діяльності, переосмислення знань і доробок системних наукових дисциплін з вивчення людини, процесу виховання, в першу чергу філософських. У повній відповідності з основним критерієм, встановленим Гегелем для констатації факту конституювання науки, педагогіка як самостійна наука розпочалася з вивчення власних цілей, категоріального апарату, осмислення педагогічних методів.

У цьому особливо велику роль відіграли теоретичні праці Й. Гербарта, який був одним із піонерів утвердження суверенності педагогічної науки за рахунок розробки власного науково-методологічного інструментарію. «Було б краще, - підкреслював Й. Гербарт, - якби педагогіка якомога точніше розробила свої власні поняття і більше заохочувала самостійне мислення, щоб стати центром окремої галузі мислення і не перебувати на задвірках інших наук» [4, 173]. Саме з Й. Гербарта педагогіка починає розглядається як методологічна основа освітньої практики, що узагальнює відомі результати навчально-виховного процесу. Й. Гербарт же встановив і найближчі суміжні сфери знань педагогіки: етику, що на філософській основі формулює її цілі, та психологію, на основі якої визначається інстру­ментарій досягнення цих цілей. Тим самим виникає інтеграція освітніх аспектів цих дисциплін шляхом здійснення педагогічних досліджень, що дозволяло формувати філософсько-освітні основи ціннісної орієнтації педагогічних процесів, за рахунок осмислення практичних педагогічних систем. Тобто відбувався поворот від ідеологічного до психологічного обґрунтування навчально-виховного процесу.

Значне розширення соціальних функцій системи освіти, пов'язане зі збільшенням масштабів та сфери діяльності і власне становленням виокремлених систем освіти та педагогіки як науки, дуже добре усвідомлювалося сучасниками. Відомий французький громадський діяч Ж. Сімон, відображаючи загальну, точку зору, підкреслював: «Народ, який має кращі школи, - перший народ; якщо він не такий сьогодні, то стане таким завтра» [5, 254]. Розширення практичних функцій освіти було пов'язане в першу чергу з процесом індустріалізації та необхідністю масової соціальної підготовки не лише величезної кількості спеціалістів та управлінців, а й простих робітників. Індустріальна промисловість встановлювала нові критерії соціокультурного розвитку суспільства в цілому, і забезпечувати його мала перш за все система освіти, спеціально організована для цього в масштабах всього суспільства. Встановлюється чіткий функціональний зв'язок між системою освіти та організованою професійною підготовкою, і забезпечення кадрового потенціалу країни виступає основною функцією освіти в цілому.

Важливою складовою функціонального імперативу системи освіти продовжувала залишатися функція соціальної адаптації, хоча зміст її принципово змінився. В умовах індивідуалістичного суспільства виникла потреба організованого протистояння егоцентричній мотивації поведінки, що можна було забезпечити лише шляхом цілеспрямованого формування соціоцентричної системи цінностей у процесі шпального виховання. Необхідність цієї функції обґрунтував Дж.-Ст. Мілль, який взагалі вважав основним критерієм результативності освіти готовність людини жити загальносоціальними інтересами і «вписувати» свої життєві шляхи в загальносоціальні цілі [57, 157]. Г. Спенсер ще більш узагальнив цю функцію освіти: «освіта повинна приводити до соціальної рівноваги» [6, 159]. Вже не ідеологічно визначена догматами церква, а науково обґрунтована система освіти виступає інститутом, який відповідає за формування системи цінностей, соціальну адаптацію людей і, значною мірою маніпулювання їхньою свідомістю та поведінкою в інтересах правлячої еліти.

Функціональний імператив такої системи освіти в найбільшій мірі відображає суперечності між декларованими цілями навчально-виховного процесу та реальними орієнтирами освітньої діяльності. Звичайно, підґрунтя цих суперечностей знаходиться не в рамках філософсько-освітніх та педагогічних теорій, а в реальних потребах економічного розвитку. Індустріальна економіка вимагала не всебічно розвинених людей, а вузьких спеціалістів, капіталізм ґрунтувався на індивідуальній конкуренції, а не на взаємодії та любові. Педагогіка визначила основні цілі освітнього процесу у відповідності зі суттю людини, її потребами, проте функціонально освітня система не може їх реалізувати, особливо на рівні масової освіти.

Все ж саме принципові зміни в сфері масової освіти дещо обмежили масштаби соціальної диференціації в здобутті освіти. Право на освіту усіх без винятку людей вперше в історії людства набуло практичного виміру. Реальною реалізацією цього права стало введення загальної обов'язкової початкової освіти, яке впродовж XIX століття було здійснено у розвинених країнах. Звичайно, у цього заходу були вагомі економічні причини - потреби індустріального виробництва у грамотних робітниках, ускладнення і вироб­ництва, і суспільства в цілому.

В XIX ст. відбувається радикальне розширення втручання держави, світської громади в освітню сферу, в першу чергу на рівні шкільної освіти. Пов'язане воно передусім з необхідністю проведення загальнодержавної освітньої політики, без якої не могло розвиватися індустріальне суспільство. Утвердження держави як домінуючого суб'єкта освітньої діяльності знайшло вираз у створенні національних систем шкільної освіти та створенні відповідного державного шкільного законодавства.

Приведення шкільної освіти до національно-системного вигляду сприяло упорядкуванню її структури. Незважаючи на різноманіття конкретних форм освітніх закладів у різних країнах, скрізь склалася двоступенева система освіти - початкова та середня.

Початкова школа в ідеалі була розрахована на семирічне навчання і давала «елементарну освіту» - знання арифметики, письма, навики читання, основи релігії. Більш широких знань початкова школа дати не могла, оскільки реальна більшість учнів навчалася не більше чотирьох років, та й то меншу частину навчального року. Все ж в багатьох початкових школах у вигляді факультативів вивчалися основи ряду природничих дисциплін. Для забезпечення масовості початкові школи були як денними, так і вечірніми та недільними, а навчання в них поступово стало безоплатним практично у всіх розвинених країнах.

Перехідною формою шкільної освіти були так звані вищі початкові школи, в яких практикувалося поглиблене вивчення ряду предметів. Вони мали забезпечити зв'язок між початковою та середньою освітою, проте зробити цього не могли в умовах соціальної диференціації освіти.

Соціальною основою становлення самостійного предмета педагогіки, безумовно, слід вважати буржуазні революції і формування ринкового індустріального капіталістичного суспільства. Утвердження правової рівності людей і передумов розвитку демократії стимулювали зменшення соціальної диференціації в освіті; підвищену увагу до людської особистості, творчу енергію суспільства в цілому і суб'єктів освітнього процесу зокрема. Бурхливі революційні зміни сприяли соціальному новаторству в цих країнах. Інду­стріальний розвиток і ускладнення суспільства вимагали створення ефективної державної системи освіти для підготовки спеціалістів різних галузей, а вихід на перший план утилітарних функцій освіти і секуляризація суспільства привели до відокремлення школи від церкви та перетворення її з частини соціального інституту (церкви) в самостійний соціальний інститут.

Ускладнення всієї системи освіти та розвиток наук стали основою виокремлення педагогіки як окремої науки, формування науково обґрунтованої методології та методики навчально-виховного процесу. Суттєвою матеріальною передумовою становлення освіти як окремої соціальної інституції слід вважати і формування буржуазних націй, утвердження ідеології національної державності, національної освіти та виховання, а відтак - специфічних рис національних освітніх систем. А для педагогіки як науки характерними стали гуманоцентричні основи, ґрунтовна науково-педагогічна база, орієнтованість на світський характер системи освіти на основі забезпечення її рівної (на правовому рівні) доступності для всіх верств населення; значна диверсифікація форм і методів навчання з особливою увагою до спеціалізації освіти; класно-урочна система організації навчально-виховного процесу. Разом з тим визначається наявність різних суперечностей: між орієнтацією на розвиток людини і вузькою спеціалізацією освіти; між декларованим правом і соціальними обмеженнями на отримання якісної освіти; між системно-соціальною функцією освіти та її роллю як форми підготовки спеціалістів та багато інших. Саме в напрямі їх вирішення і відбувається процес розвитку педагогіки та освіти як соціальної інституції.

Розвиток освіти у XX столітті, важко охарактеризувати з точки зору змісту освіти, оскільки саме в даній сфері відбулися радикальні зміни. Початок XX ст. відрізняється від кінця XX ст. за характеристиками освітніх систем значно більше, ніж, скажімо, кінець XIX ст. від початку XVIII ст.

Вказані зміни знаменують практичне виконання більшості освітніх завдань, що ставилися в епоху Просвітництва, у крайньому випадку, у розвинених державах. Найбільш значущою подією слід визнати певне «зрощування» філософських та педагогічних систем.

Також, в освітній сфері на перший план виходять не просто відособлені філософські та педагогічні теорії, пов'язані між собою та реальною практикою освіти лише концептуально, а системні філософсько-освітні концепції, що в переважній більшості спиралися на конкретну педагогічну практику та ставали джерелом її реформації. У XXI ст. цей взаємозв'язок філософсько-освітньої методології, педагогічної теорії та освітньої практики залишається головною ознакою сучасних освітянських процесів. Нова роль філософії в освітній сфері досить добре усвідомлюється і філософами, і педагогами. Відомий німецький філософ і педагог П. Наторп у зв'язку з цим підкреслював: «На нашу думку, педагогіка є не що інше, як конкретна філософія» [6, 278]. Французький педагог Л. Фуйє ще категоричніший: «При вході до педагогіки, - заявляє він, - слід накреслити: «Хто не філософ, та не ввійде сюди» [6, 234].

Подібні положення відображають одну з основних особливостей освіти XX ст. В наш час не лише педагогічну теорію чи технологію, а й просто авторський курс з будь-якого предмету не можна розробити, не давши всебічного філософсько-освітнього обґрунтування. Свідомий вибір філософсько-освітньої теорії стає масовою педагогічною практикою.


Список літератури:


1. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / И.Г. Песталоцци; под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина, - М.: Педагогика, 1981. – 278 с.

2. Пазенок В. Гуманістичний принцип сучасної філософії освіти / В. Пазенок // Філософія освіти. - 2005. - №1. - С. 52-73.

3. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманным? / Ю.Н. Афанасьев // Вопросы философии. – 2000 - №7. - С. 32-44.

4. Габермас Ю. Структурні перетворення у сфері відкритості: дослідження категорії громадянське суспільство / Ю. Габермас. - Львів: Літопис, 2000. – 318 с.

5. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мисль в современной Франции / Б.Л. Вульфсон. – М.: Мысль, 1983. – 373 с.

6. Резанов В.В. Сумерки просвещения / В.В.Резанов. – М.: Наука, 1990. – 351 с.


Сухина И.Г., к. филос. н., доц., докторант Таврич. нац. ун-та им. В.И. Вернадского (г. Симферополь)


КУЛЬТУРА КАК АНТРОПОГЕННАЯ СФЕРА ЦЕННОСТЕЙ:

АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ


При всем многообразии определений культуры, теоретических к ней подходов, корреляция культуры и ценностей, нераздельность культурного и ценностного не вызывает сомнений, поскольку культура удостоверяет собой мир человеческой действительности, исполненный ценностно-смысловой содержательностью. Культура всегда есть «сфера человечески-значимых ценностей», в которой человек культивирует свои человеческие качества, обретает смысл своей жизни и основы для своей самореализации. Как мотивируемая ценностями сознательно-творческая жизнедеятельность человека в совокупности ее предметных проявлений, культура является важнейшей, даже – определяющей характеристикой человека и его бытия.

Рассмотрение культуры, ее антропологической сущности с позиции ценностей, соответствующее ее аксиологическому (греч. axia - ценность) пониманию, предполагает философский анализ категории ценности.

Ценность есть нечто позитивно-значимое для человека и его бытия, и представляет собой фиксированную сознанием характеристику отношения человека к действительности, сообразованную с его потребностями и интересами. Для человека нет действительности не сопряженной, так или иначе, с его потребностями и интересами, и потому она как мир объектов и явлений предстает перед человеком миром актуальных и потенциальных ценностей. Соответственно, ценности – это любые объекты (вещи, действия, процессы), имеющие значение в связи с их объективными свойствами, а также их потенциальной, а в практической деятельности – реальной способностью соответствовать потребностям и интересам человека. Таково исходное или «объектное» определение ценности.

При этом необходимо рассмотреть ряд коннотаций, способствующих раскрытию внутренней природы феномена ценности, его сущности.

- Во-первых, ценность не может быть присуща объекту самому по себе, который является лишь носителем ценности. Только благодаря ценностным представлениям человека, ценность экстраполируется на весь объект, становится его значением и главным условием его бытия для человека. Ценности имеют антропоморфный характер, если понимать под этим интенциональную проекцию содержательных аспектов человеческого сознания на действительность, ее ментальное «очеловечивание».

- Во-вторых, ценность устанавливает соответствие объектов сущего потребностям и интересам человека (в отличие от потребностей, которые предполагают сам объект их удовлетворения, интерес больше связан с условиями, которые обеспечивают возможности удовлетворения потребностей). Выражая собой содержание потребностей и интересов человека, ценности определяют его отношение к действительности, формируют систему связей «человек-мир», в которой человек выступает активным – субъектным началом. И если нечто status quo не соответствует потребностям и интересам человека или препятствует их осуществлению, то оно может восприниматься в виде анти-ценности, что свидетельствует о трансцендентальном характере самих ценностей – о том, что человек воспринимает действительность через призму ценностных представлений, как представлений о том, какой она должна быть, чтобы соответствовать его потребностям и интересам, хотя бы и потенциально или перспективно.

- В-третьих, что самое главное, ценность, в сущности, представляет собой антропоморфный смысл, значимый для человека, его жизни и деятельности. Ценность можно считать актуализированным смыслом – т.е. смыслом, обладающим выраженным антропоморфным значением. В своем полном выражении ценности имеют смысложизненный характер, и могут быть удостоверены в виде ответа на основной для каждой человеческой личности вопрос: «для чего» («во имя чего») живет и действует человек?». Так, говоря словами Ф. Достоевского, суть бытия человеческого не в том, чтобы только жить, а именно в том, для чего жить, – т.е. в ценностях.

Обладающие смысложизненным содержанием и значением ценности являются смысловым форматом человеческой жизни, благодаря которому она осознается, осмысливается, экзистенциально-переживается, становится действенной, оценивается, наконец. Посредством актуализации ценностей, выражающей смыслополагающую активность человеческого сознания как такового или трансцендентального сознания, восприятия действительности трансформируются в апперцепции (лат. ad - к, и perceptio - восприятие), т.е. сознательные восприятия, лежащие в основании всех видов и форм сознательно-мотивированной, целесообразной человеческой деятельности.

Именно благодаря ценностям человеческое сознание определяет свое содержание. Сообразованные с сознанием – человеческие восприятия действительности и представления о ней есть ценностные представления: представления о добре и зле, о должном и недолжном, о дозволенном и недозволенном, о полезности и вреде т.д. Такое определение ценностей как актуализированных в антропоморфном плане смыслов или значений можно номинировать семантическим (греч. semantikos - означающий), если понимать под семантикой теорию смысла, указывающую на действительную смысловую сферу человеческого бытия как свой предмет.

- В-четвертых, ценности обладают деонтологической особенностью (от греч. deontos - должное), внося в смысловой горизонт воспринимаемого идеализирующий или идеационный момент долженствования – некоторое «как должно быть», актуализируя креативный (лат. creation - творение) потенциал человеческого сознания и мышления. Ценности способны выступать «идеальными моделями» поведения и деятельности человека.

Деонтологическая особенность ценностей особенно показательна на примере так называемых высших или метафизических ценностей, которые обладают трансфинитным смысловым содержанием и имеют значение «сами по себе», например: Бог и священное, истина, добро, красота, мудрость, гармония, любовь, справедливость, свобода, долг, честь и др. Такие ценности как знаменитая аксиологическая триада: «добро – истина – красота» демонстрируют высшую степень долженствования, предстают как идеалы и являются общезначимыми, общечеловеческими. Пример высших ценностей хорошо раскрывает их семантическую структуру, в общем плане которой можно выделить предельный, общезначимый смысл и личностно-воспринимаемое значение, связанное с представлением о нем.

Ценность есть не только отношение человека к действительности, но и к тем основаниям и возможностям, от осознания которых зависит его способность проектировать свое желаемое будущее. Актуализация смысла посредством ценности есть не просто его идентификация, это – также и творческая трансформация смысловых содержаний применительно к оптимизации человеческого бытия, к достижению «желаемого будущего». Тем самым можно говорить о «перспективизме» (Ф. Ницше) ценностей и ценностных представлений презентирующих сущее с позиции «должного».

- В-пятых, ценность всегда предполагает свою цель как выверенную точку человеческих устремлений. Ценности содержат целевые установки, они – телеологичны (от греч. teleos - цель); цель возникает в сознании тогда, когда имеет место оценка действительности, осознание ее значимости, что и предполагает целе-направленные действия субъекта.

Тем самым обладающие креативным потенциалом ценности придают человеческой деятельности творческий или культуротворческий характер, если понимать под этим высшую форму практики, взятую как способность человека к реализации своих сущностных сил на основе актуализации потенциала своего сознания, и созидания, а также и организации в соответствии с этим материально-предметной среды своего бытия в мире.

Резюмируя рассмотренные коннотации к понятию ценности, можно представить такое определение: ценности – это ментальные образования человеческого сознания, выражающие собой антропоморфные смыслы, которые определяют его содержание, а также специфику сознательных восприятий и представлений человека и целевые ориентиры его поведения и деятельности. Такую дефиницию, удостоверяющую ценность с позиции особенностей функционирования человеческого сознания, можно считать феноменологической, а с учетом понимания человека как сознательно-мотивированного субъекта жизнедеятельности – также и «субъектной».

Соотнесение «объектного» и «субъектного» определений ценности призвано раскрыть сущность данного феномена, а также указать на то, что ценность не существует ни как «объект в себе», ни как самопроизвольное творение «из ничего» в сознании человека. Ценность имеет субъектно-объектный характер, выражая взаимосвязь человеческой субъективности и объективной реальности, постоянно проявляющуюся в ходе человеческой жизнедеятельности. Как отмечает российский философ и культуролог М. Каган «ценность предстает перед нами именно как отношение, причем специфическое, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, т.е. носителем культурных и социальных качеств» [3, 67].

Таким образом, философский анализ категории ценности указывает на то, что ценность является главным атрибутом человеческого бытия, поскольку все, что образует его содержание и так или иначе с ним связано, имеет или должно иметь предметный (антропоморфный) смысл/значение.

При этом конституирующее человеческое бытие систематическое опредмечивание или онтологизация ценностей осуществляется, прежде всего, именно как культура и культуротворчество, если понимать под этим определяемый ценностями универсальный (антропогенный, по своей сути) способ сознательно-творческого отношения человека к действительности.

С позиции ценностной интерпретации или аксиологии культура представляет собой антропогенную сферу предметно-воплощенных или воплощаемых ценностей, если понимать культуру процессуально – как совокупность процессов культуротворчества, которые развертываются в пространстве и времени, формируя оптимизированное состояние человеческого бытия в мире в совокупности его предметных, сознательно-творческих проявлений. В принципе любую культуру можно представить как соответствующим образом упорядоченную сферу индивидуально- и коллективно-разделяемых ценностей, определяющую смысловой горизонт и смысложизненную содержательность человеческого бытия в мире, в его творчески-деятельном выражении, приводящем к созданию антропогенной среды культурных явлений и благ как предметно-воплощенных ценностей; во всех явлениях культуры заложены ценности, которые определяют их содержание, специфику, их назначение – то ради чего они и были созданы.

Аксиологическое понимание культуры в качестве сферы актуальных ценностей, определяющих целеполагающую творчески-преобразующую деятельность человека (на индивидуально-личностном и коллективном ее уровнях) указывает на то, что культура не ограничивается отдельными сегментами жизнедеятельности индивидов и общества, а охватывает и проникает все ее стороны и содержание, придавая ей смысложизненную или мировоззренческую определенность. Аксиологическое понимание позволяет представить культуру универсальным способом человеческого отношения к миру в его предметном выражении. Причем ценностное отношение к действительности является синонимом «человеческого», ведь именно посредством ценностей человек выражает и утверждает себя в мире. В свете аксиологической интерпретации культуры обозначаются главные потребности человека как культурного существа (Homo Cultures), т.е. человека, каким он должен быть, – потребность в обретении смысла своей жизни и потребность творческого самовыражения на этой основе. И эти коррелятивные мета-потребности, способствующие развитию человека (человеческого), связаны с ценностями и осуществляются посредством их.

Сама культура предполагает и включает в себя не только те изменения, которые человек производит в окружающей его природной и социальной среде, но также и те изменения, которые он осуществляет в самом себе – в своем теле и особенно в ментальной сфере своего сознания, квинтэссенцией которого является мышление. Созидая и развивая мир культуры, человек как субъект культуротворчества, создает и развивает самого себя, выступая, тем самым, и субъектом культуры и ее объектом.

При этом системность фиксирующих антропологическую сущность культуры ценностей задается посредством присущей культуре картины мира или культурной парадигмы, представляющей собой такую целостную систему ценностей, которая формирует актуальный для культуры и культурно-исторической эпохи смысложизненный или мировоззренческий «образ бытия»; формируемый культурной картиной мира «образ бытия» предполагает и соответствующий ему «образ человека» как субъекта культуры. Культурная картина мира есть система наиболее актуальных ценностей, имеющих смысложизненный характер и определяющих собой мировоззренческие представления и ориентиры субъектов данной культуры. Каждая культура вырабатывает свое специфическое видение мироздания, и картина мира удостоверяет тот образ бытия, который создается в рамках ее базовых ценностных установлений; каждая культура представляет собой определенную версию смысла человеческого бытия.

При предельно масштабном рассмотрении культуры как культурно-исторического процесса развития человечества, в нем можно выделить такие – эпохальные культурные картины мира, как: природоцентризм (первобытная культура, культура государств Древнего Востока), космоцентризм (античная культура), теоцентризм (средневековая европейская христианская культура, арабо-мусульманская культура), антропоцентризм (европейская культура эпохи Возрождения и эпохи Нового времени), а также сциентоцентризм (современная сциентистски-ориентированная культура Новейшего времени как эпохи научно-технического прогресса). В этих, определяющих собой общий характер и принципы культуротворчества картинах мира сконденсирована история смысложизненных исканий человечества, история развертывания определяющих его бытие в мире ценностных представлений и ориентиров.

Учитывая фактор культуротворческой субъектности, то, что творцом и носителем культуры является человек (человеческая личность, прежде всего), а также то, что подлинное культурное творчество сопровождается развитием сущностных сил человеческой природы, можно презентировать такую – аксиологическую дефиницию понятия культура: культура – это ценностное и определяемое им конструктивное, творчески-деятельное проявление сущностных сил человеческой природы, направленных на универсальное освоение человеком действительности, и создающее возможности развития и совершенствования человеческого начала как в его личностном, так и в коллективном выражении. Это соответствующее аксиологическому пониманию культуры как сферы ценностей определение характеризует ее антропологическую сущность и ее человекотворческое предназначение. Как пишет российский философ В.В.Ильин: «единственно человеческий истинный мир есть мир ценностный, кристаллизуемый на стыке сущего и должного, наличного и потребного» [1, 4]. И этим ценностным антропогенным миром человеческого жизнедействия является культура, очерчивающая круг того, что есть «человеческое в человеке».


Список литературы:

1. Ильин В.В. Аксиология/ В.В.Ильин. – М.: Изд-во МГУ, 2005. – 216 с.
   
2. Каган М.С. Философия культуры/ М.С.Каган. – СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. – 416 с.
   
3. Каган М.С. Философская теория ценности/ М.С.Каган. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.
   
4. Лазарев Ф.В., Литтл А.Брюс. Вселенная культуры: стратегемы и ценности/ Ф.В.Лазарев. – Симферополь: СОНАТ, 2005. – 192 с.
   

Теряева М., Сакун А.В., к. филос. н., доц., Донецк, ДонНУЭТ


МОРАЛЬ И КУЛЬТУРА


Слова «культура» и «мораль» знакомы практически каждому человеку, но при этом в них вкладывается самый различный смысл. Многообразие обыденного словоупотребления перекликается с множественностью научных определений: одни исследователи связывают эти слова с информацией и знаковыми системами, в которых они закодированы, у других они предстают как уникальная технология человеческой деятельности. Третьи видят в них небиологическую систему адаптации человека, четвертые – степень свободы в человеческой деятельности. Подобное многообразие мнений свидетельствует, прежде всего, о многообразии самого феномена.

Культура (лат. cultura — земледелие, воспитание, почитание) — понятие, имеющее множество значений в различных областях. В основном под культурой понимают области человеческой деятельности связанные с самовыражением (культ, подражание) человека, проявлением его субъективности (субъективности, характера, навыков, умения и знаний). Культура является предметом изучения культурологии.

Мора́ль (лат. moralis — касающийся нравов) — один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе; особая форма общественного сознания и вид общественных отношений. Мораль охватывает нравственные взгляды и чувства, жизненные ориентации и принципы, цели и мотивы поступков и отношений, проводя границу между добром и злом, совестливостью и бессовестностью, честью и бесчестием, справедливостью и несправедливостью, нормой и ненормальностью, милосердием и жестокостью и т. д.

Рассмотрим мораль, как вид культуры. Многие ученые считают, что в сфере духовной культуры наиболее древним образованием является мораль (от лат. moralis « относящийся к нраву, характеру, привычкам» от mos, mores «обычаи, нравы, поведение»). Исследование этнографов и антропологов показали, что совместная деятельность людей на заре человеческой истории потребовала не только создание орудий труда, но и выработки определенных норм взаимоотношений и некоторых запретов, которое диктовались необходимостью. Поскольку первые орудия труда являлись и одновременно орудиями убийства, одним из первых запретов – табу – был запрет на убийство соплеменника. Считалось, что за нарушение табу, имеющего священный смысл, могла последовать кара сверхъестественных сил.

Усложнение отношений между людьми привело к появлению новых запретов, регулировавших жизнь и деятельность каждого человека и общины в целом. Кроме запретов, в процессе жизнедеятельности складываются нормы взаимодействия между людьми, которые закрепляются в обычаях (стереотипный способ поведения, который воспроизводится в определенном обществе или социальной группе и является привычным для их членов), превращаясь в традиции (от лат. tradition « передача » - элементы социального и культурного наследия, передающиеся из поколения в поколение в течение длительного времени и действующие так или иначе в любом обществе и во всех областях общественной жизни.) С появлением государства часть норм перешла на уровень правовых и закрепилась законодательным путем, другая часть сохранилась в моральных нормах и правилах поведения в обществе, мораль включает в себя основные принципы существования человека среди людей, нормы и правила, в которых эти принципы существуют. С развитием и усложнением отношений, с появлением социальных групп, ведущих различный образ жизни, складывается и сословная мораль. Она проявляет себя как в системе своих императивов, так и в манере поведения, в этикете. Этикет же выступает как своеобразная оболочка морали.

Мораль не существует в обществе сама по себе – она взаимосвязана с другими культурными феноменами, являясь всепроникающей формой духовной культуры, поскольку без нее любая деятельность человека и общества станет саморазрушительной. Особенно глубоко мораль связанна с искусством и религией, столь же древними видами культуры.

Культура неотделима от человека. Накопление культурных ценностей связано с передачей от поколения к поколению духовного опыта, традиций и основных достижений человечества. Оно наиболее отчетливо проявляется в художественной культуре.

В рамках определенной исторической эпохи существует различные культуры: интернациональная и национальная, светская и религиозная, взрослая и молодежная, западная и восточная.

Есть формы культуры, которые понятны и доступны для восприятия любому члену общества и не требуют специальной подготовки, — это массовая культура. Радио, телевидение, современные средства связи способствуют ее распространению. Неотъемлемой частью массовой культуры является реклама. Существует элитарная культура, которая сложна для восприятия и требует специальной подготовки. Произведения, созданные в рамках этой культуры, рассчитаны на узкий круг тонко разбирающихся в искусстве людей и служат предметом спора среди искусствоведов и критиков.