Л. М. Калашникова научные основы школьного курса биологии

Вид материала

Содержание

Лекция 8. НАПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛ
Лекция 9. ТЕОРИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Подобный материал:

1 2 3 4

Лекция 8. НАПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛ

Начало шестидесятых годов характеризуется созданием в ведущих странах мира массовой средней школы. Это придало остроту проблеме дифференциации образования и обучения. Новая ситуация породила необходимость качественно иной системы дифференциации общего образования. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся - глобальная тенденция современной школы.

Основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы, группировки в классе.

Проблема дифференциации образования и обучения решается неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация нередко превращается в способ социального отбора. Средствами такого отбора оказываются платное обучение и система экзаменов.

Социальные издержки дифференциации образования и обучения вызывают общественный протест. Слышны призывы не лишать отстающих школьников надежд на полноценное образование, спешить с дифференциацией, учитывая разные темпы развития детей. Такие призывы раздавались, например, в Англии во время обсуждения реформы школы в 1989 г.

Обычно дифференциация начинается после окончания начальной школы. Она осуществляется в учебных заведениях разного типа: грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей, гимназия, колледж (Россия) и др. Главным отличительным признаком дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.

Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской средней школе сосуществует 2 типа программ: общеобразовательные и специальные (профильные).

В Германии гимназия предлагает не менее 6 профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой обучение проводится по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

Дифференцированное образование в большинстве стран начинается в неполной средней школе. В подобных учебных заведениях обучаются дети с 11-12 до 15-16 лет. Педагогические последствия дифференциации в этих учебных заведениях в целом позитивны. Обучение здесь носит целенаправленный характер, больше согласуется с возможностями различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше, чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.

В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж. Конантом предложила модель «всеохватывающей школы» - общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения. Рекомендации Конанта использовались при введении дифференцированного обучения в младшей средней школе США.

В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие классы грамматических и современных школ. Первые 3 года учащиеся занимаются по программе современной школы, а затем либо по той же программе, либо по программе грамматической школы. В объединенных школах занимается до 90% подростков соответствующего возраста.

В Германии организация аналогичных учебных заведений - общих школ - не столь масштабна (около 5% учащихся соответствующего возраста). Возникли общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные.

Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной школе строятся при сосуществовании обязательной и элективной программ.

Интегративные школы рассчитаны на 6 лет обучения (5-10 классы). Они имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность выбирать пакеты модульных программ. В 8-10 классах начинается специализация (курсы достижений) и продолжается обучение по основной программе.

В первых единых коллежах во Франции в младших классах формировались «эквивалентные ансамбли» учащихся, т.е. потоки, для которых предназначались дифференцированные программы. По сути, это - варианты единой, достаточно насыщенной программы базовой подготовки. В начале 80-х годов единый коллеж учреждается повсеместно.

Во всех типах общеобразовательных учебных заведений учащиеся классов делятся на группы.

В учебных заведениях США широко применяется распределение учащихся на быстрые, средние и медленные группы.

В английских школах повсеместно делят классы на группы, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями. В объединенной школе делят на гомогенные группы: в 40% случаев это жесткие группировки, которые существуют сравнительно долго, в остальных случаях - временные группировки для занятий хотя бы по одному предмету.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть - распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).

Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении отдельных учебных дисциплин. Например, в некоторых средних школах на занятиях по математике работают в «быстрых», «средних», «медленных» группах. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние задания. Большинство французских педагогов, считая, что групповое обучение не должно быть жестко фиксированным, практикует подвижные уровневые и смешанные группы одного класса. Они полагают, что, благодаря этому, дети получают более основательную и персональную подготовку в подобных группах, как, например, в начальных школах г. Реймса, на протяжении всего курса обучения происходили постоянные перемещения.

Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже. Создаются разнотипные группы: гомогенные - сходные по подготовке, полугомогенные -близкие по подготовке, гетерогенные - с неодинаковым уровнем подготовки. Распределяют по группам преподаватели, психолога, советники по ориентации.

Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают разные типы дальнейшего образования.

Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т.д. Оценки получает вся группа.

Среди японских педагогов отношение к групповому обучению неоднозначно. Например, профессор Мигисима утверждает, что при таком обучении класс превращается в иоле битвы, где сильный унижает слабого, где воцаряются законы эгоизма.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения общего кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникают 2 варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо - сильным. Оба варианта могут нанести ущерб той или иной группе учащихся.

Важное направление дифференциации образования - обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В мировой педагогике к этому заметно возрос интерес. Так, например, действует Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой - исследование и поощрение обучения одаренных. Изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрить развитие талантливых школьников.

Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребенок» вкладывают способность достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях либо обладание необыкновенными психомоторными и социальными способностями. Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда. Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться с взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь. Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантливым детям. Появляется все больше «ранних школьников» - 5-летних ребят, более способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее завершают курс обучения.

Органическая часть дифференциации школьного образования - ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

В ведущих странах мира ориентация учащихся - предмет специальных систематических мероприятий. Они дают определенный положительный результат. Однако система ориентации пока не сделалась достаточно эффективной. Причина этого - не только недостатки самой системы ориентации, но и социальная детерминированность ориентации учащихся, когда представители различных социальных слоев общества предпочитают тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из интеллигенции выбирают чаще лицей общего образования, тогда как дети рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в технологический и профессиональный лицеи.

При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника. Высказываются намерения в ходе ориентации не только обогатить знания учащихся, но, прежде всего, формировать личность, склонную к анализу, критическим суждениям.

В ориентации активно участвуют средства массовой информации, регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.

Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют предприниматели. Разумеется, они не бескорыстны, делая себе рекламу, получая послабления в налоговом обложении. Но, в конечном счете, предприниматели помогают готовить школьную молодежь к различным видам деятельности. В США, например, согласно программам «Деловое партнерство» и «Усыновление школы», бизнесмены помогают ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая во многих школах советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки учащихся на предприятия.

Также поступают представители итальянских деловых кругов. Банк «Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14-15-летних школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать производство: бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о современных отраслях промышленности. Победители игр становятся обладателями ценных призов.

В Англии заметному сотрудничеству школ и промышленников при профориентации было положено начало проектом «Лондон Компэкт» в 1987 году. Цель проекта - помощь учащимся при получении квалификации и работы соответственно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14-16 лет требовались удовлетворительная академическая успеваемость и прохождение 2-недельной практики. Школьники собирали свои досье, куда входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты экзаменов, фото образцов производственной деятельности. Досье рассматривались в фирмах, которые могли отдать выпускникам предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.

Верная ориентация учащихся оказывается одним из залогов экономического успеха. Это хорошо подтверждает, например, деятельность кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно повысить производительность труда.

В учебном процессе уроки профориентации дают информацию о профессиях, возможностях приобретения специального образования. Во многих странах профориентацией заняты не только учителя-предметники, но и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть профконсультаций для школьников и их родителей. В США ориентация позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными специальностями, берут консультации у преподавателей труда.

Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог, преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает школьнику определиться в окружающей социальной среде. В «Гайденс» обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы определять, что следует и развивать, а что - корректировать. Такое знание позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.

В школе Англии ориентация - также особое направление учебного процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами, прежде всего, избрать «пакет» элективной программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами трудоустройства. Они должны уметь классифицировать требования, предъявляемые к работникам той или иной профессии, адекватно оценивать профессиональные возможности выпускников школ. От учителей профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы обеспечить такой подход, они ведут персональное досье на школьников, куда регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии, наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержит также результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении учащихся нередко прибегают к методу обобщения независимых характеристик, т.е. анализа суждений о подростке со стороны людей, наблюдавших его в разных жизненных ситуациях. Во Франции к ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и профессиональной деятельности.

В школах действуют советы по ориентации, состоящие из преподавателей, членов администрации, родителей и советников по ориентации. Основная тяжесть ориентационной работы лежит на преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически обсуждаются проблемы ориентации каждого ученика; на этих советах анализируют сведения, полученные от разных педагогов, а также персональные досье учащихся. С преподавателями сотрудничают советники по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического коллектива. Чтобы помочь ученику сориентироваться, советник изучает школьника в условиях класса и семьи, он информирует о профессиях, возможностях трудоустройства, дает консультации отдельным учащимся и родителям. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.

Для более ясного представления профориентации в едином коллеже опишем подробнее ее процедуру. Она складывается из сбора информации, составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от преподавателей и учеников.

Преподаватели собирают информацию из данных тестирования, наблюдения, опросов и пр. Ученики - из средств массовой информации, посещения выставок, предприятий и пр. Далее в Совете ориентации происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании 5, 4, 3-го классов). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или профшкола).

Окончательное решение принимается департаментским советом ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное заведение, которое названо в решении департаментского совета. При несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета ориентации и решением департаментского Совета ориентации учащиеся вольны поступать, но уже после экзамена - в другое учебное заведение.

В Японии ориентационной работой занимаются все преподаватели. Так, учителя старшей средней школы подготовили особые компьютерные программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают возможности своей будущей деятельности.

В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в старшую среднюю школу. Проблема состоит в ином: правильный ли выбор им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования, отвечающий ею интересам и потребностям.

В последние годы школьные власти многих префектур вплотную заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием - прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике, социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой информации об ученике. Во многих школах, кроме этого, учитывают письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и характеристики.

На экзаменах в старшую среднюю школу для более объективной ориентации Министерство образования в 1994г. рекомендовало отказаться от тестов, подготовленных в репетиторских школах, которые, как утверждается, имеют в виду абстрактного успевающего ученика. Взамен запущены новые тесты, с помощью которых надеются выявлять персональные склонности и возможности каждого абитуриента.

Для того чтобы обеспечить максимально верный выбор учащихся, в выпускном классе младшей средней школы стремятся улучшить систему ориентации. Выяснилось, что нынешняя система ориентации мало эффективна. Чтобы поощрить более разнообразный выбор, для будущих абитуриентов организуют или планируют посещение старших средних школ, пробные занятия по программам этих школ и др.

Лекция 9. ТЕОРИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Первые экологические представления формируются на уроках природоведения начальной школы.

Определяя сущность экологического воспитания, можно выделить, во-первых: особенности этого процесса:

1) ступенчатый характер:

а) формирование экологических представлений;

б) развитие экологического сознания и чувств;

в) формирование убеждений в необходимости экологической деятельности;

г) выработка навыков и привычек поведения в природе;

д) преодоление в характере учащихся по1ребнтельского отношения к природе;

длительность;
сложность;

скачкообразность;
активность;

во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который включает в себя:

1) развитие экологического сознания;

2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности;

выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;
воспитание устойчивой воли;
формирование значимых целей экологической деятельности.

Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.

Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Условием такого обучения и воспитания выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности учащихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком.

Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.

Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности).

Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм, которые вытекают из ценностных ориентации. Система ценностей исходит из понимания уникальности и самой ценности природы. При этом человек рассматривается как часть природы, а при характеристике природы подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека.

Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их различной деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.

На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о путях ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Дискуссии стимулируют учебную деятельность, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.

На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетический подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы.

Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом специфических целей предмета.

Ряд методов имеет универсальное значение. Количественный эксперимент (опыты по измерению величин, параметров, констант, характеризующих экологические явления; экспериментальное изучение экологической техники, технологии; опыты, иллюстрирующие количественное выражение экологических закономерностей и т.п.) позволяет успешно формировать Структурные элементы экологического знания и отношение к ним как к лично значимым.

Если данные методы будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

Правильное видение экологического образования школьников должно выражаться в понимании, что организованность биосферы следует из правила: все связано со всем. Любое самое малое изменение не остается бесследным и сказывается на всех процессах, протекающих в живом веществе. В биосфере нет лишней энергии, которую можно применять без последствий. Каждая использованная человеком единица энергии должна быть восстановлена и возвращена в биосферу.

Все эти вопросы экологии рассматриваются при изучении раздела биологии: «Биосфера и ее границы».

В курсе «Общая биология» почти во всех учебниках отдельным разделом рассматриваются «Основы экологии».

Во многих школах «Экология» читается как отдельный предмет или как факультатив. Имеется целый ряд учебных пособий для школьников 9-11 классов: Криксунов Е. А. , Пасечник В.В., Сидорин А. П. ЭКОЛОГИЯ, М, 1995, Миркин Б.М., Наумова Л.Г. ЭКОЛОГИЯ РОССИИ, М.,1995 г. др.

Разработан целый ряд разноуровневых и авторских программ по экологии: Экология (Чернова Н.М. и др.). Общая экология (Мамедов Н.М.), Экология современного человека (Захаров В. Б.), Природа и цивилизация. Лес и человек. Экология парка. Ландшафтная экология. Экономическая экология. Энергетика и окружающая среда, Здоровье и окружающая среда. Медицинская география, Глобальные проблемы человечества и др.

Большой выбор программ позволяет учителю более целенаправленно выбрать необходимое направление, что дает возможность повысить качество образования и экологического воспитания школьников как на уроках биологии, так и специальных курсах.

Blog

Л. М. Калашникова научные основы школьного курса биологии

Содержание