Сборник материалов научно-прак­ти­ческой конференции 9 апреля 2009 г. Белгород : оони и рид белюи мвд россии, 2009. 124 с

Вид материала

Документы

Содержание Тесты как инструмент поддержки учебного процесса Дворецкая А.А. Организация ролевого взаимодействия в процессе Структура и содержание подготовки

Подобный материал:

• Теория государства и права : сборник методических материалов по написанию курсовых, 2714.56kb.
• Ббк 81. 2, 1721.91kb.
• Научно-практическое пособие Белгород 2009 ббк 67. 401. 133. 121, 1185.42kb.
• Ственный институт наука и студенты: новые идеи и решения Сборник материалов viii-й, 5467.94kb.
• Дополнительной квалификации, 2845.63kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• С. Л. Колесников Сборник материалов областной научно-практической Интернет-конференции, 1483.28kb.
• Томск, Россия Информационные технологии: к истокам некоторых заблуждений Сборник материалов, 293.71kb.
• В. А. Рогожин уголовно-исполнительное право курс лекций, 2424.01kb.
• Программа 66-ой научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов, 2743.25kb.

ТЕСТЫ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

(промежуточный тестовый контроль на примере вузовской дисциплины «История средних веков»)


Дворецкая А.А.

(БелГУ)


Тестирование в данном сообщении рассматривается как методическая составляющая целостного учебного процесса. Мы не касаемся теоретических проблем тестирования, затронем лишь его некоторые практические аспекты.

Актуальная система педагогического контроля не удовлетворяет в полной мере высшую школу. Болевой точкой (не единственной) в преподавании многих базовых дисциплин гуманитарного цикла, и в частности – всеобщей истории, – является относительность полноценного усвоения гигантских по информационному объему курсов и соответствующая невозможность проверки на итоговом испытании знаний и умений во всем требуемом диапазоне (это один из главных недостатков старых методов – абсолютизация всеобъемлющего курсового экзамена).

Между тем, в настоящее время уже достаточно укоренились в отечественном образовательном пространстве тестовые технологии, особенно за последнее десятилетие, по мере развития государственного тестирования. В обществе заметно формируется тестовая культура и вузовское тестирование признано одним из средств, позволяющих решать неформальную практическую задачу – обеспечение поэтапной проверки усвоения студентом отдельных блоков установленного учебного минимума.

Поэтому в контексте нашей работы внимание обращено на тестирование как способ модернизации текущего и промежуточного контроля по дисциплине, позволяющий интенсифицировать учебный процесс, изменить соотношение всего текущего контроля и итоговой проверки знаний студентов.

В текущем и промежуточном контроле знаний по отдельной дисциплине уместным и естественным является тематический подход к тестированию (соответственно разделам изучаемого курса – на основе ГОС, учебной программы). Поэтому на начальном этапе разработка всей системы промежуточного и текущего семестрового (или годового) контроля велась с учетом осуществленного перевода курса истории средних веков (два семестра) на модульное обучение (модульно-рейтинговую систему).

Соответственно выделенным видам рейтинга по дисциплине было проанализировано содержание всего курса и определены возможные области применения тестирования. Так, собственно текущий тестовый контроль может осу­ществляться в ходе повседневной учебной работы – например, на семинарах и практических занятиях, для закрепления и обобщения изученного материала. Этот вид контроля, играющий роль стимулятора самостоятельной работы студентов по выполнению домашних заданий, проводится с помощью нескольких параллельных вариантов разработанных нами небольших гомогенных «тестов» по той или иной сравнительно узкой тематике («Исторические источники по истории раннего Средневековья», «Процесс феодализации франкского общества», «Реформация в Германии» и т.п.).

Промежуточный тестовый контроль по дисциплине (соответственно этапам промежуточного рейтинга) позволяет проверить самостоятельную работу по изучению достаточно больших по объему частей курса. Он проводится обычно после изучения логически законченной части программы (например, по модулю «Европа и Византия в раннее Средневековье»). При этом, как и в случае текущего тестирования на семинарах, речь идет, скорее, о применении системы заданий в тестовой форме, чем о варианте стандартного теста. Вместе с тем, к промежуточному педагогическому тесту должны предъявляться достаточно высокие требования, прежде всего, касающиеся характеристик надежности и валидности.

Прежде чем проектировать промежуточный «тест» как систему заданий по тому или иному модулю, проводится анализ содержания разделов учебной дисциплины, а также базовых учебников и учебных пособий по предмету, лекционной информации (материал не соответствующий программному содержанию курса нельзя включать в педагогический тест). После чего определяются основные элементы дисциплины, подлежащие проверке по выбранному разделу, и отбирается релевантный материал – желательно его подготовить в электронн­ом виде (фактуальный, понятийно-терминологический, историко-геогра­фи­ческий, персоналии, хронология и проч.). Таким образом, создается электронный тезаурус как база системы тестовых заданий.

«Тесты», использующиеся нами в системе промежуточного контроля, мож­но классифицировать как предметно-ориентированные или содержательно-ориентированные [Аванесов, 2002]. Этот тип тестирования позволяет проверить усвоение студентом конкретных элементов учебной дисциплины, т.е., здесь важен не столько количественный результат, сколько качественный показатель знаний (определение структуры знаний). Так, тестовый вариант промежуточного контроля по тематическому блоку «Возникновение феодального строя в Западной Европе» («Общественный строй древних германцев» и «Паде­ние Римской империи и возникновение варварских государств») позволяет проверить знание ряда структурных элементов (событийность, персоналии, термины, хронология). Общее число заданий (длина теста) стандартное – 40 и более (обычно до 60), время тестирования, в зависимости от сложности заданий и их количества, обычно 30-60 минут. Каждое задание сопровождается одним-дву­мя правильными ответами (соответственно инструкции) и 4-5 дистрактами (не менее 4-х).

В промежуточной тестовой диагностике по дисциплине автором проектируются и используются все четыре формы тестовых заданий, в зависимости от проверяемого содержания и в последовательности от наиболее простой (задания с выбором одного правильного ответа – 50% длины теста), до более сложных форм. При выработке структуры теста учитывается содержание проверяемой части курса, возможность формализации текста, степень пригодности той или иной формы задания для проверки определенных элементов дисциплины. Например, задания «открытого типа» хорошо отвечают целям проверки усвоения понятий, географических названий, в то время как задания с выбором правильного ответа примитивизируют проверку отмеченных элементов (особенно понятийно-термино­ло­ги­ческих), но вполне подходят для проверки знания иных элементов. Тем более, что возможно осуществить повышение трудности этой формы заданий введением выбора нескольких, а не одного, правильных ответов.

При подготовке тестовых заданий, особенно более простых – «закрытого типа», важен учёт их дифференцирующей способности. Условный пример: небрежно сформулированные задания с выбором правильного ответа, касающиеся определения таких персоналий, как Жанна д’Арк или Хлодвиг, с большой долей вероятности могут быть отнесены к нетестовым.

В ответах к тестовым заданиям по дисциплинам гуманитарного цикла вполне могут присутствовать отчасти правильные ответы (о чем предупреждает инструкция – «Отметить наиболее правильный ответ»). Также допустимо, на наш взгляд, с целью дисциплинизации мышления студента, практиковать, но лишь в текущем или промежуточном тестировании, «задания-ловушки» (с соответствующим предупреждением в инструкции).

Промежуточный тестовый контроль хорошо дополняет традиционные формы педагогических измерений и органично сочетается с ними (с индивидуальным коллоквиумом, письменной работой, устным экзаменом и проч.). Он разнообразит учебный процесс и неплохо обеспечивает проверку качества подготовки по дисциплине, отчасти благодаря тому, что тематика «тестов» является узкой в сравнении с масштабным итоговым испытанием.

Поскольку тесты централизованного образца не вполне пригодны для текущей диагностики знаний, многим историкам-предметникам предстоит разработка обширной и репрезентативной системы заданий. При этом, наиболее проб­лемным является заключительный этап – формирование итогового тестового контроля (прежде всего – шкалирование): здесь желательно объединение усилий квалифицированного тестолога и педагога-предметника. Лишь на этапе итогового тестирования студента по учебной дисциплине, где главными становятся вопросы измерения знаний и требования к тесту как системе заданий равномерно возрастающей трудности, необходим максимальный учет трудности заданий и в целом соблюдение всех условий формирования педагогического теста. В рамках итогового контроля нами практикуется проведение комбинированного экзамена, включающего в себя тестирование + традиционное собеседование или письменную работу.

Тестовый контроль становится привычным элементом учебного процесса, но не является единственной формой отображения содержания учебных дисциплин. Хотя бы потому, что решение типовых задач при тестировании позволяет выявить уровень освоения минимума обязательного материала по теме и не показывает развития многих умений и навыков обучающегося субъекта, не позволяет разобраться в системности полученных знаний. Поэтому важно сохранить и совершенствовать «субъективную» диагностику, в том числе исключительно значимый профессиональный диалог студента с преподавателем, который направляет и стимулирует развитие творческого мышления и инициативу будущего самостоятельного специалиста.

Не идеализируя тестовую диагностику, учитывая ее ограниченность (как и любого другого метода обучения и контроля знаний), следует признать, что этот вариант контроля знаний, позволяющий осуществить необходимую в гума­нитарном цикле формализацию повествовательного материала, отличается эффективностью и технологичностью и поэтому его можно активно использовать наряду с другими способами распространения учебных знаний. Возможно, поначалу тестирование высветит неутешительную картину результатов самостоятельной работы студентов, но полезна именно ранняя и точная (этим убедительная) диагностика конкретных итогов текущей учебной деятельности, определение некой суммы типовых знаний, – отсюда вывод: к системе сплошного тестирования студент должен привыкать с младших курсов.


Литература

1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий. – 3-е изд., доп. / В. С. Аванесов. – М., 2002.

2. Аванесов, В. С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях / В. С. Аванесов // Педагогические измерения. – 2006. – № 4.

3. Бутенков, С. А. Методика и средства индивидуального тестирования в вузе / С. А. Бутенков, В. А. Сальников, Д. С. Бутенков. – Таганрог : Изд-во ТРТУ, 2005.

4. Вилфорд, Д. Современная типология педагогических тестов / Д. Вилфорд // Тесты в образовании. – 1999. – Вып.1.

5. Дидактические тесты: технология проектирования : методическое пособие для разработчиков тестов. – Минск, 2004.

6. Концепция централизованного тестирования в системе непрерывного общего и профессионального образования. – М., 1999.

7. Мальцев, А. В. Предметно-ориентированное педагогическое тестирование / А. В. Мальцев // Известия Уральского государственного университета. – 2004. – № 33. – Выпуск 8. Психология. – С. 247 - 256.

8. Нейман, Ю. М. Педагогическое тестирование как измерение / Ю. М. Нейман, В. А. Хлебников. – М. : Центр тестирования МО РФ, 2002.

9. Отраслевой стандарт Министерства образования РФ. Педагогические тесты. Термины и определения. – М., 2001.

10. Современные тестовые технологии в образовании : учебное пособие. – М., 2003.

11. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М., 2002.

ОРГАНИЗАЦИЯ РОЛЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ

ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА


Клыкова Е.В.,

канд. экон. наук

(Курский филиал

ОрЮИ МВД России)


«У человечества есть все основания ставить провозвестников моральных ценностей выше, чем открывателей научных истин».

А. Эйнштейн


Исторический опыт свидетельствует о том, что образование выступает по­тенциальным и реальным стратегическим ресурсом государства. По содержанию и своей структуре образование – самый стабильный и даже консервативный сектор непрерывно изменяющейся действительности. Именно благодаря этому оно способно выступать катализатором всех прогрессивных сдвигов в обществе, потому что нигде, кроме как в вузе, не сконцентрировано так много знаний об историческом опыте человека.

Нередко можно слышать, что молодежь жаждет мысли, действия, оперативности, она хочет жить свободно и раскованно, завоевывать неведомое, а не ломать шею и глядеть назад, изнуряя себя неразрешимыми моральными проблемами. Но ведь смысл образования – не только в получении знаний. Кто нам нужен «на выходе»? Многогранная личность, культурный, интеллигентный человек или узкий специалист, отбросивший всякие гуманистические химеры? Долгие годы мы делили людей на «физиков» и «лириков», «технарей» и «гуманитариев», материально поощряя первых и обделяя вторых. Нацеленность на подготовку узких специалистов и привела к духовному кризису общества.

Техногенная цивилизация и технократическое мышление объективно изживают себя в условиях современного социума. Все большую актуальность при­обретает ценность человеческого бытия в его гармонии с окружающим миром. Это обусловливает повышенное внимание к смыслу происходящего и творимого человеком, к социально-гуманитарному знанию и формирующему человека социально-гуманитарному образованию.

Организация и технология гуманитарного образования студентов, на наш взгляд, должны рассматриваться с точки зрения проектно-ориентированного подхода, что позволит выделить основополагающее начало познания, относящееся к целостно воспринимаемому миру с его закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. При этом на первом месте находятся процессы моделирования: конструирование, исследование объектов целостного мира, поиск взаимосвязей между ними.

На сегодняшний день в арсенале отечественной педагогики имеется боль­шое количество различных образовательных технологий, направленных на осоз­­нание, понимание и принятие будущим профессионалом своей социальной миссии. К таковым можно отнести:

1) природно-рефлексивную технологию саморазвития человека, направленную на осознание каждым человеком возможности непрерывного профессионального саморазвития, что обеспечивает реальное воплощение в практику гуманистических идей и принципов;

2) витагенную технологию, позволяющую учитывать индивидуальный жизненный опыт, способствующий достижению человеком целей в его жизнедеятельности и профессиональном сообществе;

3) технологию ролевого взаимодействия в процессе профессиональной подготовки специалиста к профессионально-педагогической деятельности, которую дает возможность оценить человеку себя в различных социальных ролях, что позволяет человеку расширить профессиональные горизонты. Именно эта технология, на наш взгляд, является наиболее значимой, поскольку выпускникам в процессе профессиональной деятельности предстоит выполнять определенные социальные роли. В свою очередь каждая социальная роль накладывает отпечаток на личность, самосознание человека, так как человек мобилизует ресурсы своего организма для исполнения той или иной роли. На выполнении человеком определенной социальной роли оказывают влияние как внешние требования, так и внутренние мотивы, причем влияние последних более существенно.

Все вышеизложенное приводит к мысли о повышении социального потенциала ролевого взаимодействия в образовательном процессе в целом и значимости его в процессе подготовки будущего юриста.

Ролевое взаимодействие следует рассматривать как организованную фор­му познавательной деятельности, предполагающую развитие у студентов готовности к пониманию и принятию различных функций и ролей в современном социуме, их освоение в специально подобранных социально-ориентированных ситуациях, актуализирующих рефлексивные качества будущих юристов. В основу построения дидактической модели подготовки будущих юристов должны быть включены целевой, мотивационный, аксиологический, содержательный, результативный и рефлексивный компоненты.

Организация ролевого взаимодействия направлена на подготовку студентов к переходу от учебного типа деятельности к профессиональному. В учебном ролевом взаимодействии воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности юриста. Основу технологии учеб­ного ролевого взаимодействия составляет создание в образовательном про­цессе социально-ориентированных ситуаций, дающих возможность каждому студенту «прожить» роли разных участников процесса и принять решение, максимально учитывая интересы всех взаимодействующих сторон. Умение рассматривать ситуацию с разных позиций способствует будущей успешной профессиональной деятельности.

В ходе учебного ролевого взаимодействия каждый студент избирает, при­нимает решения, целенаправленно приобретает опыт, оценивает себя и своих коллег в новом качестве – юриста в определенной ситуации. Студенты вклю­чаются в ролевое взаимодействие в ситуациях, имитирующих реальные процессы жизни. При этом они должны осознать, насколько предложенные ситуации являются типичными для современной действительности, рассмотреть возможные варианты их решения, выбрать наиболее верное. Технология учебного роле­вого взаимодействия предполагает последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности. Технологическим механизмом в системе социально-ориенти­ро­ванных ситуаций могут служить следующие этапы:

1) мотивационно-проектировочный – включение студентов во взаимодействие с исполнением социально-профессиональных ролей с целью формирования готовности к оцениванию профессиональной ситуации с разных позиций (методы: анализ социально-профессиональных ситуаций, решение социально-про­фессиональных проблем, заданий и задач);

2) диагностико-коррекционный – выявление предпочитаемого стиля взаи­модействия, включение студентов во взаимодействие с исполнением динамических ролей с целью коррекции стиля взаимодействия (методы: анализ социально-профессиональных ситуаций, дискуссия);

3) продуктивно-деятельностный – включение во взаимодействие с исполнением константных ролей на новом качественном уровне с целью формирования умений организации конструктивного взаимодействия, нахождения путей для решения социально-экономических проблем на основе общечеловеческих ценностей (методы: анализ социально-профессиональных ситуаций, дискуссия, деловая игра, решение задач);

4) рефлексивно-результативный – оценивание используемых методов, прие­­мов, качества решаемых социально-профессиональных задач, уровень сфор­­мированности юридической компетентности и компетенций выполняемой работы, результатов, полученных в ходе деловой игры.

Каждому из этапов соответствует определенный уровень сформированности ведущих качеств личности студента – самостоятельности и инициативности – репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, творческий. Причем каждый последующий уровень включает черты предыдущего, а также имеет собственные, присущие только этому уровню особенности.

На наш взгляд, реализация подобного подхода будет способствовать созда­нию организационно-педагогических условий, обеспечивающих направленность содержания и технологий образования на нравственное познание будущим специалистом окружающего социо-экономического пространства, в процес­се которого формируется индивидуальная ценностно-смысловая установка личности, включающая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты в условиях формирующейся новой действительности, а также на успешную адаптацию выпускников юридических вузов на современном рын­­ке труда.

Реализовать такую задачу весьма непросто. Поскольку, к сожалению, из преподавательской среды уходит представление о вузовском преподавателе как о человеке с широким кругозором и энциклопедическими знаниями, что во многом объяснимо объективной социально-экономической ситуацией (низкими зарплатами и нехваткой времени в связи с необходимостью совмещения должностей или преподавания в нескольких вузах и т.п.). Активное привлечение в учебные заведения совместителей из других вузов разрушает сложившийся вузовский социум. А смещение акцента в воспитании студентов на культурно-мас­со­вую работу вряд ли компенсирует преподавателя. Кроме того, в процессе работы со студентами нужен не просто преподаватель-предметник, но личность, собеседник. Мы придаем большое значение различным методическим новациям, по преимуществу форме занятия, но вспомним слова А. Твардовского:


…Дрова как будто и сухи,

Да не играет печка.

Стихи как будто и стихи,

Да правды ни словечка…


Высокообразованная, увлеченная личность, обладающая широтой кругозора – наиболее действенный аргумент в необходимости изучения гуманитарных дисциплин.

Гуманитаризация образования – это путь к индивидуальности обучающегося через индивидуальность, живую личность обучающего. Труднее всего делать прогнозы, потому что они, как правило, не сбываются. Но все мы ощущаем: назрела великая необходимость повернуться государству и обществу всеми своими ресурсами, всеми своими силами к человеку, к добру и созиданию.


Литература

1. Демкин, В. П. Гуманитарное образование в информационном обществе / В. П. Демкин, Г. В. Можаева. – Томский государственный университет, 2008.
   
2. Миронов, А. В. Социально-гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы / А. В. Миронов // Социально-гуманитарное знание. – 2001. – № 3. – С. 22.
   
3. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социально-гуманитарное знание. – 2001. – № 3.
   

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ

БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ИСТОРИЯ»