Сборник материалов научно-прак­ти­ческой конференции 9 апреля 2009 г. Белгород : оони и рид белюи мвд россии, 2009. 124 с

Вид материала

Документы

Содержание Из опыта преподавания отечественной истории Вопросы теории и методологии истории Формирование исследовательской культуры студентов на занятиях по истории россии Научно-исследовательская работа

Подобный материал:

• Теория государства и права : сборник методических материалов по написанию курсовых, 2714.56kb.
• Ббк 81. 2, 1721.91kb.
• Научно-практическое пособие Белгород 2009 ббк 67. 401. 133. 121, 1185.42kb.
• Ственный институт наука и студенты: новые идеи и решения Сборник материалов viii-й, 5467.94kb.
• Дополнительной квалификации, 2845.63kb.
• Филологического образования региона сборник материалов российской конференции (18-19, 2002.75kb.
• С. Л. Колесников Сборник материалов областной научно-практической Интернет-конференции, 1483.28kb.
• Томск, Россия Информационные технологии: к истокам некоторых заблуждений Сборник материалов, 293.71kb.
• В. А. Рогожин уголовно-исполнительное право курс лекций, 2424.01kb.
• Программа 66-ой научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов, 2743.25kb.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ МВД


Жуйкова Т.Н.,

канд. истор. наук, доцент

(Воронежский институт

МВД России)


Наиболее распространенной формой учебного занятия при преподавании дисциплины «Отечественная история» является семинар. Семинарские занятия являются гибкой формой обучения, предполагающей наряду с направляющей ролью преподавателя интенсивную самостоятельную работу будущих специалистов. Как правило, преподаватели, ведущие занятия с курсантами младших курсов, первое семинарское занятие целиком посвящают методике самостоятельной работы. Они дают советы, как планировать самостоятельную работу по изучаемому курсу, разъясняют ее тесную связь со всем ходом учебного процесса, знакомят курсантов с основными ее видами и формами.

Следует подчеркнуть ведущую роль преподавателя в успешном проведении семинарских занятий. Оптимизация учебного процесса требует от них активного творческого подхода к совершенствованию педагогического мастерства. Поэтому работа кафедры по организации самостоятельной работы курсантов не ограничивается подготовкой планов и рекомендаций для обучаемых. Очень важно и наличие методических разработок семинарских занятий по темам курса в помощь преподавателям. Опираясь на них, преподаватель (особенно это важно для молодых) оформляет для себя рабочий план-схему проведения семинарского занятия, определяет использование наиболее рациональных прие­мов активизации работы курсантов. Особенно тщательной подготовки требует первое занятие, на котором необходимо дать курсантам практические советы по организации самостоятельной работы.

Большую роль в активизации самостоятельной работы курсантов играют используемые при подготовке к семинарам, так называемые, логические задания – система вопросов, ответы на которые курсант получает при изучении пер­во­источников. Как показывает опыт, логические задания в целом обеспечивают целенаправленное конспектирование первоисточников, активизируют мыш­ление, помогают подготовить выступление.

Одной из форм самостоятельной работы курсантов являются письменные работы на семинарских занятиях и подготовка к ним. Такие работы, по нашему мнению, являются не только средством контроля, но и способствуют углублению и развитию знаний, позволяют точнее оценить умение курсантов аргументировано раскрыть вопрос, активизируют самостоятельность их мышления. Небольшая письменная работа на семинарском занятии вызывает интерес у курсантов. Если работа задается на дом, до занятия, она выступает эффективным средством подготовки к обсуждению того или иного вопроса.

Особое место в активизации самостоятельной работы курсантов занимает проведение занятий по так называемому «методу малых групп» и организация деловых игр. При их использовании исследовательская направленность проблемного метода обучения реализуется с наибольшей полнотой.

Практика использования метода «малых групп» позволяет сделать некоторые выводы. Во-первых, данная методика позволяет учитывать ряд психологических особенностей курсантов-первокурсников (некоторую ограниченность кругозора, отсутствие жизненного опыта, свойственную им тягу к знаниям, дух соревнования, максимализм). Поэтому метод «малых групп» особенно эффективен на первом курсе.

Во-вторых, внесение элемента соревнования в учебный процесс способствует его значительной активизации. Примерно восемьдесят процентов курсантов участвуют в работе такого семинара.

В-третьих, при такой методике, наряду с активизацией самостоятельной работы, решаются воспитательные задачи по упрочению курсантского коллек­тива, формированию у молодых людей таких качеств, как собранность, внимательность, уважение к мнению товарищей.

Данную методику не следует рассматривать как универсальную. Решив использовать этот метод, преподаватель должен учитывать уровень подготовки группы, психологические особенности конкретного коллектива. Опыт говорит о том, что целесообразно объединять курсантов в микрогруппы при рассмотрении на семинарских занятиях таких тем, которые включают интересные для них проблемы; при этом полезно использовать данные периодической печати.

Формой активизации самостоятельной работы курсантов является использование принципа «круглого стола», то есть расположение лицом друг к другу. В целом метод приводит к возрастанию активности курсантов, увеличению количества высказываний, к более принципиальному характеру дискуссии. Преподаватель так же располагается в круге, что не мешает ему управлять группой. Это создает менее формальную обстановку, возможности для личностного включения каждого в общение, повышает мотивацию курсантов, включает невербальные средства общения, мимику, жесты, эмоциональные проявления.

Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста.

Особенностью такого семинарского занятия является возможность равноправного и активного участия каждого курсанта в обсуждении теоретических позиций, предлагаемых решений, в оценке их правильности и обоснованности. Специфически психологическим фактором выступает общение с равноинформированным партнером-преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности курсантов, резко снижает барьеры общения, повышает продуктивность общения.

Показателем развития формы семинара-дискуссии может быть использование элементов «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные; обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, эксперта и тому подобное, в зависимости от того какой материал обсуждается и какие цели обучения и воспитания ставит преподаватель перед семинарским занятием.

Все это и означает, по нашему мнению, единство теории и практики в научной работе, условия которой моделируются на семинаре, использование полученных на лекционных или самостоятельных занятиях знаний в качестве средства деятельности.

В заключении стоит отметить, что дисциплины гуманитарного блока, в том числе и курс «История Отечества», должны помочь каждому курсанту осмыслить самого себя, обрести «человеческое измерение» природных и социальных процессов. Они должны способствовать формированию способа мышления и действия человека, знающего общество и понимающего других людей, умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности.


ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ ИСТОРИИ

В КОНТЕКСТЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К

СОДЕРЖАНИЮ И УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ^


Дворецкий Е.В.,

канд. истор. наук

(БелГУ)


Государственные требования к содержанию и уровню подготовки специа­листов представляют собой стандарт процесса и стандарт результата образователь­ной подготовки. Стандарт процесса официально существует с середины 1990-х годов в виде ГОС и применительно к дисциплине «Отечественная история» сформулирован в профессиональных образовательных программах в обязатель­ном минимуме содержания дисциплины. Дополнением к нему служит примерная программа по дисциплине «Отечественная история» Научно-мето­ди­ческого совета по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам Минобрнауки. Стандарт результата еще не приобрел официального характера, но реально уже существует и фактически используется как инструмент государственной оценки качества подготовки специалистов. Он представляет собой программу и базу тестовых заданий Федерального Интернет-экзамена в сфере высшего профессионального образования – ФЭПО, в том числе по дисциплине «Отечественная история».

Эта технология и содержание тестовых заданий оцениваются академическим сообществом так же неоднозначно, как и ЕГЭ, хотя и с меньшим общественным резонансом. По мнению автора, позитивное начало в ФЭПО преобладает над негативными издержками. Однако детальный анализ программы и содержания ФЭПО по дисциплине «Отечественная история» может быть продуктивным в режиме диалога с авторами тестовых заданий. В формате настоящей конференции представляются целесообразным: обсуждение этого явления как вызова инфраструктуры и обмен опытом выработки вузовским сообществом адекватного ответа этому вызову.

В деятельности кафедры отечественной истории и политологии Белгород­ского государственного университета (БелГУ) реализуются несколько направлений совершенствования учебной и учебно-методической работы по обес­пе­чению адекватности этой деятельности сложившейся методике государствен­ного контроля. Это совершенствование осуществляется в образовательной подготовке студентов по трем основным дисциплинам кафедры: «Отечественная история», «Политология» и «Социология». Предлагаемая информация характеризует деятельности кафедры по модернизации преподавания одной из них – дисциплина «Отечественная история».

Первое направление – модернизация содержания учебной программы дис­­циплины и теоретических занятий.

Второе направление – модернизация форм текущего и промежуточного контроля знаний студентов.

Третье направление – модернизация информационной базы обучения.

В реализации первого направления возник целый ряд проблем, которые и предлагается рассмотреть детально. В значительной мере эти проблемы порождены отсутствием сопряжения между стандартом процесса – учебной программой, рекомендованной НМС при министерстве, с одной стороны, стандартом результата ФЭПО, с другой стороны, а также существующим информационным обеспечением учебной литературой, с третьей стороны.

Наиболее остро это обстоит в подготовке студентов по вопросам теории и методологии истории. В учебной литературе либо вовсе отсутствуют соответствующие разделы, либо присутствуют фрагментарные характеристики отдельных аспектов теории и методологии истории. Имеется специальный учебник с грифом УМО для исторических специальностей Н.И. Смоленского «Теория и методология истории», изданный в 2007 г. Однако, если студент воспользуется им для ответов на вопросы ФЭПО, то на половину вопросов он не найдет ответов, на вторую половину ответит неправильно.

В программе НМС эта тематика заключена в нескольких строках вводной части. Между тем, в программе ФЭПО «Теория и методология истории» выделена в отдельную дидактическую единицу (модуль) в качестве одного из 8 основных разделов дисциплины, подлежащих обязательной проверке тестированием. В этих условиях ориентация на ФЭПО требует дополнительного обеспечения курса лекционными и практическими занятиями по этой тематике.

При этом программа ФЭПО далеко не полна. В ней отсутствуют такие понятия, как предмет и объект истории, историческое сознание и его структура, исторический факт, исторический источник. Основные разделы программы:

– функции истории;

– методы изучения истории;

– методология истории;

– историография истории.

Освоение материала этих разделов программы, по нашим наблюдениям, вызывают у студентов серьезные затруднения. Одна из причин таких затруднений связана с тем, что основу разделов «Методы изучения истории» и «Методология истории» составляет теория познания, которая изучается в курсе философии. Однако этот курс, как правило, преподается после освоения курса «Отечественная история». В нашем случае лишь в занятиях со студентами геолого-географического факультета при изучении дисциплины «Отечественная история» на третьем году обучения имеется возможность опереться на фундаментальные знания студентов в смежной дисциплине. В остальных случаях, когда дисциплина «Отечественная история» изучается на первом году обучения и, как правило, в первом семестре, преподаватели-историки вынуждены самостоятельно осуществлять пропедевтическую подготовку студентов к освоению материала в соответствии с требованиями ФЭПО.

Поэтому в процессе последующего тестирования на Интернет-экзамене студенты сталкиваются с такими формулировками вариантов ответов, суть которых им остается непонятной. Например, они должны определить функцию социальной памяти как «способ идентификации и ориентации общества и личности». Такую абстрактную вне контекста теории познания формулировку остается лишь «зазубрить». Для того, чтобы это не оставалось абстракцией, студентам, в частности, можно показать картину Васнецова «Богатыри» и спросить: кто на ней изображен? Эффект тем более впечатляющий, если в аудитории присутствуют студенты-иностранцы. Они называют то, что видят: «три всад­ника», «три воина» и т.п. Русские студенты, не задумываясь, называют имена Ильи Муромца, Добрыни Никитича и Алеши Поповича и лишь затем обнаруживают, таким образом они идентифицировали себя как носители исторической памяти русского народа.

Еще больше сложностей возникает при характеристике методов изучения истории. Например, генетический метод историки обычно связывают с изучением явления в процессе его становления: от зарождения (генезиса) до прохождения всех фаз развития. ФЭПО же предлагает опознать его как описывающий «свойства и функции события или явления в процессе их реконструкции». При этом возникает дополнительная терминологическая путаница, т.к. в исторической науке принято говорить о методе реконструкции исторических источников. В тестировании ФЭПО по курсу «Отечественная история» студенты должны различать идеографический и номотетический методы исследования, названия которых не приняты в исторической науке, тем более, что творцы этих универсальных методов вообще не соотносили номотетический метод с гуманитарными науками. Для того, чтобы не продолжать перечисление подобных несоответствий, достаточно сравнить перечень методов исторического исследования в учебнике Смоленского и в заданиях ФЭПО. В учебнике названы 7, в ФЭПО встречается 9 методов. При этом по содержанию совпадают лишь три метода, а по названию только два:

– сравнительно-исторический (историко-сравнительный);

– ретроспективный;

– описательно-повествовательный (идеографический).

При этом тестовые задания ФЭПО до настоящего времени не содержат вопросов по некоторым современным методам исторического исследования: методы количественного анализа (математической статистики), компаративный метод и др.

В заданиях ФЭПО содержится характеристика основанного на синергетическом подходе метода, который определяется как «системный». Его характеристика: «раскрывает внутренний механизм функционирования и развития», тре­бует дополнительного ознакомления студентов с основами нелинейного мыш­ления и иллюстрации возможностей применения такого метода. В качестве более или менее удачного примера можно привести докторскую диссертацию С.А. Нефедова «Демографически-структурная теория и ее применение в изучении социально-экономической истории России», а также графические отображения одной из моделей. Учитывая дискуссионность вопроса об определении сис­темного анализа как метода или подхода в историческом исследовании, к нему необходимо вернуться в разделе «Методология истории» в качестве характеристики «структурной истории».

При характеристике компаративного метода также необходима его иллюстрация, в качестве которой может быть использована монография А.Б. Каменского «От Петра I до Павла I. Реформы в России XVIII в. Опыт целостного анализа», в которой в качестве компаратора России выбрана Османская империя.

Аналогичные ситуации возникают при характеристике методологических проблем исторической науки. Часть проблем связана с терминологическими раз­­личиями в определении подходов.

Задания ФЭПО выделяют следующие подходы:

– теологический;

– рационализм;

– субъективизм;

– эволюционизм;

– марксизм;

– цивилизационный подход;

– географический детерминизм;

– синтетический подход.

Эти задания содержат универсальные определения, принятые в философии, не считаясь с устоявшимися в исторической науке аналогами. Это требует установления соответствий, например, между «теологическим» подходом ФЭПО и «провиденциализмом», как его определяет учебник А.С. Орлова «История России». В определении формационного подхода ФЭПО использует термин «марксизм». В таком случае требуется уточнение дефиниций и отделение форма­ционного подхода как разновидности эволюционизма от марксизма как револю­ционной теории и идеологии.

Характеристика эволюции исторического познания в ФЭПО предполагает не только характеристику подходов, но основанное на элементарных представлениях об истории философии знание имен основоположников и носителей того или иного подхода.

Применительно к теологическому подходу это Блаженный Августин и Фома Аквинский. В качестве известного студентам носителя этого подхода мож­но назвать русского летописца Нестора.

Основоположниками рационализма («подход, рассматривающий разум единственным источником познания и исторического развития») можно назвать Фрэнсиса Бэкона, Рене Декарта, Гуго Гроция и Томаса Гоббса. В качестве его носителей – В.Н. Татищева и Н.М. Карамзина. Субъективизм, который ФЭПО определяет как отдельный подход («ход истории определяют выдающиеся люди»), целесообразно характеризовать как черту, присущую рационализму.

Основоположником эволюционизма в науке («подход, рассматривавший историю как процесс восхождения человечества на все более высокий уровень развития») можно считать Г. Гегеля, Ч. Дарвина, в исторической науке – Ф. Гизо, его носителями в российской историографии – С.М. Соловьева и В.О. Ключевского.

В качестве характерных черт эволюционизма можно определить: жесткий детерминизм и монизм. Такая позиция позволяет перейти к характеристике пози­тивизма. Последний, пока, отсутствует в заданиях ФЭПО, но по логике их формирования следует ожидать появления заданий к характеристике позитивизма (поскольку уже присутствует «субъективизм»). Поэтому следует ознакомить студентов с формированием позитивистских представлений в трудах О. Конта, Д. Милля, Г. Спенсера и внедрением этих преставлений в историческую науку И. Тэном, Г. Боклем и др.

В этом контексте «марксизм» («подход, в соответствии с которым исторический процесс представлялся как последовательная смена в истории человечества общественно-экономических формаций») также целесообразно характеризовать как одну из самых распространенных разновидностей эволюционистского взгляда на общественное развитие. В качестве основных черт его выделяются: примат производственных отношений, смена формаций как линия общественного прогресса (линейное развитие), классовый подход, революционный характер общественных преобразований.

Поскольку характеристика этого направления в развитии современной общественной мысли не получила еще в ФЭПО логического завершения, в качестве пропедевтики целесообразно продолжить ее характеристикой теории мо­дер­низации (М. Вебер) и теории стадий (У. Ростоу). Эта характеристика может быть представлена как преодоление ограниченности (европецентризма) марк­сизма.

«Цивилизационный» подход («выявляет специфику и многообразие локальных человеческих обществ, рассматривает историю как эволюцию мировых и региональных цивилизаций, обладающих общими культурно-истори­чес­кими чертами») связывается с именами Н. Данилевского, О. Шопенгауэра и А. Тойнби. К этому перечню можно добавить имена французских историков «школы анналов», а также советского классика этого направления – А.Я. Гуревича. В характеристике цивилизационного подхода необходимо ориентировать студентов на его представления об истории человечества как истории повседневности и истории ментальностей.

Отдельно обозначенный в заданиях ФЭПО «географический детерминизм» («ход истории определяет географическая среда») не определяется как самостоятельный подход, а характеризуется как разновидность линейного мыш­ления в сочетании с монизмом. Следует отметить присутствие географического детерминизма во взглядах историков, исповедовавших различные методологические подходы, в т.ч. у Соловьева и особенно Л.Н. Гумилева. Можно подчеркнуть, что свою докторскую диссертацию «Этногенез и биосфера земли» он защитил на присвоение звания доктора географических наук.

В ограниченных рамках данной работы мы остановились лишь на одном из аспектов первого направления модернизации деятельности кафедры по адаптации подготовки специалистов к требованиям государственного стандарта по дисциплине «Отечественная история». Обсуждение других аспектов этой проблемы и технологий ее решения представляется так же актуальным и может быть продолжено. В частности, по ряду специальностей кафедрой осуществляется тестирование по дисциплине «Отечественная история» как обязательная часть учебной деятельности студентов, а также как форма экзамена. Основная база данных составляет около 700 тестовых заданий по дисциплине «Отечественная история», адекватных ФЭПО. Программа тестирования размещена в университетской системе «Пегас». Все это в совокупности позволило интенсифицировать процесс обучения, адаптировать его содержание к государственным требованиям и оптимизировать подготовку студентов к прохождению контрольных испытаний.


ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ РОССИИ


Старченко Г.И.,

канд. истор. наук, доцент

(БелГУ)


Характеризуя в начале XX в. российскую систему университетского образования, русский ученый А.И. Гессен обратил внимание на то, что главными задачами преподавателя российской высшей школы считались умение «открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли, стремление к «единству исследования и преподавания», понимание того, что «наука в университетском преподавании рассматривается как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто находящееся в процессе исследования»¹.

В современном вузе преподаватель имеет возможность на лекционных и практических занятиях развить интерес к вузовской учебной литературе и предоставляет студенту реальную возможность сравнить содержание лекций преподавателя и рекомендованного базового учебника. Критический анализ учебного материала позволит студентам понять и почувствовать дух университетского учения. У студентов – «усердно работающих учащихся» в переводе с латинского языка, в российском университете XIX – начала XX века и современном вузе имелись и имеются разные возможности свободного выбора преподавателя по одному и тому же учебному предмету. Но свободу выбора необходимо формировать у будущих преподавателей и учителей истории, развивать умения конструировать процесс изучения истории в условиях разнообразия вузовских и школьных учебников с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающихся в вузе.

На начальном этапе изучения дисциплины «История России» преподаватель предлагает студентам познакомиться с вопросами для самоподготовки к экзамену, самостоятельно выбрать одну из научно значимых проблем – ключевых тем учебного курса. С учебно-методической базой альтернативного изучения актуальных проблем российской истории второй половины XIX – начала XX вв. студенты знакомы с вводного занятия лекционного курса. В комплект учебной литературы входят учебники ведущих ученых современных российских университетов и университетов начала XX в., а также учебные пособия, которые можно использовать при подготовке к урокам на педагогической практике как дополнение к школьному учебнику. Перечень учебников может ежегодно пополняться новыми изданиями. Во-первых, это – учебники, которые рекомендованы для обучающихся по специальности «История» на исторических факультетах университетов Российской Федерации¹. Во-вторых, это – курсы русской истории, объявленные историческим наследием, составленные преподавателями учебных заведений России начала XX столетия и рекомендованные для использования в учебном процессе². В-третьих, это – учебные пособия для детей и юношества, рекомендованные международной кафедрой – сетью ЮНЕСКО/МЦОС и департаментом образовательных программ общего образования Министерства образования Российской Федерации³.

Программа совместной деятельности студентов и преподавателя на практических занятиях составлена в соответствии с немецкими методиками обучения взрослых⁴. На подготовительном этапе учебно-исследовательской работы студентам предлагается объединиться в группы по интересам. Преимущество данной методики создания групп – это малые затраты времени при формировании групп, разнородный состав участников, никто из них не может быть обижен антипатией, хорошая рабочая атмосфера, обучающиеся овладевают принципами создания групп с использованием «сундучка с сокровищами». В качестве «сундучка с сокровищами» преподаватель использует корзинку мастеров лозоплетения – одного из распространенных на юге Черноземья народных промыслов, наполняя ее товарными знаками фирм современной России. Выбор материала для создания групп неслучаен. На практических занятиях студентам предстоит разговор об особенностях российской национальной экономики XIX – начала XX вв., поэтому они обязаны помнить, что товарный знак – это свидетельство цивилизованного рынка, где каждая фирма использует зарегистрированную мар­ку выпускаемой продукции, защищая свои изделия от подделок. Преподава­тель, предоставив участникам семинара возможность сформировать группы, может также предложить им задания для практической работы по принципу ло­тереи.

В течение регламентированного времени каждая микрогруппа составляет план освещения дискуссионной проблемы, готовит не менее трех проблемных вопросов к группе или конкретному студенту из остальных микрогрупп. При чтении учебной литературы студентам рекомендуется делать пометки карандашом: «+» – это знаю; «V» – это для меня новое; «N.B.» – это противоречит моему первоначальному представлению; «?» – это мне непонятно.

Для изучения проблемного вопроса и воспроизводства по плану «знания, усвоенного со смыслом» студентам предлагается освоить методику «памятка» к экзамену, чтобы привести знания в порядок. В процессе активной познавательной деятельности студент не только стремится к простому воспроизводству базовых знаний, но и развивает способности их образного воспроизводства и грамотного формулирования выводов исследования. Только в этом случае создается ситуация завершенности процесса исследования и преподавания. Для образного восприятия учебного материала студентам можно предложить изготовить визуализацию – проект образного восприятия изученного материала. Изготовление зрительной наглядности восприятия студентами информации позволит глубже понять сущность содержания процесса реформирования страны, осмыслить темпы преодоления отставания Российской империи как догоняющей модели развития промышленности и аграрной отрасли экономики, других сфер жизнедеятельности общества.

В результате проектирования на занятиях студенты представляют следую­щие варианты восприятия прошлого. «Парусник» – это свидетельство отста­­лости России в годы Крымской войны 1853-1856 гг. и «паровоз» – символ индустриального развития, свидетельство необратимости начавшегося в стране промышленного переворота XIX столетия.

Заключительный этап учебно-исследовательской работы – это не только представление и защита проектов «памятки» и визуализации, но и демонстрация степени овладения материалом вузовского учебника и лекционного курса преподавателя. В конце представления задаются заранее подготовленные вопросы, в случае их отсутствия вопросы задает руководитель семинара.

Рефлексию – оценку результатов работы на занятии – преподаватель предлагает студентам провести с применением методики «рецепт от стресса» на экзамене. Отдельные оценки из «рецептов» студентами озвучиваются на занятии, остальные преподаватель анализирует самостоятельно и результат коллективной оценки озвучивает в начале следующего занятия.

Научно-исследовательская работа студентов осуществляется на практических занятиях как с использованием разнообразных публикаций источников в хрестоматиях и сборниках документов, так и в процессе изучения основной и дополнительной научной литературы, список которых является составной частью вузовского учебника и учебно-методического комплекса дисциплины.

При изучении дисциплины «История России» и преподавании исторических дисциплин в образовательных учреждениях студенту стоит помнить, что личностным и биографическим моментам в истории на современном этапе развития отечественной и зарубежной исторической науки уделяется все больше внимания. Публикации мемуаров государственных и общественно-политичес­ких деятелей, статьи и монографии в форме научной биографии позволяют глубже познать роль субъективного фактора в истории.

Знакомясь с новинками научных публикаций, студент-историк обязан про­­­должать совершенствовать навыки реферирования. Реферированию подлежит научная литература, которая предоставляет студенту возможность не только познакомиться с именами отечественных историков и результатами их исследовательской работы. Для анализа новейших публикаций можно выбрать историко-экономическую тематику, которая включает комплекс проблем, а именно: роль государства в экономическом развитии аграрного сектора, промыш­­­­­ленности, транспорта, проблемы собственности, историю предпринимательства и другим процессам, протекавшим в XIX – начале XX вв.¹.

Преподаватель рекомендует научно значимые проблемы курса «История России» второй половины XIX – начала XX вв.: дискуссионного характера с разными методологическими подходами в изучении. Например, «Аграрный вопрос в правительственной политике и его реализация Министерством внутренних дел» и «Эволюция податной системы налогообложения и ее реализация Ми­нистерством финансов». Рекомендует список публикаций – мемуаров и литературы с научными биографиями выдающихся государственных деятелей, в разные годы стоявших во главе ведущих министерств Российской империи: МВД – С.С. Ланской, П.А. Валуев, М.Т. Лорис-Меликов, Д.А. Толстой, В.К. Плеве, П.Д. Святополк-Мирский, П.А. Столыпин и Минфина – М.Х. Рейтерн, Н.Х. Бунге, И.А. Вышнеградский, С.Ю. Витте, В.Н. Коковцев.

Самостоятельная работа студента должна быть представлена на занятии. Одной из форм итогового отчета может стать доклад с элементами научного вклада в исследуемую проблему. Язык доклада должен быть предельно лаконичным, иметь большую информативную насыщенность. Вводные слова, экспрес­сивная лексика неуместны. Следует избегать повторений. Текстуально восп­роизводить можно лишь часть (фрагменты) реферируемого текста: ключевые предложения, лексические и другие языковые конструкции. Терминология должна быть общедоступной. Если нельзя исключить новые термины, то необходимо дать четкое, лаконичное определение понятия.

В докладе должно быть как можно меньше абзацев. В абзаце должна быть изложена часть изученной проблемы (как часть научной статьи, монографии). В ходе представления научных докладов студентам предлагается решить следующие задачи. Во-первых, установить преемственность в политике ведущих министерств Российской империи – Министерства внутренних дел и Министерства финансов на этапах либеральных реформ и консервативной модернизации. Во-вторых, выявить приоритетные направления в этой политике, которая осуществлялась выдающимися государственными деятелями эпохи великих реформ 60-70-х гг., консервативной модернизации 80-90-х гг. XIX века, революций и реформ начала XX столетия.

Другой формой итогового отчета может быть карта мысли деятельности, где по заранее предложенной преподавателем структурно-логической схеме информация как результат самостоятельного прочтения и анализа распределяется по кластерам. Карта мысли деятельности помогает студенту расширить свой понятийный аппарат в свете новейших исторических исследований.