Сборник материалов научно-практической конференции 9 апреля 2009 г. Белгород : оони и рид белюи мвд россии, 2009. 124 с

Вид материала

Содержание

Куренной, В. Философия и образование / В. Куренной // Отечественные записки. – 2002. – № 1.
Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century // Electronic newsletter. – 1995.
Подготовки специалистов
Современные подходы к развитию системы
Методология гуманитаристики как обратная

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 13

Корнющенко, Д. И. От наукоучения – к философии образования, или Российская пайдейя / Д. И. Корнющенко // Вестник Российского философского общества. – 2003. – № 2. – С. 173.

Куренной, В. Философия и образование / В. Куренной // Отечественные записки. – 2002. – № 1.

Матвеева, Е. В. Философия образования / Е. В. Матвеева // .ru/vido/fesu100/tes/t2.htm

Моисеев, Н. Н. Цивилизация ХХI века – роль университетов / Н. Н. Моисеев // Alma mater. – 1994. – № 5-6.

Наливайко, Н. В. Понятие «образовательное пространство» как условие системного анализа философии образования / Н. В. Наливайко, В. И. Парщиков // Философия образования XXI века. – 2002. – № 6.

Олсон, А. Образование во имя демократии / А. Олсон, И. Тууль, Л. Стайнер // Вестник РФО. – 2003. – № 1. – С. 54.

Плотников, Н. Советская философия: институт и функция / Н. Плотников // Логос. – 2001. – № 4.

Турбовской, Я. С. Мир образования и его философия / Я. С. Турбовской // Философия образования: связь науки и практики. – М. : Тверь, 2002. – С.13 -14.

ссылка скрыта Философия образования: Некоторые подходы к проблеме : монография / И. Г. ссылка скрыта М. : СО РАН, 2004. – 242 с.

Hartwell A. Scientific Ideas and Education in the 21st Century // Electronic newsletter. – 1995.

РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ –

НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Савилов М.Г.,

канд. экон. наук

(ОрЮИ МВД России)

К 2010 году страны-участницы Болонского процесса должны создать единые требования к стандартам высшего образования. Россия, подписавшая это соглашение, также осуществляет, помимо всего прочего, переход к двухуровневой системе высшего образования. Это закономерный и объективный процесс, связанный с интеграцией России в мировое сообщество.

Смысл схемы «бакалавр – магистр» заключается в том, чтобы все поступающие в вузы имели возможность получить общее высшее образование, те же из них, кто намерен продолжить научную деятельность или глубже вникнуть в специальность, приобретя дополнительные навыки, продолжат обучение в магистратуре. На деле это означает, что высшее образование становится более доступным – в общей части. В настоящее время к этой работе подключены не только государственные высшие учебные заведения, но и частные, а также работодатели, которые вкладывают средства в подготовку перспективных специалистов.

Следует отметить, что процесс реформирования системы высшего образования – это сложный и длительный процесс, который осуществляется достаточно противоречиво и болезненно. Но его необходимо провести как бы трудно и сложно это ни было, в противном случае, мы можем оказаться на обочине мировой цивилизации. Дело в том, что сколько бы мы ни гордились системой советского высшего образования, но на сегодняшний день в большей своей части она исчерпала свои возможности и не отвечает современным требованиям. В этой связи, нам надо трезво оценивать сложившуюся ситуацию, так как длительное непринятие действенных и эффективных мер по ее реформированию и дальнейшей консервации на протяжении 90-х годов ХХ века, привело к накоплению целого ряда проблем. Основными из них являются следующие: исчерпали себя экстенсивные подходы развития системы высшего образования (больше некуда открывать новые вузы, увеличивать наборы студентов и т.д.), произошло заметное снижение качества высшего образования, что привело к снижению его эффективности, снизилась практическая подготовленность выпускников (уровень их общего развития невысок), по-прежнему продолжается порочная практика финансирования системы образования по остаточному принципу, низкая оплата труда педагогических кадров приводит к их оттоку, широкий размах коррупции и ряд других.

В современных условиях радикальным образом изменились требования к специалистам с высшим образованием. В сложившихся условиях одной из основных задач системы высшего образования становится формирование личности, способной решать сложные проблемы, с которыми столкнулось государство и общество, в том числе, постоянно растущая конкуренция на международном рынке труда, быстрая адаптация к изменениям в экономике, науке, технологиях, культуре. Реформирование системы высшего образования рассматривается теперь как необходимое условие экономического роста.

Более того, мировой опыт свидетельствует о том, что быстрее и успешнее выходили из кризиса те страны, руководство которых в трудное время уделяло первостепенное внимание вопросам образования. Страны, которые своевременно осознали роль достижений науки и новейших технологий, их внедрение в производство, которые не игнорируют характерные тенденции развития мировой цивилизации, связанные с переходом человечества к новой эре, где не физическая работа, а интеллектуальные ресурсы человека превалируют над общественным прогрессом, сегодня являются лидером мирового развития. В частности, в период экономических кризисов многие промышленные развитые страны, в том числе и США, стремились расширить возможности населения по получению образования и в первую очередь – высшего.

Применительно к нашей стране данное положение можно проиллюстрировать на следующем примере. Начиная с середины 1990-х годов, по мере перехода к рыночным отношениям, в России произошло резкое увеличение потребностей в получении высшего образования практически по всем специальностям, но особенно, экономического и юридического профиля. При этом было достигнуто относительно единодушное понимание того, что в условиях рыночной экономики без высшей школы как духовной, интеллектуальной, нравственной и профессиональной основы общества никакого правового государства построено быть не может.

Разумеется, вопросом о подготовке экономистов и юристов реформирование системы высшего образования отнюдь не исчерпывается. Оно касается всех её элементов, включая и те, где имеющееся отставание от требований жизни не выступает с такой несомненной очевидностью. Новые социально-экономические условия в большей или меньшей степени влияют на цели образовательного процесса во всех его проявлениях. А это, естественно, ставит перед высшей школой задачу по созданию новых учебных программ, современных учебно-методических комплексов, выпуска новой учебной литературы и т.д. Лишь при таком подходе возможно решение следующих задач: адекватное отражение экономических и социальных реформ в образовательном процессе, а также обеспечение такого состояния последнего, которым продвигаются вперёд происходящие преобразования во всех сферах общества. Данный подход согласуется с тем, что российские вузы, в соответствии с Болонским процессом, должны выпускать специалистов, соответствующих европейским стандартам. У них должны быть конвертируемые, т.е. признаваемые в Европе, дипломы.

С переходом экономики на рельсы рыночного хозяйства резко изменились перспективы занятости молодых специалистов. Ликвидация во многом неэффективной, часто искусственно поддерживавшейся государством системы распределения выпускников учебных заведений, не была подкреплена разработкой иного механизма использования специалистов. В настоящее время они целиком отданы во власть складывающегося рынка труда. А он ещё далёк от адекватного отражения общественных потребностей, исходящих не только из сиюминутной конъюнктуры, но и из предвидимой перспективы.

К этому следует добавить ещё и то, что высшая школа отчасти продолжает сохранять значительную инерцию прошлого и готовит кадры, сообразуясь не только с реальными в них нуждами, но и собственными тенденциями и удобствами. В результате много молодых специалистов не трудоустраивается вообще или работают не по полученной специальности, фактически утрачивая её.

В сложившейся на сегодняшний день ситуации, когда финансовые возможности государства предельно ограничены, а система образования относится к числу наименее приспособленных к рыночным отношениям, особенно важно привести подготовку кадров в состояние, адекватное изменениям в экономической структуре демократического государства и современным требованиям мировых стандартов. В данной связи следует обратить внимание на наличие в отечественной высшей школе отчасти исторически сложившихся, отчасти сформировавшихся в последние годы противоречий, тормозящих её развитие на пути к выходу на мировой уровень. К числу наиболее существенных из них могут быть отнесены следующие: между качеством высшего образования и потребностями социально-экономического и научно-технического прогресса, между масштабами подготовки и использованием (в большей части неэффективным) труда специалистов, между демократизацией управления и сохраняющим мощные позиции администрированием, между объективно обусловленной тягой обучения к гуманизации и вымыванием из него гуманитарной компоненты, между потребностями в наращивании научного потенциала и фактически происходящей «утечкой мозгов».

Именно при нахождении путей разрешения названных противоречий и создания условий для этого процесса можно расценивать деятельность высших учебных заведений.

Основные позиции здесь следующие: система образования должна быть ориентирована на удовлетворение основных прав и свобод граждан, служить средством эффективной социальной адаптации и средством социальной защиты в новой ситуации, формировать и удовлетворять образовательные потребности граждан. Более того, система образования должна предоставлять необходимые условия для гражданского воспитания, подготовки специалистов и служить основанием для включения в мировой общественный процесс. Если у нас утвердится такой подход, то мы увидим, что имеет место переориентация системы образования с подготовки сначала законодательных государственно-послушных граждан, затем специалистов и потом уже личностей в другую последовательность: подготовки человека-личности, гражданина, а вот на этой базе уже и специалиста.

Таким образом, для того чтобы осуществлялось дальнейшее реформирование системы высшего образования необходима честная оценка состояния дел. Это требует серьёзнейшего анализа и большой дискуссии. Но некоторые решения можно принять уже сегодня. Они должны быть направлены на качественно иной подход к системе образования, основанный на лучших традициях современной теории и практики, предусматривающий всё необходимое для удовлетворения потребностей граждан в получении избранной профессии. Дело здесь, в конечном счёте, за осуществлением всего комплекса преобразований.

К положительным сдвигам, которые происходят сегодня в сфере образования, можно отнести:

– развитие государственного и негосударственного образования;

– совершенствование структуры образования по срокам и уровням;

– перестройку организационных звеньев системы образования в направлении формирования непрерывного образования или образования, которое возобновляется;

– расширение форм образовательного процесса.

К числу неотложных задач, которые стоят сегодня перед высшим образованием в России, следует отнести:

– расширение образовательного пространства, недопущение снижения интеллекта и разрыва с накопленной предшествующими поколениями культурой;

– усиление четкости и действенности государственной политики в области образования, ответственности государственных органов управления за обеспечение базового уровня образования.

Таковы, на наш взгляд, лишь некоторые проблемы дальнейшего реформирования системы высшего образования, решение которых выступает как необходимое условие повышения качества подготовки специалистов на современном этапе развития российского общества.

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ

Дудкина Е.И.,

канд. пед. наук, доцент

(Воронежский институт

МВД России)

Современные исследования показывают, что преодоление глобального кризиса образования, равно как и его проявлений на региональном и национально-государственном уровнях, требует переосмысления исходных представлений о природе общественной образовательной – воспитательной практики, о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержания и методов. Речь идёт, следовательно, по мнению многих, о создании новой философии образования, адекватной вызовам XXI века^¹.

Методологические проблемы образования, в том числе высшего, нашли свое отражение в современных исследованиях, раскрывающих целостную философию образования (См. работы Б.С. Герщунского, Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадрикова, В.Е. Шукшунова, Е.В. Взятышева, Л.И. Романковой и др.). В них изложены идеи и концепции философии педагогики, философии образования, которые позволяют методологически обосновать цели, содержание, технологию образовательного процесса в вузе.

Сегодня в педагогической науке в качестве приоритетных рассматривают научно-технократическую (предметно-ориентированное образование и соответствующая ему функционально-ориентированная педагогическая деятельность) и гуманистическую (личностно-ориентированное образование и соответствующая ему педагогическая деятельность, востребующая личностно-смысловой уровень усвоения содержания образования) парадигмы образования.

Научно-технократическая («знаниевая») парадигма способствовала накоплению позитивного потенциала, реализованного в образовательной модели, ценностями которой являются: сохранение и удержание культурных традиций; подготовка компетентных кадров, обеспечивающих рост производительности труда и благосостояния общества; умственное развитие учащихся в процессе активного усвоения знаний наук и их практического применения; формирование представлений о научной картине мире и др. (Е. Прасолова).

Между тем, выпускники вузов, обладая большим объемом знаний, зачастую не могут их актуально интерпретировать, с большими трудностями адаптируются к быстро меняющимся условиям жизни, нередко беспомощны там, где требуется самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою работу и деятельность других в обстановке большой неопределенности и повышенного риска.

Современный же этап развития цивилизации требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации – с другой^¹.

В связи с этим встаёт проблема гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса в образовательных учреждениях МВД России в соответствии с гуманистической парадигмой образования. В центре гуманистической парадигмы находится человек, его духовное развитие и система ценностей, нравственные и волевые качества, творческая свобода личности.

Новые подходы к проблемам подготовки курсантов и слушателей образовательных учреждений МВД России приобретают особую актуальность в связи с решением задач, стоящих перед российской системой профессионального образования по подготовке кадров для правоохранительных органов.

В связи с актуальностью задачи высокопрофессиональной подготовки специалистов, необходимостью усиления эффективности обучения и воспитания сотрудников органов внутренних дел встает проблема гуманизации образовательного процесса в учебных заведениях системы МВД России.

«Гуманизация и гуманитаризация образования должны быть как бы сквозной линией любой образовательной траектории, значимой для любого, даже очень специального образования»^², – отметил Н.Н. Нечаев, обсуждая проблемы профессионального образования, в том числе в вузах системы МВД России.

Гуманитаризация высшего образования – это один из способов развития духовности, становления интеллигентности выпускников, преодоления узкого профессионального мышления специалистов техносферы, которые помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности.

Специалист XXI века должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит. Он должен в совершенстве владеть профессиональной деятельностью, быть интеллигентным человеком, обладать обширными специальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Всё это возможно только при повышении общекультурной составляющей высшего образования (Ю.Г. Фокин).

Сегодня в российском образовании в целом, и в ведомственном образовании в частности, наиболее остро стоят проблемы гуманизации и гуманитаризации образовательной сферы. Долгое время, как отмечает Н.Б. Крылова, они если и ставились, то решались формально, а чаще игнорировались, оттесняемые конкретными задачами предметного обучения. По мнению действительного члена РАО, доктора психологических наук, профессора Н.Н. Нечаева, важной проблемой, без которой невозможно решение проблемы гуманитаризации и дифференциации образования, является проблема внедрения принципов педагогики сотрудничества. Уважение к личности обучаемого есть «альфа и омега» образовательного процесса, именно поэтому борьба с так называемой авторитарной педагогикой адекватно воспринимается обществом (которая характерна и для системы профессионального образования)^¹. Гуманистическая атмосфера и стиль в образовательном учреждении порождают ту мотивацию, которая наилучшим образом обеспечивает самореализацию возможностей каждым курсантом и дает наиболее высокие результаты в его профессиональном становлении^². Приоритет личности и ее демократических прав в сфере образования сегодня становится несомненной ценностью, но до их утверждения в практике образовательных учреждений системы МВД ещё далеко.

Гуманизация образовательного процесса в вузе – одна из актуальных задач всего преподавательского коллектива, которая решается через формирование нового педагогического мышления сотрудников, через овладение методологией и технологиями учебно-воспитательного процесса, вовлекающими студента (курсанта) в саморазвитие, самовоспитание, самореализацию^³.

Гуманизация образования связана с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежно определяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. При этом личность не идет на поводу у обстоятельств, а сама творит их, вырабатывая свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствуя себя.

Гуманизация образования предполагает три ведущих направления педагогической деятельности в учебном заведении:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самосуществования);

2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития человека;

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукт активности воспитанников и воспитателей.

Гуманизация образования включает в себя единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития. Данный социально-психологический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологий образования в учебных заведениях системы МВД России.

МЕТОДОЛОГИЯ ГУМАНИТАРИСТИКИ КАК ОБРАТНАЯ

РЕФЛЕКСИЯ В СТРАТЕГИИ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Васильченко В.П.,

канд. филос. наук, доцент

(БелЮИ МВД России)

В науке, как и в иных областях человеческой деятельности, действует принципиальный закон развития – от простого к сложному. В соответствии с этим абсолютно доминировавшие в науке в период «золотого века» естествознания методологические ориентиры неопозитивистского толка (сциентизм) не могли не войти в противоречие с методологическими ориентирами гуманитарного толка (антисциентизм). Исторически это проявилось прежде всего в том, что методология естествознания стала полагать в основу себя метод объяснения, методология же гуманитаристики стала опираться на метод понимания (интерпретации).

Однако диалектика развития научного знания привела к тому, что в последующем образовались две «встречные» друг другу методологические рефлексии: рефлексия естествознания на область гуманитарного знания и рефлексия гуманитаристики на область естествознания. Действительно, внушительные для своего времени успехи естествознания не могли не повлиять на характер и облик гуманитарного знания. И в то же время из поля внимания ученых не могла ускользать и собственная суть гуманитаристики, ибо круг бытия последней – социальные институты и коммуникации, ценности и смыслы, язык и символы и т.д., т.е. явления и процессы, соизмеримые именно с самой природой человека.

Эта историко-научная коллизия привела в конечном счете к тому, что наука о «духе» стала все больше выделяться в своей самостоятельности и тем самым все больше заявлять о своей культурологической значимости. В качестве характерных подтверждающих примеров последнего можно назвать, скажем, появления антропного принципа в космологии, принципа дополнительности в отношениях между познаваемым объектом и познающим его субъектом в науке о микромире, а также принципа введения фактора наблюдателя в концепции теории относительности А. Эйнштейна.

Объективными основаниями для такого методологического дуализма естествознания и гуманитаристики стали те обстоятельства, что мир человека является одновременно и единым, и не единым, – природным и/или социальным, т.е. бифуркационнным. Отсюда и метод его познания не мог не стать одновременно и единым, и не единым. Иными словами, названные методологии познания не могли не выступать теперь в качестве единства диалектических противоположностей.

Возвращаясь к отношениям сциентизма и антисциентизма в науке, нельзя не отметить, что в обыденном сознании слова «объяснение» и «понимание» являются синонимичными. Но наука оперирует не словами, а терминами и, следовательно, предполагает определенное различие в смыслах даже слов-синонимов. Применительно же к данным терминам канва их научного разграничения стала состоять в выделении двух контекстов – контекста обоснования и контекста открытия. Для естествознания в его классическом понимании исторически сформировался как более важный только контекст «обоснования», т.е. логико-методологический аспект научного мышления в направлении от неизвестно каким образом возникшей гипотезы к объясняющей теории. Но в гуманитаристике, как в выраженном теоретико-синкретическом творчестве человека, более важным стал контекст «открытия», т.е. путь мышления от некоторого «смутного образа» исходного представления истины (гештальта, как целостной образной конфигурации первоначальных данных, сформировавшейся у человека в виде суммы его впечатлений) к поиску и формированию собственно научной гипотезы, имеющей уже существенно понятийный характер^¹. Нетрудно видеть с этих позиций, что проблема «открытие-обоснование» в своих истоках могла выступать лишь как противопоставление интуитивного и дискурсивного в бытии человека^².

Однако рассматривая ситуацию исключительно только в логико-методологическом аспекте, нетрудно усмотреть в обозначенной коллизии то обстоятельство, что в основу указанных методологий так или иначе стали полагаться две противоположные и вместе с тем связанные друг с другом логики – индукция (в естествознании) и дедукция (в гуманитаристике)^³. Конечно, подлинная суть вещей в этом отношении, как было показано выше, на самом деле выглядит не столь упрощенно, и все же схематически такую модель можно принять: естествознание на основе эксперимента и с помощью индукции всегда осуществляло поиск общих закономерностей бытия мира, гуманитаристика же на основе эзотерически определившихся в ней человеческих ценностей дедуктивно стремилась понять (познать) уникально-человеческое.

В последнем и стала состоять доминанта постижения смысла жизни в человеческом социуме: идеально и абстрактно выраженные в науке закономерности природы не могли иметь бóльшую практически-ценностную значимость для каждого отдельного человека, чем его собственное объективированное практическое бытие («своя рубашка ближе к телу»).

В этом плане и само гуманитарное знание не могло не приобрести статуса непосредственной ценностной значимости для человечества в целом. Последнее особенно ярко проявилось в таких функциях гуманитаристики, как идеологическое обеспечение личности, формирование у последней ее критического духа, влияние на характер ее общественно-преобразовательной деятельности, структурирование процесса ее воспитания и самовоспитания.

В свое время Энгельсом была произнесена сакраментальная фраза: «Действительное единство мира состоит в его материальности, а эта последняя доказывается не парой фокуснических фраз, а длинным и трудным развитием философии и естествознания»^¹. Исторически справедливость слов Энгельса и сегодня не вызывает сомнения. Но в настоящее время к словам Энгельса необходимо все же добавить и то, что единство мира для своего доказательства настоятельно требует не только достижений науки о «материи», но также и достижений науки о «духе». Последняя тенденция наиболее отчетливо проявилась сегодня в известных философско-методологических концепциях герменевтики^² и аналитической философии^³.

Диалектика последующего взаимного рефлексирования естественнонаучного и гуманитаристического идеалов познания стала проявляться в том, что, начиная с 60-х годов ХХ в., произошел фактически полный отход в естествознании от неопозитивистской программы в философии науки в пользу гуманитаристического принципа интерпретации, а в гуманитаризм проникли и закрепились в нем объяснительные тенденции поиска объективных закономерностей развития человеческого духа. Отсюда познание-понимание («Чтó это?») стало возможным трактовать в широком смысле как процесс перехода первоначального интуитивного осознания имеющейся информации об исследуемых объектах, в том числе и об объектах человеческой природы, к процедуре дискурсивного познания-объяснения («Почему это»?)^⁴.

Такой процесс развития познания, независимо от природы объекта научного исследования, привел к тому, что понимание и объяснение все более начинают рассматриваться как единый интерпретационно-объяснительный процесс, доминантно проявившийся на основе именно экзотерического постижения материальных и идеальных закономерностей мира. Произошла, таким образом, своего рода перепарадигмация всей реконструкции процесса понимания-объяснения действительного мира в познающем сознании.

Иными словами, в настоящее время в качестве объединяющего основания для методологий естествознания и гуманитаристики все больше стал закрепляться принцип интегративной рациональности, понимаемый именно как антипод принципа иррациональности, традиционно исторически трактовавшийся лишь в смысле абсолютно-эзотерического постижения мира.

Что же касается специфики методологии собственно гуманитарного познания, то, как подчеркнул Е.В. Ушаков, для современного гуманитария понимать – значит не только вжиться, но и овладеть комплексом рациональных процедур, позволяющих объективировать то или иное знание, уточнить его, подвергнуть перекрестной валидизации, привести к максимально достоверному виду^¹.

Конкретизируя высказанные теоретические положения применительно к исторической науке, можно рассмотреть по этим углом зрения сложившиеся в ней три модельных представления исторического бытия – формации (по Марксу), цивилизации (по Тойнби) и культуры (по Шпенглеру).

С точки зрения Маркса, человечество так или иначе должно было пройти три большие общественные формации, в каждой из которых были определяющими соответственно три вида материальных отношений: архаический, экономический и коммунистический или постэкономический, по современной терминологии. Архаический, или присваивающий, вид материальных отношений человечеством так или иначе уже пройден. Человечество повсеместно вступило в этап экономического, или производительного, способа своей жизнедеятельности, и сейчас существует в нем. Что же касается коммунистической формации, то она подразумевалась Марксом лишь в перспективе, и о ней в настоящее время ничего существенного, в общем, сказать нельзя. Опорными структурными элементами экономической формации в этой связи являются частная собственность на средства производства и основанный на ней труд, экономическое неравенство людей и товарный обмен произведенными материальными ценностями. Однако архаическая и экономическая формации, с этих позиций, могут представлять собой лишь внешнюю по отношению к человеку форму организации его существования. Поэтому гармонического бытия человека эти модели не предусматривают.

Так, если формационная модель конкретизирует собой лишь естественноисторическую линию развития человечества, то цивилизационная модель представляет собой лишь ценностнорегулятивную ориентацию его развития. Если упомянутые выше формации, архаическая и экономическая, представляют собой формы бытия человека отчужденные от сущности человека, то цивилизации есть формы бытия человека, отчужденные от самих природных основ существования человека. В силу указанных «отчуждений» формационная и цивилизационная модели общества и представляют собой лишь способы одностороннего видения исторической реальности человека.

Нетрудно усмотреть в этой связи, что указанные теоретические «односторонности» в упомянутых модельных представлениях исторической науки могут быть преодолены лишь путем введения некоторого объединяющего их теоретического фактора. Таким фактором стало понятие «культуры», содержанием которой может быть лишь мера человеческого в человеке.

Именно культура, с этих позиций, и становится формой сущностного бытия человека. В этом смысле она едина. Но реализуясь в зависимости от условий бытия, культура приобретала множественный характер, а будучи «редуцированной» к вышеупомянутым односторонним отношениям, приобретала форму либо формации, либо цивилизации. Нетрудно видеть, что именно указанные «односторонности» и являются подлинными причинами тех или иных кризисных явлений в обществе, как только эти «односторонности» выходят за пределы области своего рационального существования^¹.

Таким образом, предмет исторической науки не может не содержать в себе качеств объективности, ценности и целостности.

Blog