Посольство турецької республіки в україні

Вид материала

Содержание

Іслам в сучасній системі освіти турецької республіки türkiye’nin günümüz eğitim sisteminde müslümanliğin rolü
Розвиток освіти в туреччині до початку xx століття
Алі аль-Фанарі
Вакф (вакиф)
Мегмед аль-Фанарі
Насір-ад-Діна Тусі
Саад-ад-Дін ат-Тафтазані
Сайїд Шаріф аль-Джурджані
Ташкьопрюлюзаде Агмед
Улеми (алім – одн.)
Освітні реформи мустафи кемаля ататюрка

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

ІСЛАМ В СУЧАСНІЙ СИСТЕМІ ОСВІТИ ТУРЕЦЬКОЇ РЕСПУБЛІКИ

TÜRKİYE’NİN GÜNÜMÜZ EĞİTİM SİSTEMİNDE MÜSLÜMANLIĞIN ROLÜ

Як уявляється на теперішньому етапі Туреччині вдалося знайти прийнятну модель поєднання секуляризованої системи державного управління із соціокультурними основами турецького суспільства, які великою мірою продовжують базуватися на ісламських нормах і цінностях. Це поєднання знайшло своє відображення і у системі освіти та виховання, яка притаманна сучасній Турецькій Республіці. Система релігійної освіти була відновлена з приходом до влади уряду Т. Озала та легітимізована 24 статтею Конституції Турецької Республіки 1982 р. Було створено чітку структуру релігійної освіти, яка стала складовою частиною єдиної державної системи освіти, а релігійні дисципліни стали обов’язковими для учнів початкової та неповної середньої школи.

Досвід Туреччини у галузі державної політики у сфері релігійного виховання, підготовки кадрів служителів культу, захисту від політизації і радикалізації ісламу представляється корисним і актуальним для інших країн регіону традиційного розповсюдження ісламу, які йдуть шляхом модернізації та демократизації суспільного життя.

Türkiye, layikleştirilmiş devlet yönetimi ile İslam kaidelerine ve değerlerine dayanan Türk toplumunun sosyal ve kültürel temellerini birbirine bağlayan model buldu. Türkiye, din eğitiminde din kayyımlarının yetiştirilmesinde uyguladığı devlet politikası ve tecrübesi ile bölgedeki sosyal hayatını modernleştirme ve demokratlaşma isteyen diğer İslam ülkeleri için faydalı ve aktüel bir örnektir.

Туреччині властиві риси одразу кількох культурно-історичних зон оскільки ця країна розташована у „прикордонному” районі, на стику Європи і Азії, Заходу і Сходу, ісламу і християнства. Це обумовлює відкритість турків до нових ідей, моделей і до відносно легкого засвоєння елементів матеріальної і духовної традиції інших культур. Водночас безперечною залишається важлива роль ісламу в духовному житті сучасного турецького суспільства і кожного віруючого мусульманина.

Після звільнення території Анатолії від окупації військами країн Антанти, на початку 1920-х років, кемалістська влада здійснила цілком свідомий вибір на користь європейської моделі розвитку країни з метою швидкої модернізації суспільства і провела важливі реформи – встановлення республіканського устрою, ліквідація халіфату, заборона діяльності мусульманських орденів, скасування шаріатських судів і прийняття європейського цивільного кодексу, введення європейського літочислення, прийняття латинського алфавіту. Їх результатом стала секуляризація суспільного життя.

Одним з найважливіших заходів республіканської влади на шляху європеїзації стало створення єдиної світської системи освіти. В процесі еволюції республіканського ладу в Туреччині іслам теж зазнав певних метаморфоз і знайшов своє місце в сучасному турецькому суспільстві, яке динамічно розвивається.

Система релігійної освіти була відновлена з приходом до влади уряду Т.Озала та легітимізована 24 статтею Конституції Турецької Республіки 1982 р. Було створено чітку структуру релігійної освіти, яка стала складовою частиною єдиної державної системи освіти, а релігійні дисципліни стали обов’язковими для учнів початкової та неповної середньої школи.

Причинами легітимізації викладання релігійних дисциплін та функціонування релігійних освітніх закладів були суспільно-політичні процеси. Так, не дивлячись на відсторонення світською владою мусульманського духівництва від впливу на політичні процеси, іслам залишався найважливішим фактором формування свідомості для широких мас турецького населення (переважно селян та міської бідноти). Обмеження на релігійну діяльність призвели до формування мережі підпільних, а отже неконтрольованих владою, сект та шкіл, де пропагувалися часто антисекуляристські та ісламістські ідеї і погляди. З метою здобуття підтримки віруючого населення, захисту суспільства від поширення радикальних ісламістських ідей і обмеження впливу духівництва на політику в Республіці уряд взяв на себе контроль над релігійним життям і діяльністю віруючих, розширивши одночасно можливості здобуття релігійної освіти і виховання.

Держава взяла на себе організацію підготовки релігійних наставників, служителів культу, викладачів релігійних дисциплін з метою підвищення їхнього освітнього і культурного рівня а також для уніфікації тлумачення релігійних принципів моралі, які прищеплюються молоді. Водночас, запроваджуючи релігійну освіту у державній школі, влада прагнула протидіяти кризі моралі в середовищі турецької молоді та перешкодити поширенню тут ліворадикальних ідей, яке спостерігалося наприкінці 1970-х років.

Релігійні освітні заклади були представлені школами імамів-хатибів (2 роки навчання) та теологічними ліцеями (3 роки навчання). Вже на 1994 р. налічувалося більше 800 державних релігійних шкіл, де навчалося 395 тис. учнів, а щорічний випуск педагогів-теологів становив 77,3 тис. осіб, що задовольняло потреби і загальноосвітньої школи і культових закладів [1]. Так уряд вирішив кілька важливих завдань: зберіг за собою контроль за процесом виховання священнослужителів та забезпечив собі можливість втручатися в організацію навчального процесу, в тому числі і такого, який здійснюється при мечетях (курси з вивчення Корану, наприклад), через інспекторів міністерства освіти, які самі є випускниками шкіл імамів-хатибів.

У 1997 р., з введенням обов’язкової середньої восьмирічної освіти, школи імамів-хатибів були реорганізовані у загальноосвітні середні школи, у яких були розширені навчальні програми і поглиблено вивчення деяких предметів, зокрема іноземних мов. Релігійну професійну освіту стали здобувати виключно у теологічних ліцеях після закінчення загальноосвітньої 8-річної школи. Це дозволило водночас значно розширити можливості для підлітків здобути вищу освіту, оскільки диплом теологічного ліцею дає право на вступ до будь-якого вищого навчального закладу. Слід зазначити, що в останні два десятиліття спостерігається стала тенденція до використання релігійного навчального закладу як трампліну для вступу до вищого навчального закладу не теологічного спрямування.

У 1980-х роках активно розвивалася система вищої теологічної освіти. Так у 1949 р. (вперше с часів заборони релігійної освіти у 1920-х роках) було відкрито теологічний факультет у Анкарському університеті. У 1959 р. у складі Стамбульського університету було відкрито Вищий інститут ісламу. В подальшому такі інститути було відкрито у Коньї, Кайсері, Ізмірі, Ерзерумі, Бурсі, Самсуні. У цих інститутах здійснюють наукові дослідження з історії релігії країн Сходу і Заходу, з тлумачення ісламських догм, вивчають турецьку ісламську літературу, історію ісламського права, мусульманського мистецтва Туреччини.

Крім того, теологічні факультети, які готують викладачів релігійних дисциплін і дослідників ісламу, функціонують у дванадцяти університетах. Найбільшим серед них є теологічний факультет Сельджукського університету (м. Конья), відкритий у 1982 р. До його складу входять підготовче відділення, три кафедри і одинадцять спеціалізацій. При факультеті діє мечеть і сучасна бібліотека.

Вищі теологічні заклади готують спеціалістів в галузі тлумачення Корану і хаджу, мусульманського права, історії ісламу, ісламського мистецтва, педагогіки, відправлення мусульманських обрядів. Саме на теологічних факультетах формуються кадри спеціалістів, які представляють Турецьку Республіку у міжнародних ісламських організаціях (Організація Ісламська конференція, Ісламський банк розвитку, Ісламська агенція новин, Комітет ісламських спортивних ігор, ін.)

Практика Туреччини у галузі релігійного виховання і освіти молоді характеризується державним контролем функціонування релігійних освітніх закладів і водночас створенням системи захисту цих закладів від впливу релігійного сектантства і радикалізму.

У справі організації професійної релігійної освіти міністерство освіти, у справах молоді і спорту тісно співпрацює з Управлінням у справах релігії, яке здійснює фінансування процесу навчання, будівництво нових навчальних закладів, забезпечує стипендіями найбільш успішних у навчанні учнів. Міністерство ж у свою чергу здійснює контроль над процесом навчання і виховання майбутніх служителів культу через спеціальних інспекторів.

Крім державних закладів, в рамках яких здійснюється релігійна освіта молоді, існують і інші форми. Поширеними стають курси з вивчення Корану, які діють при мечетях і контролюються державним Управлінням у справах релігії. Ця установа корегує навчальні програми, бере участь у створенні підручників і посібників одноманітного зразка, які єдині є дозволеними для користування. Залучення інших матеріалів заборонено. У 1997 р. система курсів зазнала змін. Було посилено контроль за слухачами курсів через вимогу їх проживання у пансіонатах на час навчання. Форми навчання залишилися різноманітними – денні, вечірні, окремі для чоловіків і жінок, змішані. Духовне виховання на курсах можуть отримати всі бажаючі.

Новим явищем в житті Туреччини у 1980-90-ті роки стала активність (в тому числі і у сфері релігійного виховання і освіти) релігійних общин. Найвпливовішим релігійним рухом сучасної Туреччини часто називають общину послідовників нурджистів^¹, яка очолюється ходжой Фетхуллахом Гюленом. Община Ф.Гюлена з’явилася наприкінці 1970-х років і набула статусу громадської організації. Вона сьогодні добре відома і визнана не тільки у Туреччині, але й за кордоном^². Складовою частиною діяльності руху Ф.Гюлена є діяльність у сфері освіти і релігійного виховання.

Школи, якими опікується Ф. Гюлен, дають світську освіту, що базується на найсучасніших досягненнях науки і педагогіки, демонструють високий рівень навчання і мають міцну матеріальну базу. Навчання здійснюється англійською і турецькою мовами. Проте, якщо школи функціонують виключно за світськими програмами, то в інтернатах, де зобов’язані проживати учні таких шкіл, дітей знайомлять з мусульманською етикою та звичаями.

Активісти руху традиційно є лояльними до світської держави, а їхня публічна діяльність не має нічого спільного з сектантством і на суспільному рівні вони демонструють повагу до свободи особистості. Водночас члени общини виховуються в дусі мусульманської моралі, в особистому житті дотримуються норм мусульманського благочестя, в тому числі у питанні особистої гігієни, вибору друзів, літератури для читання, укладення шлюбу, тощо.

За спостереженнями Б.Турама (Школа соціальних наук, США), така концепція діяльності руху Ф.Гюлена свідчить про прагнення трансформувати іслам, пристосувати його до існування в умовах громадянського суспільства [4].

Державна влада неоднозначно сприйняла розширення активності руху Ф.Гюлена у сфері просвітництва. Було здійснено ретельне розслідування діяльності навчальних закладів, заснованих общиною. У 1998 р. Рада національної безпеки прийняла рішення зберегти за общиною право створювати і курирувати навчальні заклади, а послідовники общини були визнані чесними мусульманами і лояльними до республіки віруючими громадянами^³.

Як уявляється на теперішньому етапі Туреччині вдалося знайти прийнятну модель поєднання секуляризованої системи державного управління із соціокультурними основами турецького суспільства, які великою мірою продовжують базуватися на ісламських нормах і цінностях. Це поєднання знайшло своє відображення і у системі освіти та виховання, яка притаманна сучасній Турецькій Республіці.

Досвід Туреччини у галузі державної політики у сфері релігійного виховання, підготовки кадрів служителів культу, захисту від політизації і радикалізації ісламу представляється корисним і актуальним для інших країн регіону традиційного розповсюдження ісламу, які йдуть шляхом модернізації та демократизації суспільного життя, зокрема для держав Центральної Азії і Закавказзя.

Література

Турция между Европой и Азией. Итоги европеизации на исходе ХХ века. – М.: Институт востоковедения РАН – Крафт+, 2001. – 536 с.
Турецкая Республика. Справочник. – М.: Институт востоковедения РАН, 2000. – 344 с.
Пророченко Н.О. Туреччина: історія, культура, географія. Навчальний посібник для вищих навчальних закладів. – К.: Світ знань. – 232 с.
Turam B. The politics of engagement between Islam and the secular state: ambivalences of “civil society” // British j. of sociology. – L., 2004. – Vol. 55, issue 2. – P. 259-281.

УДК: 371:(560)

Неспосудна К.А.

студентка 510 групи

Інституту східних мов

Науковий керівник:

проф. Спіцин Є.С.

РОЗВИТОК ОСВІТИ В ТУРЕЧЧИНІ ДО ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ

ХХ. YÜZYILIN BAŞINA KADAR TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMİNİN GELİŞMESİ

Стаття присвячена дослідженню питання становленню та розвитку освіти в Туреччині в період Османської імперії. Досліджено середню та вищу освіту в Османській імперії, виявлені її основні особливості.

Bu yazıda Türkiye’deki Osmanlı İmparatorluğu’nun zamanında öğretimin oluşumu ve gelişimi araştırılmıştır. Osmanlı İmparatorluğu’daki orta ve yüksek öğretimi ve başlıca özellikleri belirtilmiştir.

Османістика перетворилася на квітучу галузь історичних наук з численними дослідницькими напрямами та школами, які розвинулися не лише в самій Туреччині та сусідніх країнах, а й у Європі та США. Україна донедавна так чи інакше залишалася осторонь цього процесу відкриття османської цивілізації. Українські історики та письменники, коли мова заходила про османців, надто часто переповідали десь почуті міфи і згадували свої, а для переконливості ввертали випадково підхоплені турецькі слівця, й гадки не маючи про їхнє значення. Все це ще більше перекручувало уявлення про сусіда України, який справив на її історію не менший вплив, ніж Польща та Росія. Тому ми раді запропонувати вам статтю для точного ознайомлення з розвитком освіти в Османській імперії.

Мета статті полягає в аналізі становлення і розвитку Туреччини до початку XX ст.

Значний внесок в розробку та дослідження питання розвитку освіти в Туреччині за часів Османської імперії належить А.К.Кримському, який присвятив значну частину свого життя дослідженню історії Османської держави. Також історію і розвиток освіти в Османській Імперії вивчали і досліждували такі радянські вчені як А.Г.Аксененко, М.А.Гасратян, А.А.Гусейнов, В.М.Підвойний, з зарубіжних: Галіль Іналджик, Лорд Кинросс, М.Ф.Кьопрюлю та ін.

Методологічну основу нашого дослідження становлять основні положення теорії пізняння, філософські, соціально-духоні ідеї, положення різних галузей знань щодо наукового аналізу освітніх і педагогічних явищ.

Середня та вища освіта Туреччини має глибокі історичні корені, на основі яких сформувалася сучасна система підготовки школярів та студентів вищих навчальних закладів.

Концепція Ташкьопрюлюзаде про його знання та його класифікація наук дає відправну точку для дослідження системи освіти взагалі і зокрема у медресе в Османській імперії.

Ташкьопрюлюзаде визначає чотири стадії знання – духовне, інтелектуальне, усне та письмове – це перегукувалося із теорією створення в ісламському містицизмі. Духовні науки він поділяв на два розділи – практичний і теоретичний. Далі він поділяв ці розділи на підрозділи, що базувалися на самому розумі, та на ті, що базувалися на релігії ісламу. Таким чином, усі науки підпадали під одну із цих семи категорій:

а) каліграфічні науки: письмові прилади, стилі письма тощо;

б) усі науки: арабська мова та фонетика, лексикологія, етимологія, граматика та синтаксис, риторика, просодія, поезія, композиція, істоія та інші літературні науки;

в) інтелектуальні науки: логіка та діалектика;

г) духовні науки.

Духовні науки він поділяє так:

1. Теоретичні раціональні науки: загальна теологія, природничі науки, математика.

2. Практичні раціональні науки: етика, політичні науки.

3. Теоретичні релагійні науки: Коран та традиції Пророка, а також науки, що займаються їх інтерпретацією – коранічна екзегеза, вивчення пророчих традицій, ісламська теологія та принципи ісламського права та юриспруденції.

4. Практичні релігійні науки: практична етика, етикет, ігтісаб та усі предмети, що стосувалися мусульманського життя та обрядів.

Метою всякого знання, а особливо духовних наук, було пізнання Бога.

В ієрархії наук є ще одна категорія, де усі вони розташовані за їхньою корисністю і де корисні науки, такі як, скажімо, політика, називалися фен. Відповідно науки ділилися на добрі та погані. Ті, що допомагали релігії, були добрими, а такі науки, як астрологія, були поганими.

У своїх рілігійних поглядах Ташкьопрюлюзаде схиляється до містицизму. Услід за Аль-Ґазалі він зберігає розмірковування як необхідний додаток духовних наук. Це розмірковування є предметом містичних наук. Метою останніх є божественне знання, тобто містичне знання, яке людина може осягнути через аскетизм та медитацію, що віддаляють його від світських інтересів. Вчений, який вивчає лише екзотеричні релігійні науки, є обмеженою людиною, не посвяченою у релігії вищого порядку.

Учень за Ташкьопрюлюзаде повинен вивчати усі науки, оскільки вони доповнюють одна одну у створенні єдиного світу. Людина, котра присвятила себе лише одній галузі знання, дуже віддалена від божественної істини.

Істотним елементом ісламської освіти був мюдерріс, людина визнаного авторитету у релігійних та духоних науках. Він також міг бути фахівцем у якійсь спеціальній галузі; але кожен студент мусив, перш ніж рушати кудись далі, здобути глибокі знання з релігійних наук. Так само він ґрунтовно вивчав усі аспекти арабської мови, що була мовою науки. Якщо студент хотів набути спеціальної підготовки, він мандрував туди, де жив визнаний авторитет у цій галузі, і домагався, щоб той засвідчив його компетентність у цій науковій дисципліні. Таким чином, конкретний мюдерріс, а не якийсь заклад, мав значення [1].

Перше османське медресе було засновано в Ізніку 1331р., коли переосвячену на мечеть церковну будівлю було передано як медресе славетному вченому Давуду з Кайсері. Пізніше, коли османські султани бажали відкрити нове медресе, вони запрошували до них вчених із старих культурних центрів Анатолії, таких як Конья, Кайсері або Аксарай, або ж з цілого ісламського світу: Персії, Туркестану, Єгипту або Сирії. У царювання Мурада II Аль-ад-Дін Тусі (пом. 1482 р.) та Фахр-ад-Дін, які були запрошені сюди з Персії, піднесли репутацію швидко зростаючих османських медресе. Впродовж періоду становлення османської культури у XIV-XV сторіччях османські улеми подорожували до Єгипту, Персії і Туркестану, щоб завершити свою освіту під керівництвом великих вчених цих країн. Для вивчення коранічної екзегези та юриспруденції вони їхали головним чином до Єгипту та Персії: там побували Мегмед аль-Фанарі, Алі аль-Фанарі, Шейх Бедреддін та інші. У XV сторіччі такі вчені, як знамениті богослови Саад-ад-Дін ат-Тафтазані та Сайїд Шаріф аль-Джурджані, почували себе вільготно на територіях, де царювала династія Тімура, і до них поступово стікалося все більше учнів. Для навчання математики османські улеми звичайно їздили у Самарканд.

Мегмед Завойовник бідкався, що хоч він і заснував велику імперію, та у його царстві не було улемів, які б могли зрівнятися з іноземними. Серед місцевих улемів він міг пишатися лише Моллою Хюсревом та Ходжазаде. Після завоювання Стамбула він обернув вісім церков на медресе для восьми знаменитих вчених, а коли у 1463-1470 рр. він побудував Мечеть Завойовника (Фатіг), то заснував навколо неї вісім медресе, відомі як Сагн-і-семан або Семанійє і знов-таки надав кожне якомусь вченому. Ці кам’яні медресе – гарний зразок османської архітектури того періоду – були побудовані зусібіч мечеті: існувало вісім вищих медресе для спеціалізованих студій та вісім нижчих медресе, які готували студентів до навчання у вищих. Щоденна платня мюдерріса, який керував кожним з цих медресе, становила п’ятдесят акче, що приблизно дорівнювало одному золотому дукатові. У кожному медресе було дев’ятнадцять кімнат та один клас. З них п’ятнадцять кімнат надавалися студентам, яких мюдерріс вибирав для спеціалізованого навчання серед тих, хто закінчив курс навчання у нижчому медресе. Їх називали данішмендами і вони діставали платню по два акче на день від прибутків доброчинної фундації та їжу від притулку. Кожне медресе мало кимось заповідану бібліотеку, але існувала й окрема загальна бібліотека. Мюдерріс брав одного з данішмендів своїм помічником, який повторював з іншими студентами заняття й стежив за дотриманням дисципліни. Він діставав по п’ять акче на день. Від студентів вимагалося увесь свій час присвячувати навчанню.

У цей період медресе Семанійє були освітніми закладами вищого рангу в імперії. Нижче стояло медресе Дарюльгадіс, засноване у Бурсі Мурадом II, і ще нижче – кілька медресе, які перші султани заснували в Бурсі. Далі за царськими фундаціями йшли ті, що були засновані великими державними діячами у цих трьох містах, а також у провінції. Найславніші з них були медресе Алі Паші в Едірне, Шігабеддіна Паші у Філібе (Пловдів), Магмуда Паші у Стамбулі, Ескі Алі Паші у Бурсі та Ісгак Бея в Ускюпі (Скопьє). До них прирівнювалися старі медресе, засновані в Анатолії ще перед Османами.

Османські медресе поділялися на дві великі категорії. Перша, відома як харіч – зовнішнє. Медресе цієї категорії давали підготовче навчання з "Підвалин знання", тобто з арабської мови та інтелектуальних наук. Друга категорія дахіль – внутрішнє – давала підготовку з "Вищого знання", тобто з релігійних наук. Ці, в свою чергу, розподілялися на дві категорії відповідно до рівнів предметів викладяння [6].

Харіч-Медресе

а) Нижчі медресе, відомі як ібтіда-ї-харіч, викликали початки арабської граматики та синтаксису, логіку, схоластичну теологію, астрономію, геометрію та риторику. Ці медресе називалися "Таджрід медресе", через коментар Сайїда Шаріфа до "Таджріда" Насір-ад-Діна Тусі – теологічної праці, що була головним підручником у цій дисципліні. Також вони були відомі як медресе "двадцяти", тому що їхні мюдерріси діставали щоденно по двадцять акче.

б) Наступними за рангом були мересе, які називали або "медресе тридцяти", або "Міфтаг медресе" – за назвою роботи Ас-Саккакі з риторики. Тут навчали риторики та літературних наук.

Більшість "медресе двадцяти і тридцяти" знаходилася на провінції.

в) Над цими вже йшли "медресе сорока" та "медресе п’ятдесяти", які принци та пані з царської сім’ї або ще везіри заснували у Стамбулі, Едірне та Бурсі. Вони давали елементарний курс з інтерпретації Міфтагу, середній курс схоластичного богослов’я, побудований на Адуд-ад-Діновому Мауаккіфі, та курс вищої юриспруденції за Гідайя аль-Манґінані.

Дахіль-Медресе

а) "Медресе п’ятдесяти" з категорії Дахіль, відомі як ібтіда-ї-дахіль, засновувалися султанівками, принцами та везірами. На елементарному рівні вони вивчали Гідайа, на середньому – принципи юриспруденції з Талвіг ал-Тафтазані, і на вищому – коранічну екзегетику за твором аз-Замахшарі Кашшаф.

б) Вище були підготовчі медресе Мегмеда завойовника, які називалися тетімме або мюсіле-ї-сагн.

в) Вищий рівень посідали медресе Семанійє, де студенти вивчали три группи предметів: ісламську юриспруденцію, коранічну екзегетику та схоластичну теологію, риторику із спорідненими дисциплінами, а також діставали спеціалізовану підготовку [2].

У XVI сторіччі один з найвеличніших османських султанів, Сулейман I, відомий в світі як Сулейман Прекрасний, вніс важливі зміни в ієрархію османських медресе. Навколо мечеті, яку він збудував у Стамбулі у 1550-1556 рр., він відкрив чотири загальних медресе і ще два для спеціалізованих студій: одне було присвячене науці про гадіси, тобто традиції Пророка, а друге – медицині. Він надав їм найвищий ранг, встановивши, таким чином, ієрархію медресе, яка проіснувала до кінця імперії. Усі сотні медресе, розкидані по всій імперії, мали кожне свою категорію відповідно до цих одинадцяти ступенів [5].

Медресе зосереджувалися у певних великих містах. У 1529р. їх було чотирнадцять в Едірне. У XVII сторіччі тільки у Стамбулі їх нараховувалося дев’яносто п’ять; до XIX сторіччя їхня кількість зросла до ста сімдесяти. Сорок п’ять із цих медресе були засновані пашами, тридцять п’ять – іншими представниками правлячого класу, тридцять п’ять – улемами, двадцять шість – султанами та решта – іншими.

Медресе, як до османського, так і османського часу було закладом, що існував за рахунак вакфу і був складовою частиною комплексу разом із мечеттю, притулком та іншими доброчинницькими закладами. Мютевеллі цього комплексу доручав мюдеррісові фонди, що виділялися на медресе; мюдерріс відповідав за відбір студентів, за виплату коштів студентам та обслузі, а також за загальне керівництво медресе. Таким чином медресе були самоврядним відділом в структурі вакфу, причому останній також був автономною інституцією. Мюдерріс призначався розпорядженням султана.

Улеми виходили зі стін медресе. Іслам принципово не допускає посередництва між Богом та людиною, щоб якась група священників уособлювала певну примусову владу. Але, улеми як релігійна група на зразок жрецької верстви давніх близькосхідних суспільств згодом таки виникла й в ісламі і почала відігрівати важливу роль в усіх аспектах суспільно-політичного життя.

Улемам належала подвійна роль тлумачів та виконавців ісламського права: муфтії виконували обов’язки перших, а кадії – обов’язки других. Вони несли відповідальність за впровадження приписів шаріату у державі. Політична влада, що спиралася на фізичну силу, була фактично домінуючим елементом у державі, але за мусульманською теорією політична влада була лише знаряддям для впровадження шаріату: "Держава підпорядкована релігії". З цієї причини клас улемів розглядав світську владу як підпорядковану і робив усе можливе, щоб покласти цю теорію на практику.

Улеми обгрунтовували своє одноосібне право на тлумачення шаріату своєю компетентністю в науках. Щоби вступити до їхніх лав, кандидат спочатку мусив вивчати науки, тобто дістати знання, необхідне для вірного розуміння Корану. Один з улемів мусив тоді підтвердити його компетентність. Цей акт сертифікації був сполучною ланкою в ланцюзі, що тягнувся ще від супутників Пророка: "Улеми – це спадкоємці знань Пророків".

В Османській імперії існувала сувора ієрархія улемів – мюдерріси, муфтії, кадії – а також жорстка система службових підвищень.

Мюдерріси харіч-медресе або випускники медресе Семанійє могли стати кадіями містечок, діставши денну платню від 50 до 150 акче. Старші кадії, з платнею 300 акче на день і більше, досягали найвищих посад на релігійній та правничій службі і були відомі під титулом молла. Наприклад, кадій із денним заробітком у триста і більше акче міг стати дефтердаром імперського дівану. Мюдерріс із Семійє або з якогось іншого медресе міг стати моллою, який забляв п’ятсот акче і мав ще перспективу стати кадієм Стамбула, а потім і кадіаскером. Кадій, який заробляв 500 акче, міг стати нішанджи імперського дівану. Таким чином, їм були доступні вищі ранги бюрократії, а не лише у сфері релігії та права; чимало їх ставало везірами і діставали політичну владу.

Кадіаскери Румелії та Анатолії, кадій Стамбула і кадій восьми найзначніших міст були улемами найвищого рангу. Це їхня на чолі із шейхюльісламом клятва на вірність підтверджувала суверенне право кожного нового султана сходити на трон. Коли ж султана скидали, саме ця група улемів підтверджувала та узаконювала його усунення від влади. Однак не треба забувати, що релігійним проводирем ісламської громади завжди був султан-халіф і що улеми в усі часи користувалися релігійною владою від його імені. В Османській імперії влада призначення чи зміщення улемів завжди залишалися в руках султана та його великого везіра, які представляли світську владу. Втім, шейхюльіслам займав особливе місце.

Він був головою улемів, призначався монаршим указом та обирався до XVI сторіччя з-поміж мюдеррісів, які прославилися своєю освідченістю. Його об’язком було видавати фетви, тобто давати письмові обґрунтовані загальновизнаними релігійними авторитетами відповіді на будь-які проблеми, що підпадали під дію шаріату. В принципі, він не одержував ніякої платні за виконання своїх обов’язків. Будь-хто інший з визначних релігійних авторитетів також міг видавати фетви, і в кожному важливому містечку або місті імперії був свій муфтій, який виконував це завдання. Ці люди утворювали окрему верству, підпорядковану шейхюльісламові.

Намагаючись розтлумачити важливість шейхюльіслама, західні спостерігачі не раз порівнювали його з Папою. Канун-наме Мегмеда Завойовника підносить його ранг на рівень великого везіра, а протокол вимагав, щоб йому виявляли ще більше поваги. До другої половини XVI сторіччя шейхюльісламів, як правило, не усували зі своєї посади. Як представники шаріату, вони намагалися діяти незалежно від політичної влади. Протягом XVI сторіччя, в міру того, як шаріат ставав дедалі впливовішим у справах держави, відповідно зростав також вплив шейхюльісламів; та водночас і тією ж мірою вони стали залежними від політичної влади. Вперше шейхюльіслам відчув смак світської влади, коли дістав контроль над посадами кадіїв, цим важелем виконавчої влади, міцно прилученим до влади політичної. Відтоді і надалі влада призначати кадіїв із платнею понад сорок акче на день та кадіїв в ранзі молли перейшла від кадіаскера до шейхюльіслама.

У XVI сторіччі Сулейман I розвинув систему освітньої підготовки мусульманського духівництва, школи якого як і раніше фінансувалися релігійними фондами і функціонували при мечетях. Вони давали хлопчикам-мусульманам освіту, яка в основному була вільною і, більш того, значно обширнішою, ніж будь-яка освіта, доступна у той час в християнських країнах. Разширюючи систему освіти, створену Мехмедом Завойовником, Сулейман проявив себе щедрим засновником шкіл і коледжів. За час його правління число початкових шкіл, або мектебів, що знаходилися в столиці, збільшилося до чотирнадцяти. Вони давали дітям курс навчання читанню, письму і фундаментальним принципам ісламу, а коли школу закінчували, дітей вели по вулицях міста у веселих процесіях, як і в дні обрізання.

Якщо вони бажали і мали до цього здібності, діти могли продовжити навчання в одному з восьми коледжів (медресе), побудованих в межах восьми головних мечетей і відомих як "вісім раїв знань". Коледжі пропонували курси з десяти предметів, що грунтувалися на ліберальних гуманітарних науках Заходу – граматиці, синтаксисі, логіці, метафізиці, філософії, географії, стилістиці, геометрії, астрономії і астрології. Існували також вищі медресе, правові школи університетського рівня, більшість випускників яких ставали імамами (ті, що вели молитви) або вчителями. Ці академії, як і раніше, були частиною комплексу знань, навколишніх і тих, що примикали до внутрішніх дворів мечетей. Їх межі як і раніше включали також казначейства, банки, готелі для мандрівників, трапезні, бібліотеки, лазні, фонтани і такі добродійні зручності "держави благоустрою", як супові кухні, лікарні і будинки для психічнохворих [3].

Система освіти до середини XIX сторіччя в Османській імперії зберігала традиційний для теократичної держави характер, здійснювалася при мечетях в мектебах (початковий цикл, діти 4-7 років) і медресе – вищий цикл: готували служителів культу, чиновників султанської адміністрації, вчителів. Навчання носило схоластичний релігійний характер. Було обмежене число медресе з практичним ухилом – медичні, судово-правові, технічні.

Перші загальноосвітні світські школи (1839 р.) рюштіє, окрім грамоти, навчали іноземним мовам, предметам природно-математичного циклу, готували цивільних чиновників, військових фахівців.

У 40-60-ті роки XIX сторіччя відкрилися перші професійні школи: педагогічні (1849 р.), сільськогосподарські (1847 р.), лісові (1853 р.), медичні (1866 р.).

Початкові світські школи мали два ступені: перша – сибьян (хлопчики 7-10 років, дівчатка 6-10 років), безкоштовне навчання грамоті і релігійним дисциплінам; друга – рюштіє – 4 роки: навчання турецькій мові, елементарній арифметиці, основам історії та географії.

Середня освіта мала два ступені: ідадіє і султаніє (ті ж предмети за поглибленой програмою).

Повноцінна середня освіта здійснювалася в двох ліцеях: Галатасарайському (1868 р.) і Дюрюшшефіка: турецька та іноземні мови, математика, фізика, хімія, основи бухгалтерії, товарознавство, креслення. У ліцей приймалася молодь різних віросповідань і національностей.

Були приватні іноземні школи різних рівнів, що в основному належали немусульманським національним меншинам. Зокрема Роберт-коледж (1863 р., Стамбул), заснований католицьким місіонером Хамліном на кошти американського торговця Х. Роберта з сімейства Ротшильдів. У 1971 р. Коледж реформований у Босфорський університет.

Першим вищим учбовим закладом став Стамбульський університет (відкритий в 1870 р.) у складі філософсько-філологічного, юридичного та факультету природничих наук. Університет відновлений в 1927 р., реформований у 1939 р. [4].

Отже підводячи підсумки, ми можемо чітко сказати, що найзначніший внесок у розвиток освіти Османської імперії за часи свого правління зробив Сулейман Прекрасний. Його значний вклад можна лише порівняти з реформами Кемаля Ататюрка.

Щодо розробки цього питання, то ми хочемо зазначити, що воно є не досить розробленим і потребує подальшого і більш глибшого розгляду, оскільки ця тема є дуже актуальною на сьогоднішній день. В україні з кожним роком з’являється все більше і більше людей, що пов’язують свою долю чи професію з турецькою мовою і на нашу думку, для більшої обізнаності вони повинні володіти загальними знаннями з історії держави, мову якої вони вивчають. І це лише одна з ряду причин згідно яких потрібно дослідити це питання більш детально.

ГЛОСАРІЙ

Адуд-ад-Дін	(після 1280-1355) – почесний титул теолога аль-Іджі; він народився у Шіразі і прославився своєю грунтовною працею з ісламської теології аль-Мавакіф фі ільм аль-келям.
Аз-Замахшарі	(1074-1144) – філолог і один із найславетніших коментаторів Корану; працював головно у Хорезмі.
Алі аль-Фанарі	(пом. У 1497 р.) – онук Мегмеда аль-Фанарі, мюдерріс і кадіаскер.
Аль-Ґазі	(1058-1111) – великий мусульманський теолог, юрист та містик, чия доктрина примирює ортодоксальні вчення шаріату із суфійським містицизмом.
Аль-Манґінані	(пом. у 1197 р.) – ганафітський правознавець, працював у Ферґані. Гідайя, в якій він підсумовує свої власні правознавчі підручники, вважається найгрунтовнішою працею з ісламської юриспруденції.
Ас-Саккакі	(1160-1229) – вчений, який народився у Трансоксанії (терен між річками Аму-дар’я та Сир-дар’я – прим. перекл.), зажив собі пам’яті своєю працею з риторики Міфтаг аль-улюм, що вважалася найповнішою в цій галузі.
Вакф (вакиф)	земля чи інші джерела прибудтку, які по смерті заповідача передаються з побожною метою на доброчинні справи.
Везір	міністр султана й член імперської влади.
Гадіс	1) писана традиція висловлювань та вчинків пророка Муххамада; 2) релігійна наука про цю традицію.
Данішменд	студент старших курсів у медресе.
Дахіль-медресе	"внутрішнє медресе", вище медресе, що давало релігійну освіту.
Дефтердар	скарбник, голова імперської Скарбниці; називався Башдефтердаром.
Ібтіда-ї-дахіль	початкове дахіль медресе.
Ібтіда-ї-харіч	початкове харіч медресе.
Ігтісаб	закони стосовно моральних устоїв суспільства, насамперед що торкалося правил ведення комерції; також відомі як гісб.
Ісламський містицизм	суфійська доктрина, за якою Бог являє себе у чотирьох стадіях – як універсальний дух, інтелект, природа та людина.
Кадіаскер	вищий судовий чин в імперії після шехюльіслама. Було два кадіаскера, перший – для Румелії, другий – для Анатолії.
Кадій	суддя, який чинив правосуддя як за шаріатом, так і за кануном, а також керуючий кадиликом.
Мегмед аль-Фанарі	(1350-1431) – традиційно вважається першим шейхюльісламом імперії. Освіту він здобув в Анатолії та Єгипті.
Медресе	вищий заклад ісламської освіти.
Молла	титул старших улемів.
Молла Хюсрев	(пом. у 1480 р.) – османський вчений та юрист. Він був мюдеррісом, кадіаскером та шейхюльісламом за часів Мурада II та Мегмеда II. Його праці з юриспруденції стали стандартними підручниками в османських медресе.
Муфті	офіційно призначений тлумач шаріату.
Мюдерріс	головний викладач та керуючий у медресе.
Мюсіле-ї-сагн	вісім підготовчих медресе, заснованих Мегмедом II.
Мютевеллі	головний попечитель вакфу.
Насір-ад-Діна Тусі	(1201-1274) – провідний мусульманський математик та астроном, який також відзначився у філософських та етичних дисциплінах.
Нішанджи	секретар імперської ради, який завіряв тугрою офіційні накази та листи від імені султана.
Саад-ад-Дін ат-Тафтазані	(1322-1389 або 1390) – автор численних праць з ісламського права, теології, метафізики та інших предметів; народився у Хорасані, а згодом опинився при дворі Тімура в Самарканді.
Сайїд Шаріф аль-Джурджані	(1340-1413) – теолог, граматик та логік; спочатку він викладав у Шіразі, а потім, як Тімур оволодів містом, подався у Самарканд. Помер у Шіразі.
Ташкьопрюлюзаде Агмед	(1495-1561) – османський інциклопедист і викладач у медресе; найбільшу славу йому принесли такі його праці як Шакаік аль-ну’ манійя, арабомовна біографія 522 османських шейхів та улемів, та Мавду’ ат аль-улюм, енциклопедія наук.
Тетімме	школа, що готувала студентів для вищої освіти у медресе.
Улеми (алім – одн.)	доктори з ісламського канонічного права, мусульманських традицій та богосло’я.
Фарх-ад-Дін	перський вчений; навчався в Ірані та Туреччині і жив в Едірне як мюдерріс та мутфій за часів Мегмеда I та Мурада II.
Фен	прикладне мистецтво чи наука.
Харіч медресе	"зовнішнє медресе", медресе із викладанням елементарних курсів дисциплін.
Шейхюльіслам	голова в ієрархії улемів.

Література

Галіль Іналджик Османська імперія. Класична доба 1300-1600 – Перекл. з англ. О.Галенка за виданням: Halil Inalcik The Ottoman Empire The Classical Age, 1300-1600. Phoenix, 1994 / Інститут сходознавства ім. А.Кримського НАН України. – К.: КРИТИКА, 1998. – С. 179-187.
История Османского государства, общества и цивилизации / Под. ред. Ихсаноглу. – М., 2006. – С. 202-203.
Кинросс Лорд Расцвет и упадок Османской империи / Пер. с англ. М.Пальникова. – М.: КРОНН-ПРЕСС, 1999. – С. 230.
Пророченко Н.О. Туреччина: історія, культура, географія: Навч. пос. для вищ. навч. закл. – К.: Світ знань. – 2005. – С. 122.
ссылка скрыта
u/referat/referat/40545/