План Введение Динамические характеристики познавательной деятельности учащихся в ходе овладения основами физических знаний а метод познавательной деятельности

Вид материала

Лекция

Содержание Какая учебная работа является наиболее типичной при использовании данного метода? Какова наиболее рациональная логико-психологическая структура умственной и предметной деятельности субъекта при использовании да Как сильно выражены творческие начала в деятельности субъекта при использовании данного метода? В какой форме осуществляется деятельность субъекта? Приём познавательной деятельности Вид познавательной деятельности Тип познавательной деятельности Форма познавательной деятельности

Подобный материал:

• План Экспериментальный метод в науке и его трансформация в метод познавательной деятельности, 192.2kb.
• Формирование познавательной самостоятельности у школьников на уроках русского языка, 44.25kb.
• Ой деятельности учащихся, уточним, что под познавательной деятельностью понимается, 49kb.
• «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка», 222.23kb.
• Из опыта работы учителя истории и обществознания средней общеобразовательной школы, 408.29kb.
• «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики», 94.77kb.
• О педсовета можно кратко сформулировать так: речь пойдет о мотивации учебно-познавательной, 69.69kb.
• Приемы активизации познавательной и мыслительной деятельности учащихся, 79.2kb.
• М. Н. Трушникова моу «сош №62 с углубленным изучением отдельных предметов» учитель, 61.99kb.
• Комплекс дидактических игр для активизации познавательной деятельности младших школьников, 456.29kb.

Лекция 7

Структура познавательной деятельности учащихся в процессе выполнения физического эксперимента

План

1. Введение
   
2. Динамические характеристики познавательной деятельности учащихся в ходе овладения основами физических знаний.
   

а) метод познавательной деятельности;

б) приём познавательной деятельности;

в) вид познавательной деятельности;

г) тип познавательной деятельности;

д) форма познавательной деятельности.


Дидактической основой активности школьника в учении и развития его познавательных сил является сближение его познавательной деятельности с процессом научного познания: «…даже при усвоении готовых, накопленных человечеством знаний учащиеся осуществляют познавательную деятельность. Учение есть познание»¹. Л.Аристова ² указывает три отличительные особенности познания современного школьника, подтверждающие одновременно тезис о совершающемся в настоящее время сближении его учения с научной деятельностью:

1. Овладение сложными понятиями при малом жизненном опыте.
   
2. Интенсификация процесса научного познания, происходящая на основе возрастающего уровня его содержания и темпов его развития.
   
3. Усиливающаяся тенденция выхода за установленные школой границы знания, поиск учащимися нового, их стремление к открытиям.
   

Приближение процесса учения школьника к процессу научного познания приводит к выводу о необходимости специальных воздействий учителя направленных на овладение школьниками основными элементами методики научного познания. Следствием этих воздействий должно явиться развитие познавательных возможностей школьника. На тесную связь уровня владения учащимися основами методов научного познания с общим уровнем развития и, в частности, с успехами в учении указывает целый ряд педагогов и психологов.

Считается, что умение учащихся творчески мыслить можно развить только включением их в самостоятельное решение учебных проблем. «Создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность проблемного обучения»³.

Объективность решений педагога по проблеме управления обучением в значительной мере зависит от его умения точно воссоздавать и прогнозировать ход психолого-педагогических процессов. Один из путей повышения точности воссоздания и прогнозирования этих процессов связывается обычно с построением дидактических моделей обучения.

Если в основу классификации моделей в дидактике положить сам объект моделирования, то обозначатся два класса: моделирование содержания и структуры учебного материала и моделирование познавательной деятельности учащихся. Именно к этому, второму классу моделей должна относиться дидактическая модель, используемая для достижения максимальных сдвигов в познавательных возможностях школьников. наиболее удачной в этом отношении является система, рассматриваемая в ряде работ В.А.Кондакова⁴. Автор выдвигает систему «объект-субъект-управление» (О – С – У ).

Ученик вместе с сформированными у него познавательными возможностями, методами рационального мышления является «субъектом» в познавательной деятельности. Это главное (целеполагающее) звено предлагаемой системы. Учебные знания в самом широком смысле, т.е. знание фактов, теорий, умение применять эти факты и теории в практической жизни, владение методами науки составляют «объект» деятельности ученика.

Рассматривая организуемую для осуществления процесса обучения систему О – С – У , можно отметить её динамичность, т.е. быстрые и глубокие прогрессивные изменения во времени. На каждом этапе прогрессирующих изменений эта система характеризуется прохождением некоторых состояний.

Понятие состояния можно раскрыть, сформулировав несколько положений:

1. Состояние реальной системы есть результат проявления множества разнообразных внутренних свойств и взаимодействий в системе, учесть которые при дидактическом планировании невозможно и в этом нет необходимости. Достаточно выделить только некоторую ограниченную совокупность важнейших качественных и количественных характеристик, отражающих свойства и взаимодействия в системе, наиболее адекватные целям, к которым должна устремляться эта система.
   
2. Состояние познавательной системы в целом определяется состоянием слагающих её элементов. Эти звенья системы взаимно связаны и являются результатом предшествующего и совершающегося в настоящий момент взаимодействия всех элементов системы между собой.
   
3. Наибольшее значение для определения состояния познавательной системы имеет выбор характеристик, описывающих состояние субъекта (основного звена системы) в процессе обучения. Эти характеристики должны показывать достигнутый уровень умственного развития. В их число входят показатели знания фактов, теорий, показатели сформированности навыков применения методов науки, освоенности приёмов умственной деятельности и т.д.
   
4. С вводимыми качественными характеристиками состояния «субъекта» необходимо связывать количественные критерии, позволяющие сравнивать состояния субъекта в динамическом процессе их изменения .
   

Модели типа О – С – У , в которых центральным звеном является ученик и его познавательная деятельность, требуют изучения:

а) структуры познавательной деятельности ученика (субъекта), что даёт возможность управления этой деятельностью;

б) структуры учебного знания (как объекта познавательной деятельности);

в) системы управления познавательной деятельностью с постепенным переходом на самоуправление.

Отметим, что замена управления познавательной деятельностью субъекта самоуправлением является и стимулом развития познавательных возможностей ученика и условием их развития и, в конечном счёте, следствием этого развития. Причём самоуправление, как и управление, невозможно без знания структуры познавательной деятельности, которая наряду с учебными знаниями сама должна стать объектом этой деятельности. Переходим к рассмотрению структуры познавательной деятельности школьника в процессе использования познавательного метода, рассматриваемого в качестве объекта усвоения школьниками.

В рассматриваемой системе О – С – У под объектом подразумевается всё то, на что направлена познавательная деятельность ученика. На основе курса физики можно выделить следующие составные элементы учебного знания:

• Материальные предметы, в качестве источников информации подвергающиеся планомерному воздействию со стороны субъекта с целью получения нового знания об их физических свойствах и закономерностях их движения.
  
• Само естественно-научное и мировоззренческое содержание курса физики, заложенное в различные источники учебной информации (физические факты, теоретическое знание, прикладной к физике материал из смежных областей науки и техники, общие мировоззренческие идеи).
  
• Общие логико-гносеологические свойства научных систем знания, раскрываемые на естественно-научном материале физики.
  
• Предметные действия, которыми должен овладевать ученик, оперируя техническими средствами и методами физики;
  
• Общие и специфические приёмы мыслительной деятельности ученика, которые он должен освоить на предметной основе курса физики.
  

Первые три элемента достаточно полно разработаны как в методике физики, так и в методиках других учебных дисциплин. Четвёртый и пятый элементы относятся к таким сторонам объекта, которые по мере усвоения школьниками переходят в категорию познавательных средств. Их усвоение в значительной мере определяет развитие познавательных возможностей субъекта.

Деятельность субъекта в заданной познавательной ситуации определяется выбором метода познавательной деятельности. «Метод – это правила действия, позволяющие добиться цели, и это способ достижения цели, выражающийся в определённой упорядоченной деятельности»⁵. До последнего времени в дидактике рассматривались лишь методы обучения как «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности»⁶. Не вдавясь в подробности многочисленных дискуссий по проблеме методов обучения и не перечисляя методов, предложенных теми или иными авторами, отметим признание Б.П.Есипова: «…Приходится констатировать, что безупречной в логическом отношении, достаточно обоснованной и потому общепринятой классификации общих методов обучения создать ещё не удалось»⁷. Эта классификация и не может быть создана, поскольку в учебном процессе всегда две стороны: деятельность учителя (информационная, управляющая и контролирующая) и деятельность ученика, направленная на овладение «объектом». И деятельность учителя и деятельность ученика определяются своими целями, а потому и методы, как способы деятельности, направленные на достижение целей, различны.

Основной ошибкой дидактов и методистов, пытающихся создать классификацию методов обучения, является игнорирование гносеологического аспекта проблемы: познавательная деятельность школьника направлена на тот же объект, что и наука, основы которой изучаются. Вполне очевидно, что частная дидактика не в состоянии дать более эффективных методов исследования, чем это сделала соответствующая наука в ходе длительного исторического развития.

Поскольку состав методов науки отличается стабильностью, той же стабильностью должен отличаться и состав методов изучения этой науки. Не велико и число этих методов. Так, в процессе изучения физики учащиеся пользуются экспериментальным методом, отличающимся своей логикой, своим материальным оснащением, приёмами наблюдения, измерения, обработки результатов исследования и т.д. Начиная с первого года изучения физики они пользуются содержательно-логическим методом качественного получения теоретических выводов на основе эксперимента, а в дальнейшем всё чаще обращаются к математическому методу физики.

В то же время, содержание метода познавательной деятельности субъекта не может быть идентичным содержанию науки. Ученику нет необходимости идти тем извилистым путём, каким шла в процессе эволюции научная мысль: этот путь неизбежно спрямляется, упрощается, исключаются некоторые очень тонкие и сложные приёмы умственной деятельности, упрощаются применяемые приборы, огрубляются математические операции – происходит преобразование научного метода, подчинённое цели познания современной научной картины мира в максимально короткий срок, своеобразная трансформация научного метода в метод учебный. Таким образом, методы познавательной деятельности ученика – методы науки, трансформированные при переносе в новую область применения соответственно психолого-педагогическим целям обучения.

Рассматривая методы познавательной деятельности как объект в познавательной системе О – С – У , следует отметить, что каждый метод имеет своё специфическое содержание, поскольку его применение детерминируется той предметной областью, на изучение которой он направлен. Выделение конкретного содержания каждого познавательного метода относится к компетенции соответствующей частной дидактики. По мере овладения «субъектом» этим содержанием растут его познавательные возможности.

Структура деятельности «субъекта» в ходе использования им познавательного метода представляет собой совокупность характеристик, связанных с ответом на ряд вопросов:

• Какая учебная работа является наиболее типичной при использовании данного метода? С этим вопросом связывается понятие о виде познавательной деятельности.
  
• Какова наиболее рациональная логико-психологическая структура умственной и предметной деятельности субъекта при использовании данного метода? Ответ на этот вопрос связан с понятием приёма умственной и предметной деятельности субъекта.
  
• Как сильно выражены творческие начала в деятельности субъекта при использовании данного метода? Этот вопрос касается качества применения метода, ответ на него связан с применением характеристики, которую принято называть типом познавательной деятельности субъекта в процессе обучения.
  
• В какой форме осуществляется деятельность субъекта? Понятно, что классификация форм деятельности индивида не повторяет классификацию форм организации ученического коллектива.
  

Указанные характеристики присущи любой познавательной деятельности.


Приём познавательной деятельности

Эта характеристика наиболее «психологична» по своей природе. Она входит в логическую часть ориентировочной основы действия и, будучи направлена на объект познавательной деятельности, составляет логико-психологическую трассу этой деятельности. Если рассматриваемые в ряде работ по психологии и педагогике «умственные акты» и «умственные операции» как составные части в иерархической цепи процессов, осуществляемых в ходе применения приёма, ещё не отражают особенности используемого метода, то приёмы умственной деятельности обладают этим качеством. Поэтому именно приёмы должны в первую очередь выступать в качестве объекта усвоения школьниками.

Другой особенностью приёмов умственной деятельности является то, что «…обучение даже «узким» приёмам при условии творческого участия учащихся в их разработке ведёт к выработке у них обобщённых приёмов и умения применить усвоенный ход рассуждения к другим, ранее ещё не встречавшимся им случаям, развивает логическое мышление, способствует их общему умственному развитию»⁸.

Приёмы мышления обычно делят на два класса: общие приёмы, которые в сформированном виде обладают наибольшей способностью к переносу на самые разнообразные познавательные задачи, решаемые в процессе изучения многих предметов; специализированные приёмы, применение которых замыкается в кругу одного предмета. Содержание такого приёма очень сильно обусловлено спецификой обучения данному предмету. Понятно, что для развития познавательных возможностей школьника наибольшее значение имеет формирование у него общих приёмов.В то же время, ученик не может овладеть общим приёмом без практики применения его в той или иной специальной области, т. е. без одновременного овладения приёмами специализированными.

Иногда практикуется деление приёмов на «широкие» и «узкие». Это деление всегда условно. Так, широта приёма ориентировки на конечную цель решаемой познавательной задачи определяется широтой поставленной задачи. Приём поиска в прошлом опыте ситуаций, аналогичных заданной может быть как широким, так и узким в зависимости от широты действия, при ориентировке в котором он актуализируется, широта приёма уяснения проблемной ситуации зависит от «сложности» этой ситуации и т. д.

Менее всего в педагогической литературе раскрыта сущность приёмов предметной деятельности. Не вносит ясности и высказывание Г.С.Костюка: «Различие между практическими и познавательными (умственными) действиями не абсолютно, а относительно. Во многих видах деятельности человека познавательные и практические действия переплетаются»⁹.

Если считать, что познавательные действия могут быть лишь умственными, то для практических (предметных) действий в дидактике вообще нет места. В действительности ученик выполняет в процессе овладения знаниями очень много практических действий: записи и зарисовки в тетради и на доске, вычерчивание различных схем, изготовление простейших приборов и т.д. Можно считать, что все эти практические действия играют лишь вспомогательную роль, являясь материализованным выражением действий умственных. Но нельзя не согласиться с тем, что при многократном повторении даже элементарных практических действий вырабатываются определённые приёмы их выполнения. Причём специальному обучению приёмам написания отдельных букв, цифр, приёмам черчения, приёмам взвешивания, сборки электрических цепей, измерения силы тока, напряжения и т.д. уделяется в школьной практике едва ли меньшее внимание, чем обучению приёмам умственным. Своеобразным почерком характеризуется не только письмо ученика, но и любая практическая деятельность.

Интересно отметить одну важную особенность приёмов предметной деятельности: они ближе приёмов умственных стоят к объекту изучения, являясь как бы мостиком от приёмов умственной деятельности к другой важной характеристики применяемого метода – к видам познавательной деятельности.


Вид познавательной деятельности

Поскольку реальные объекты, на которые направлена познавательная деятельность, многообразны по своим свойствам, их исследование нуждается в широком видоизменении воздействий субъекта. Вид познавательной деятельности субъекта – это её характеристика, показывающая, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту познавательной деятельности. Рассмотренная выше трансформация научных методов, связанная с их переносом в область учения, находит своё выражение и в трансформации видов деятельности. Более подробно эта характеристика познавательной деятельности субъекта в процессе использования им метода физического исследования будет освещена в следующей лекции.


Тип познавательной деятельности

Слушание лекций, решение количественных и качественных задач, наблюдение, выполнение лабораторной работы и т.д. – всё это виды деятельности. Они могут осуществляться либо самостоятельно, творчески, либо репродуктивно. Классифицируя деятельность субъекта по степени выражения творческих начал, можно выделить несколько градаций качества, которое мы называем типом познавательной деятельности:

а) деятельность исследовательского типа;

б) деятельность частично-поискового типа;

в) репродуктивная деятельность.

В некоторых работах по дидактике этими терминами обозначаются методы обучения, что неверно, так как за данными понятиями скрываются не признаки метода, а типичное качество применения метода субъектом в процессе познавательной деятельности.

Выбор учащимися типа деятельности определяется как субъективными возможностями (знание опорного материала, владение приёмами умственной и предметной деятельности, интерес и т.д.), так и объективными факторами (методы управления учителем познавательным процессом, содержание учебника, Наличие необходимого оборудования и т.д.). Учитель, в свою очередь, руководствуется необходимостью овладения учащимися знаниями в соответствии с программой изучаемого курса, стремлением развить творческие способности учащихся, наличием времени и многими другими соображениями.

Общеизвестно, что исследовательский тип познавательной деятельности ученика в наибольшей степени способствует развитию ученика, но и наиболее неэкономичен во времени. Применение репродуктивного типа, наоборот, даёт большой выигрыш во времени, особенно если у ученика не выработаны рациональные приёмы умственной деятельности, но не способствует развитию мышления. Выбор учителем этого типа познавательной деятельности школьника может быть оправдан только особенностями учебного материала, неизбежно содержащего определённое количество эмпирических фактов, не обусловленных причинно-следственными связями. Однако, современные тенденции таковы, что всё больший приоритет приобретают частично-поисковый и исследовательский типы деятельности субъекта. Это невозможно без планомерного обучения субъекта использованию исследовательского типа деятельности, целенаправленной тренировки его деятельности в таком режиме. В этом смысле тип деятельности выступает как объект в рассматриваемой нами системе О – С – У .


Форма познавательной деятельности

Форму деятельности ученика как субъекта в используемой нами системе О – С – У не надо смешивать с формой организации учителем работы классного коллектива. Какой-либо классификации форм познавательной деятельности субъекта в дидактике пока нет. Первые попытки создать такую классификацию сделаны В.А.Кондаковым. В основу взято распространение понятия «форма» познавательной деятельности на две сферы: на сферу «внешних связей» субъекта с объектом обучения и на «внутреннюю» сферу перестройки ассоциативных систем субъекта. К числу основных форм, принадлежащих сфере организации взаимодействия субъекта с объектом в обучении, мы относим следующие:

а) первичное ознакомление с материалом;

б) повторение;

в) упражнение;

г) контроль (самоконтроль).

О
чевидно, что эти показатели не относятся к числу ранее рассмотренных характеристик. В то же время, эти показатели описывают деятельность субъекта достаточно полно и с весьма существенной стороны.


Осуществлённая структуризация познавательной деятельности школьника как субъекта в динамической системе О – С – У позволила построить достаточно обоснованную функционально-структурную модель этой деятельности (Рис.1) . Следующим шагов в решении проблемы развития познавательных возможностей школьника в процессе использования метода физического эксперимента является рассмотрение структуры метода экспериментального исследования и выделение типичных видов деятельности учащихся в процессе использования экспериментального метода.

Школьный физический эксперимент включает в себя демонстрацию опытов учителем, фронтальные лабораторные работы, домашние опыты и наблюдения по физике, экспериментальные задачи, работы физического практикума. Чаще всего физический эксперимент служит лишь для подтверждения тех или иных теоретических положений. Иногда, а в последние годы всё чаще он является основой для вывода этих положений. Но и в первом и во втором случаях физические опыты выступают как средство получения физического знания.

Независимо от назначения физического опыта деятельность учащихся

при его восприятии отличается степенью выражения творческого начала, т.е. типом. Причём любой тип познавательной деятельности ученика от исследовательского до репродуктивного может осуществляться и при демонстрации опыта, и при рассмотрении плаката или рисунка этим учеником, и даже при мысленном представлении учеником описанной на словах установки. Дело здесь в эмоциональном восприятии опыта, его влиянии на воспитание чувств школьника, привитии интереса к предмету, необходимости развития наблюдательности, умения отличать реальные процессы от протекающих в идеальных условиях. Наконец, для ряда учащихся оказывается просто не по силам переход от словесного описания к мысленному образу с последующим абстрагированием от ряда несущественных факторов.

Рассмотрим методические приёмы учителя, вызывающие последовательно репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский типы деятельности учащихся. В качестве примера возьмём опыт по диффузии в газах в 7 классе. Опыт заключается в следующем. Вдоль внутренней стенки мензурки вертикально закреплена полоска фильтровальной бумаги, предварительно смоченная раствором фенолфталеина. На дно мензурки опущена ватка, при смачивании которой нашатырным спиртом полоска бумаги начинает последовательно снизу вверх окрашиваться в малиновый цвет. Покажем последовательность действий учителя и причинно связанную с этими действиями цепочку физических явлений.

1. Смачивание ватки нашатырным спиртом.
   
2. Испарение нашатырного спирта.
   
3. Хаотическое движение молекул нашатырного спирта (аммиака), покинувших жидкость.
   
4. Проникновение молекул аммиака в промежутки между молекулами воздуха.
   
5. Попадание молекул аммиака на фильтровальную бумагу.
   
6. Окрашивание бумаги в малиновый цвет.
   

Репродуктивная деятельность учащихся осуществляется при следующей методике, применённой учителем. Показав, что полоска бумаги окрашивается при попадании на неё нашатырного спирта, учитель ведёт рассказ:

« Если я смочу нашатырным спиртом ватку, опущенную на дно мензурки, то нашатырный спирт начнёт испаряться, то есть его молекулы будут покидать жидкость. Покинув жидкость, эти молекулы будут двигаться хаотично, как и молекулы воздуха. Между молекулами воздуха, как известно, имеются промежутки, поэтому молекулы нашатырного спирта, двигаясь беспорядочно во всех направлениях, могут попасть в эти промежутки. Происходит проникновение одного вещества в другое. Это явление называется диффузией. Попадая на полоску бумаги, нашатырный спирт окрашивает её в малиновый цвет. Посмотрим на опыте…»

Схематически логику рассказа учителя можно представить так:

1 2 3 4 5 6

Стрелки от 1 к 2,, от 2 к 3, от 3 к 4 и т. д. указывают на причинно-следственные связи между явлениями и направлены от явления причины к явлению-следствию. Все 5 связей нашли отражение в рассказе учителя, хотя учитывая возможности учащихся можно было бы уменьшить число объясняемых учителем моментов до двух. Обязательны для пояснения в седьмом классе в данном месте учебной программы лишь переходы от 1 к 2 (явление испарения будет изучаться позднее) и от 5 к 6 (наиболее распространённые индикаторы будут рассмотрены позднее на уроках химии). Обозначив переходы, найденные учащимися на основании известных им теоретических положений сплошными линиями, получим схему, отражающую исследовательский тип деятельности учащихся:

1 2 3 4 5 6

Исследовательский тип деятельности может осуществляться при следующих двух различных по своему дидактическому назначению дидактических приёмах.

1. Учитель показывает ученикам мензурку с полоской бумаги, показывает, что бумага окрашивается при попадании на неё нашатырного спирта. Затем учитель опускает на дно мензурки ватку и с помощью бюретки осторожно обливает ватку нашатырным спиртом.
   

«Нашатырный спирт,- поясняет учитель,- испаряется, то есть его молекулы покидают поверхность жидкости. Пронаблюдайте, что происходит…

• Что вы наблюдаете?
  
• Как объяснить окрашивание бумажной полоски?»
  

Если большая часть учащихся не может объяснить наблюдаемое явление на основе имеющихся представлений о молекулах и движении молекул, можно задать ряд помогающих учащимся вопросов:

• В каком случае окрашивается бумажная полоска ?
  
• Почему молекулы при определённых условиях могут проникнуть через слой воздуха (летящий кирпич не может пролететь через кирпичную стену)?
  
• Достаточно ли только наличия промежутков между молекулами воздуха для того, чтобы молекулы нашатырного спирта проникли через слой воздуха?
  

«Явление проникновения молекул одного вещества в другое вещество называется диффузией. Объясните, как происходит диффузия в данном случае».

И вопросы для контроля:

• Может ли явление диффузии служить доказательством того, что молекулы вещества находятся в непрерывном беспорядочном движении?
  
• Может ли явление диффузии служить доказательством того, что между молекулами вещества имеются промежутки?
  
• Почему полоска бумаги окрашивается не мгновенно, ведь скорости молекул очень велики?
  

Опыт показывает, что часть учащихся объясняет демонстрируемое явление без наводящих вопросов. Но чтобы привлечь к активной работе весь класс, эти вопросы нужны.

2. Учитель показывает ученикам мензурку с полоской бумаги, показывает, что полоска бумаги окрашивается при попадании на неё нашатырного спирта. Потом, объяснив, что происходит при испарении, обращается к классу:
   
   • Что произойдёт, если я опущу на дно мензурки ватку и оболью её нашатырным спиртом ?
     

Если учащиеся не могут обосновать свои предположения, можно повторить известные им положения молекулярно-кинетической теории. Далее, по мере необходимости, можно задавать указанные выше наводящие вопросы (или часть этих вопросов). Нельзя отвергать неверные предположения учащихся (например о мгновенном окрашивании полоски), пусть будет несколько мнений, лишь бы они обосновывались учащимися. Эксперимент поможет установить истину, а в случае неправильного предположения найти ошибку в рассуждениях.

Частично-поисковый тип деятельности учащихся осуществляется при актуализации одной из шести следующих ниже схем:


1 2 3 4 5 6 (1)

1 2 3 4 5 6 (2)

1 2 3 4 5 6 (3)

1 2 3 4 5 6 (4)

1 2 3 4 5 6 (5)

1 2 3 4 5 6 (6)


Первые три схемы подразумевают деятельность ученика, близкую к исследовательскому типу, вторые три – ближе к репродуктивному типу.

Выбор используемой схемы может определяться рядом обстоятельств: составом класса, наличием времени, желанием усилить акцент на каком-то определённом моменте.