Академія внутрішніх військ мвс україни

Вид материала

Документы

Содержание Показники взаємозв’язку між інтелектом та акцентуацією особистості Список використаних джерел Використання досвіду армій провідних країн світу

Подобный материал:

• Міністерство внутрішніх справ україни академія внутрішніх військ мвс україни Збірник, 5737.51kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1092.32kb.
• Міністерство внутрішніх справ україни Академія внутрішніх військ мвс україни науково-дослідний, 5166.67kb.
• Історична довідка про Академію внутрішніх військ мвс україни, 51.69kb.
• 20 років на варті правопорядку. Створення, становлення та розвиток внутрішніх військ, 164.03kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1416.76kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 871.49kb.
• Академія внутрішніх військ мвс україни Збірник тез доповідей ІІІ науково-практичної, 1634.85kb.
• Фальсифікованих алкогольних напоїв, 424.14kb.
• Одеська національна юридична академія марцеляк олег Володимирович, 600.88kb.

Висновки


Отже, курсанти з різним рівнем успішності навчання можуть мати однаковий показник коефіцієнта інтелекту. Так, більшість першокурсників, незалежно від рівня успішності навчання мають рівень інтелекту, вищий за середній.


Т а б л и ц я 3

Показники взаємозв’язку між інтелектом та акцентуацією особистості

у курсантів з різним рівнем навчальної успішності

Шкала акцентуації особистості	Група
	відмінники	хорошисти	трієчники
Гіпертимність	0,77**	0,02	-0,29
Застрягання	-0,06	0,01	0,51
Емотивність	0,02	-0,11	-0,74*
Педантичність	0,07	-0,16	-0,19
Тривожність	0,15	-0,16	0,34
Циклотимічність	0,06	-0,32*	0,39
Демонстративність	0,06	0,03	-0,31
Неврівноваженість	-0,05	-0,03	0,45
Дистимічність	-0,23	0,04	0,37
Екзальтованість	0,17	-0,04	0,03

П р и м і т к и. * р ≤ 0,05; ** р ≤ 0,01.


Курсанти молодших курсів незалежно від рівня навчальної успішності мають високі показники за такими шкалами “акцентуації особистості”, як гіпертимність, шкалами контролю, і низькі – за шкалою тривожності. Крім того, курсанти незалежно від успішності навчання реагують на події вибірково, прогнозовано, відповідно до засвоєних цінностей суспільства. Зазначимо, що через юний вік у курсантів усіх трьох груп переважає залежність від зовнішньої стимуляції (екзальтованість) більшою мірою, ніж від внутрішньої (емотивність). Так само шкали, що відображають зовнішній контроль (демонстративність), мають більш високі показники, ніж шкали, що відображають внутрішній контроль (педантичність).

Курсанти з різною навчальною успішністю розрізняються за такими показниками.

Відмінники мають явну дихотомію “гіпертимність – дистимічність”, що характеризує їх як активних, таких, що прагнуть віддавати себе діяльності. Успішність вирішення ними інтелектуальних завдань пов’язана саме з цією високою активністю, жагою діяльності, підприємливістю, працездатністю.

У хорошистів високі показники циклотимічності поєднуються з високою екзальтованістю, що свідчить про емоційну циклотимічність. Для них характерна висока залежність емоційного стану від зовнішніх подій, легка зміна у ставленні до будь-яких подій, предметів або людей, що є наслідком низької внутрішньої мотивації і залежності від зовнішніх вражень, зовнішніх умов діяльності. Це підтверджує і більш виражена, ніж у курсантів з іншою успішністю, дихотомія “екзальтованість – емотивність”. Саме це відволікання на зовнішні подразники як наслідок слабкості внутрішньої мотивації знижує успішність вирішення інтелектуальних завдань у хорошистів.

У трієчників висока гіпертимність поєднується з високою дистимічністю, що характеризує їх як емоційно напружених. Про це побічно свідчать і деякі захисні зниження обох шкал контролю і підвищення за шкалою тривожності. Саме глибокі емоційні переживання знижують успішність вирішення інтелектуальних завдань у цій групі.

Таким чином, успіх відмінників забезпечується хорошими інтелектуальними здібностями, помноженими на захопленість справою, працьовитість та загальну активну життєву позицію. Для того щоб підвищити успішність хорошистів, треба сформувати у них мотиваційний вектор, навчити відокремлювати значуще від незначущого, можливо, необхідно посилити ідентифікацію цих курсантів з вибраною професією. Трієчникам для підвищення успішності потрібно володіти прийомами саморегуляції, які дозволять їм більш ефективно управляти собою, своїми емоціями у ситуаціях напруження і не давати їм змоги переходити у ситуації емоційної напруженості.

Це дослідження не треба сприймати як пряме керівництво до дії під час професійного відбору. Відбирати тільки осіб, у яких високий інтелект поєднується з високою активністю, і нехтувати особами, у яких високий інтелект поєднується з високою емотивністю, буде не зовсім правильно. Так, емотивність, яка пов’язана з глибокими емоціями, може знижувати ефективність інтелектуальної діяльності. Однак саме наявність емотивності свідчить про формування смислової регуляції діяльності, у той час як висока активність і схильність до зовнішніх емоцій можуть бути каталізаторами для інтелекту в незрілому віці і не виконувати такої функції в осіб зі сформованою мотиваційною спрямованістю. У зв’язку з цим дослідження взаємозв’язків акцентуацій з інтелектом у старшокурсників та офіцерів є актуальним.


Список використаних джерел

1. Антонова Г. П. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Г. П. Антонова, З. И. Икунина, И. П. Интонова, Н. А. Антонова // Вопросы психологии. – 1999. – № 2. – С. 12–21.
   

2. Бороздина Л. В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности / Л. В. Бороздина, Е. С. Рощина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1987. – № 3. – С. 28–30.
   
3. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 368 с.
   
4. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта / А. Кепалайте // Психологический журнал. – 1982. – Т. 3. – № 2. – С. 120–126.
   
5. Конопкин О. А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуальными психологическими особенностями их саморегуляции / О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 45–57.
   
6. Кортнева Ю. Диагностика актуальной проблемы / Ю. Кортнева. – М. : Институт Общегуманитарных Исследований, 2004. – 240 с.
   
7. Леонгард К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. – 544 с.
   
8. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. – Л. : Медицина, 1983. – 352 с.
   
9. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка / Э. Л. Носенко // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19. – № 1. – С. 16–25.
   
10. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Н. Б. Пасынкова // Психологический журнал. – 1996. – № 1. – С. 169–174.
    
11. Русалов В. М. Темперамент и интеллект: общие и специфические факторы развития / В. М. Русалов, С. А. Дудин // Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – № 5. – С. 12–22.
    
12. Степанова Е. И. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых / Е. И. Степанова, Л. Н. Грановская // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 30–38.
    

Стаття надійшла до редакції 15.02.2011 р.

З
УДК 378.147:355.232


Л. В. Олійник


ВИКОРИСТАННЯ ДОСВІДУ АРМІЙ ПРОВІДНИХ КРАЇН СВІТУ

В УДОСКОНАЛЕННІ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВІЙСЬКОВИХ ФАХІВЦІВ


Розглянуто професійну підготовку військових фахівців у провідних арміях світу як основний складник військової освіти офіцерів. Визначено тенденції для вирішення завдань військової освіти Збройних Сил України на основі досвіду професійної підготовки військових фахівців зарубіжних армій.

© Л. В. Олійник

а всіх часів ефективність діяльності офіцерів здебільшого визначалась їхнім умінням творчо використовувати як вітчизняний, так і світовий досвід підготовки військ. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах трансформації військових формувань України. Скорочення чисельності особового складу, військова служба за контрактом і багато інших чинників зумовлюють необхідність активного пошуку нових підходів до роботи з людьми. У цьому плані великий практичний інтерес для військових кадрів становить аналіз системи професійної підготовки в арміях США, Росії, Німеччини, Великої Британії та інших країн.

Важливим є досвід підготовки військових фахівців у провідних арміях світу. На думку В. М. Телелима, останнім часом підвищена увага до проблем військової освіти простежується майже у всіх провідних державах світу. Практична діяльність вищих органів управління оборонних структур, повсякденної та бойової діяльності військ у більшості країн свідчить про певне зниження рівня професійної підготовленості випускників вищих військових навчальних закладів (ВВНЗ), насамперед, у сфері отримання практичних навичок у процесі виконання завдань з управління військами [3, с. 17].

Відомо, що концепція змісту професійної підготовки базується на аналізі військової практики, засвоєння якої спрямоване на трансформацію його в особистий досвід. На думку фахівців, джерелами цього досвіду є “військова наука, техніка, військове мистецтво, виробництво матеріальних і культурних благ, досвід військ, духовні цінності, форми суспільної свідомості, основні види військово-професійної діяльності, до яких належить практика – перетворювальна, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтована та загальнокультурна діяльність” [1, с. 25].

На особливості підготовки фахівців у ВВНЗ армій провідних країн світу впливають такі фактори, як вимоги суспільства, воєнно-політичні інтереси держави, досвід професійної підготовки майбутніх офіцерських кадрів, здобутки педагогічної, психологічної та інших галузей гуманітарної науки, способи комплектування офіцерського і рядового складу, система його військово-професійної підготовки.

Будь-яка діяльність ґрунтується на якійсь “платформі”. В освіті такою “платформою” можна вважати концепцію. Концепція – це головна думка, замисел і теоретичні вихідні принципи побудови педагогічних систем або процесів. Отже, аналіз наукових праць
[1; 4 – 7], свідчить про те, що військова освіта західних країн базується на “концепції самореалізації особистості” у практиці підготовки офіцерських кадрів. Безпосереднім її втіленням є практика підготовки військових фахівців за індивідуалізованими навчальними планами (у межах визначених стандартизованих вимог).

Під професіоналізмом у збройних силах США, як правило, розуміють сукупність трьох елементів:

• спеціальні знання – у життєво необхідних галузях людської діяльності і безпосередньо за своєю спеціальністю;
  
• відповідальність – робота в контексті інтересів суспільства, визнання його цінностей і їх неухильне наслідування у службі;
  
• корпоративність – членство у професійній організації поряд з володінням спеціальними знаннями і прийняттям зобов’язань стає критерієм професійного статусу, що відрізняє професіонала від аматора [7, c. 24 – 26].
  

Особливість професійної підготовки офіцерів проявляється у такому.

По-перше, це виражена націленість процесу професійної підготовки офіцерів на розвиток у них творчого мислення. “У нинішній час, – відзначає військовий теоретик У. Р. Річардсон, – професорсько-викладацький склад прагне підтримувати таку атмосферу, що сприяє тому, щоб слухачі постійно думали, висловлювали свої думки, вільно викладали свої ідеї та застосовували встановлені принципи і концепції під час спеціальних навчань” [5, c. 21].

По-друге, – орієнтація педагогічного процесу на індивідуалізацію навчання військовослужбовців.

Основними формами індивідуальної професійної підготовки у збройних силах США є:

• вивчення альтернативних (вибраних за бажанням) предметів (їхній обсяг складає
  30 – 40 % обсягу обов’язкових дисциплін);
  
• система виконання тими, хто навчається, індивідуальних завдань (реферати, звіти, наукові розробки), які зведені у певну систему;
  
• тьюторський засіб (за невеликою групою тих, хто навчається, закріплюється тьютор-наставник, у ролі якого можуть бути викладач, командир навчального підрозділу, старшокурсник; на тьютора покладається надання допомоги тим, хто навчається, у засвоєнні матеріалу і розвитку індивідуального стилю мислення [5, c. 27].
  

По-третє, – це широке впровадження у педагогічний процес активних методів навчання, що дозволяють забезпечити перехід від монологу науково-педагогічного працівника до діалогу. Аналіз наукових праць засвідчує, що базу педагогічного процесу у ВВНЗ зарубіжних країн становлять практичні види занять, основою яких є активні методи навчання: аналіз конкретних ситуацій, ділові ігри, симпозіуми [5, c. 25].

По-четверте, педагогічний процес у військово-навчальних закладах зарубіжних армій, як правило, супроводжується періодичним перекомплектовуванням навчальних груп. І це не випадково, адже сучасна концепція підготовки офіцерів США, Великої Британії, Німеччини, Росії та інших країн спирається на навчання слухачів (курсантів) у малих групах. Оптимальною вважається навчальна група кількістю 10 – 12 осіб. Критерії її підбору – здібності тих, хто навчається. Залежно від цього вони постійно переміщуються з однієї групи в іншу з метою збереження однорідного навчального показника. На думку фахівців, це дає більше можливостей для підвищення рівня знань слухачів (курсантів) і дострокового закінчення ВВНЗ тим, хто входить до найбільш сильних за успішністю навчальних груп. Водночас вони відзначають, що такий підхід до організації педагогічного процесу нерідко формує у суб’єктів навчання індивідуалізм та завдає певної шкоди корпоративному духу [5, c. 25].

По-п’яте, у ВВНЗ США активно використовується рейтингова система оцінювання знань, навичок і вмінь суб’єктів навчання. Наприклад, випускники Вест-Пойнта не складають державні іспити. Оцінка знань і здібностей майбутніх офіцерів починається з перших днів їхнього навчання шляхом отримання відповідних балів на співбесідах, семінарах, практичних заняттях. Із цього випливає, що перед випуском вони оцінюються тільки шляхом наявності тієї чи іншої кількості балів в особовій справі. Залежно від цього здійснюється їхній розподіл після закінчення навчання. При цьому в кожній військово-обліковій спеціальності за допомогою методів хронометражу та експертної оцінки виділені базові навички, які складають дві основні групи: 1) суспільні навички; 2) навички зі спеціальності. Всередині груп навички поділяються за “рівнями кваліфікації” [6, c. 10].

Розглянемо систему професійної підготовки збройних сил США на прикладі ВВНЗ сухопутних військ у Вест-Пойнті.

Навчальний план ВВНЗ складається з трьох основних програм підготовки кадетів: академічної (загальноосвітньої), військової та фізичної підготовки.

Академічна (загальноосвітня) програма є найважливішою, на яку відводиться основна частина навчального часу семестрів. Вона передбачає обов’язкове освоєння всіма курсантами тридцять одного навчального курсу за вісімнадцятьма дисциплінами (науками): філософії, англійської мови, іноземної мови, міжнародних відносин, літератури, психології, політології, економіки, військового управління, сучасної історії, воєнної історії, конституційного та військового права, інженерної підготовки, комп’ютерів, географії, хімії, фізики і математики. Усі ці дисципліни (науки) вивчаються курсантами у складі навчальних груп по 12 – 18 осіб на 13 кафедрах. Науково-педагогічний склад (близько 500 осіб) на 75 % укомплектований офіцерами регулярної армії, які отримали університетську освіту. До 30 % викладачів мають учений ступінь доктора наук. Система навчання вельми гнучка. Для досягнення високого рівня підготовленості після закінчення другого навчального року курсантам надається можливість вибору, а у ході факультативних курсів на третьому і четвертому роках навчання – поглибленого вивчення одного із запропонованих напрямів низки дисциплін (наук).

Військову підготовку кадети проходять протягом усього періоду навчання. Вона включає три курси: початкової, польової та теоретичної підготовки.

Курс початкової підготовки кадети починають проходити з першого дня після вступу до ВВНЗ (тривалість шість тижнів). У процесі теоретичних занять вони вивчають розпорядок дня, правила поведінки і носіння військової форми одягу, обов’язки і права кадета, будову стрілецької зброї і правила стрільби, а також основи бойового застосування відділення. Під час початкової підготовки майбутні офіцери проходять індивідуальну підготовку, навчаються діяти у складі підрозділу, вивчають настанови і статути. Польові заняття з кадетами включають стройову, фізичну і тактичну підготовку.

Курс польової підготовки проводиться після першого, другого і третього навчальних років у літній період.

Після першого курсу кадети від’їжджають до навчальних центрів, де ознайомлюються зі зразками сучасної бронетанкової інженерної та іншої техніки, стрілецького й артилерійського озброєння, засобами зв’язку. Там же вони навчаються вести бойові дії у складі піхотних, мотопіхотних, танкових та інших підрозділів, займаються тактичною підготовкою як командири відділення.

Після другого навчального року кадети вдосконалюють свої професійні навики як командирів відділень у ході проведення занять на курсі початкової підготовки з тими, хто вступив до ВВНЗ, на курсі польової підготовки – з кадетами другого року навчання, а також у центрах підготовки новобранців і школах підготовки сержантського складу регулярної армії. Крім того, у цей період вони проходять курс спеціальної підготовки в одному з навчальних центрів сухопутних військ США. Безпосередньо після цього починається їх місячне стажування у ролі командирів взводів.

По закінченні третього року навчання половина кадетів удосконалює свої професійні навики як командирів взводів на курсі початкової підготовки з тими, хто вступив до ВВНЗ, і на курсі польової підготовки у навчальному центрі з кадетами другого року навчання, а інша половина – у підрозділах регулярної армії, що дислокуються як на континентальній частині США, так і за кордоном. Крім того, протягом четвертого навчального року кадети проводять стажування у ролі командирів усіх ступенів (від командира взводу до командира бригади) і штабних офіцерів учбової бригади.

Курс теоретичної підготовки вивчають протягом двох тижнів упродовж усього періоду навчання у ВВНЗ. На заняттях кадети здобувають теоретичні знання з усіх питань, пов’язаних з їх майбутньою професією – офіцера сухопутних військ. Крім того, цей час також використовується кадетами третього і четвертого років для проведення занять із кадетами першого і другого років навчання.

Програма фізичної підготовки спрямована на вироблення у кадетів високих фізичних якостей і зміцнення їх здоров’я. Вона є поєднанням академічної (загальноосвітньої) програми і програми військової підготовки. Програма фізичної підготовки реалізується у процесі опанування майбутніми офіцерами програми військової підготовки, а також на їх заняттях спортом під час самопідготовки, у вихідні дні та на спортивних змаганнях [6].

Отже, нами визначено умови життєдіяльності у збройних силах США суб’єктів навчання, які сприяють підвищенню рівня їхньої професійної підготовленості. У процесі подальшої служби у військах здійснюється поетапна система вдосконалювання майстерності військових фахівців відповідно до їх посадового призначення

У Російській Федерації у процесі реалізації комплексної Програми реформування системи військової освіти в Російській Федерації на період до 2010 р. [2] перед збройними силами постали нові завдання, пов’язані з їх майбутнім переведенням на контрактну систему комплектування, надходженням у війська нових поколінь озброєння і військової техніки та необхідністю забезпечення підготовки відповідного кадрового потенціалу. Метою реформування чинної системи військової освіти у Російській Федерації є приведення її кількісних і якісних параметрів відповідно до структури, чисельності та завдань збройних сил Російської Федерації, інших військ, військових формувань та органів. Реалізація цієї Програми передбачає вирішення таких основних завдань:

• створення організаційно-правових та економічних умов для укомплектування штатів відповідно до потреб збройних сил Російської Федерації та інших військ офіцерами з метою раціонального використання коштів федерального бюджету, які виділяються на їх підготовку;
  
• підвищення якості військової освіти, приведення рівня професійної підготовленості офіцерів відповідно до нормативних правових актів і вимог військово-професійної діяльності;
  
• підвищення ефективності управління системою військової освіти.
  

Терміни реалізації Програми – 2003–2010 рр. Її заходи торкаються всіх елементів чинної системи військової освіти і передбачають поетапний підхід до їх здійснення.

На першому етапі (2003–2005 рр.) було здійснено таке:

• розроблено методологічні основи, науково-методичні рекомендації з удосконалювання системи військової освіти у Російській Федерації і підвищення ефективності використання коштів федерального бюджету, що виділяються на підготовку офіцерів; опрацьовано на основі проведених досліджень проекти нормативних правових актів;
  
• проведено комплексну (міжгалузеву) оптимізацію мережі військових навчальних закладів;
  
• прийнято першочергові заходи щодо вдосконалювання змісту військової освіти, інформаційно-методичного забезпечення освітнього процесу, закріплення науково-педагогічних і наукових кадрів у ВВНЗ.
  

На другому етапі (2006–2010 рр.) передбачалося:

• приведення матеріально-технічної бази та інформаційно-методичного забезпечення освітнього процесу, а також оптимізованої мережі військових навчальних закладів у відповідність до вимог нормативно-правових актів; реалізація заходів матеріального та морального стимулювання педагогічної праці у ВВНЗ;
  
• узагальнення результатів експерименту щодо підготовки офіцерів з окремих спеціальностей інженерного, гуманітарного та юридичного профілів із числа студентів цивільних вищих навчальних закладів; за умов його позитивної оцінки отриманих результатів розроблення відповідних проектів нормативно-правових актів;
  
• створення міжгалузевої автоматизованої системи отримання, оброблення, збереження та передачі відкритої інформації з питань управління військовою освітою [2].
  

Отже, підвищення рівня професійної підготовки у збройних силах Російської Федерації має випереджувальний характер стосовно проведеної у країні військової реформи. Вважається, що структура, чисельність і завдання збройних сил, що змінюються, повинні бути вчасно забезпечені відповідним кадровим потенціалом, науковими дослідженнями і відповідними експериментами, на підставі яких має бути сформована інноваційна система військової освіти.

Процес підготовки офіцерських кадрів з педагогічної діяльності у ВВНЗ Німеччини спрямований на набуття необхідного досвіду, який би сприяв формуванню у слухачів умінь аналізувати обстановку під час навчання і визначати власну поведінку згідно з концепцією “внутрішнього керівництва”.

У сучасних умовах у ВВНЗ бундесверу організатори навчально-виховного процесу одностайні у тому, що об’єктом професійної підготовки офіцера має бути його майбутнє професійне поле діяльності, а поведінкові та суспільні дисципліни, зокрема педагогіка, повинні при цьому професійно мотивувати на користь служби у збройних силах. Тому вивченню цього предмета приділяється значна увага. Отже, програми підготовки кадрових офіцерів у ВВНЗ Німеччини спрямовані на те, щоб їх випускники могли бути командирами, вихователями і наставниками.

Таким чином, у ВВНЗ Німеччини існує певна практика організації педагогічної підготовки: ключові проблеми педагогічної діяльності офіцерів у військах і підготовки до неї у ВВНЗ закріплені у спеціальній концепції “внутрішнього керівництва” – навчання і виховання військовослужбовців, а також підготовка офіцерського складу до виконання цих функцій визнаються пріоритетними цілями.

У Великій Британії за оцінками фахівців у самій країні та за її межами система підготовки професійної армії досить ефективна. Ефективність досягається за рахунок комплексного вирішення таких завдань.

1. Проведення ретельного поетапного професійного відбору військовослужбовців, зокрема майбутніх офіцерів, для служби в армії з урахуванням їх рівня загальноосвітньої підготовленості, рівня початкової військової підготовки, морально-психологічних якостей та інших характеристик.

2. Ретельне планування педагогічної підготовки військових кадрів, що здійснюється у ВВНЗ. До програми загальної підготовки офіцерського складу включене вивчення курсу військового адміністрування, що передбачає засвоєння відповідних знань щодо системи військової дисципліни і конкретних обов’язків офіцерів відносно підлеглих. До цього ж розділу внесено курс лідерства як основи управління і керівництва особовим складом, який підкріплюється практикою керівництва і суспільними дисциплінами.

Організація бойової підготовки поділяється на три періоди, які характеризуються специфікою організації та змісту підготовки:

І період (1–2 тижні) – адаптація військовослужбовців до нових умов військово-професійної діяльності;

ІІ період (3–15 тижнів) – навчання навичкам та вмінням відповідної військової спеціалізації;

ІІІ період (16–30 тижнів) – удосконалення теоретичних знань курсантів та їх ефективна реалізація у польових умовах [4, c. 29].

Отже, система професійної підготовки особового складу збройних сил Великої Британії базується на програмі підготовки офіцерського складу, яка забезпечує, по-перше, її практичну спрямованість, по-друге, – достатньо високий рівень військово-професійної підготовленості суб’єктів навчання.


Висновки


Результати вивчення досвіду професійної підготовки військових фахівців іноземних армій дозволяють виділити деякі найзагальніші тенденції для вирішення завдань військової освіти Збройних Сил України. До них, зокрема, відносять такі:

• закріплення у керівних документах (статутах, інструкціях, концепціях, програмах) нормативних вимог до цілей і завдань професійної діяльності офіцерських кадрів у військах, а також необхідності і значущості підготовки майбутніх офіцерів до успішного навчання, виховання і керівництва військовослужбовцями;
  

• зосередження основної уваги науково-педагогічних працівників ВВНЗ у методиці навчання на індивідуалізації навчання, педагогічній роботі з невеликими групами слухачів (курсантів), широкому використовуванні методів індивідуальних завдань тим, хто навчається, самостійному пошуку інформації, вирішенні проблемних ситуацій;
  
• організація військово-педагогічної підготовки офіцерів у вигляді навчально-планових аудиторних форм та видів занять і стажування на командних посадах, самостійна діяльність щодо формування і розвитку педагогічних умінь і навиків;
  
• застосування у процесі професійної підготовки сучасних інформаційних і педагогічних технологій, технічних засобів навчання і виховання.