Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе Бабочкин П. И

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Глава II. Социокультурная реальность и современные концепции воспитания

Процесс становления молодежи в социальных институтах осуществляется в соответствии с определенными целями и принципами, которые выступают в качестве концептуальной основы для создания системы воспитания жизнеспособных поколений. При этом следует рассмотреть современную социокультурную реальность как особое пространство, в котором осуществляется становление и дальнейшая жизнедеятельность новых поколений российской молодежи, определить ее специфические качественные характеристики, содержание и структуру, а также формы влияния на становление личности.

Концептуальную основу социокультурного становления молодежи составляют философско-мировоззренческие принципы, являющиеся интегрирующим ядром ценностных ориентаций и деятельности социальных институтов воспитания. Выделение такого рода принципиальных оснований особенно важно в настоящее время при переходе от индустриальной к постиндустриальной цивилизации и демократическим формам социальной жизни. Эти принципы составляют мировоззренческую базу для единого воспитательного пространства российской молодежи.

Рассматривая социокультурное становление молодежи, важно выявить ориентации, определить на формирование какого типа личности направлены социальные институты воспитания в различных типах общества, поскольку сегодня имеется возможность ориентации системы социализации молодежи на различные модели, соответствующие восточным или западным социокультурным традициям. Все это составляет совокупность концептуальных положений, на основе которых далее будут рассмотрены требования к становлению личности и различные модели культурного человека, соответствующие той или иной исторической эпохе в развитии общества.

2.1. Методологические основания современных концепций воспитания.

Методологические основания социокультурного становления молодого человека определяются, исходя из различных мировоззренческих предпосылок, принятых тем или иным социумом в данную эпоху. Философские основания этого процесса разрабатываются в рамках проблематики философии воспитания и образования, основывающейся на более общих мировоззренческих установках различных направлений и школ, теоретических оснований философии. В той или иной философии воспитания, как правило, имеются представления о сущности бытия и его познаваемости, о сущности человека, смысле его существования, цели и предназначении его жизни, о сущности общества и общественного бытия человека, его взаимоотношениях с обществом и ряд других философских оснований, на базе которых создается конкретная философская концепция воспитания.

Философия воспитания ставит, обосновывает и решает проблемы формирования целевых установок, мировоззренческой направленности процесса воспитания, создания идеальных моделей личностей в соответствии с требованиями эпохи и социума, выступает общей методологией реализации воспитательного процесса, согласно поставленным целям.

Цели воспитания формируются в зависимости от целевых установок и задач, решаемых обществом на каждом конкретном этапе его развития, поскольку процесс воспитания, как правило, институциализирован и осуществляется при явном или неявном участии государства. При этом в определенной мере учитываются интересы и склонности самой личности, потребности ее саморазвития и самореализации. Здесь важную роль играют процессы самовоспитания, самосовершенствования личности и степень осознания своих личных целей в жизни, смысла жизни и прогнозируемого социального статуса.

Учитывая все выше сказанное, цели воспитания в настоящее время формируются в зависимости от:

- сущности и форм существования человека;

- сущности общества и этапа его развития;

- специфики взаимодействия личности и общества.

Сущность человека в материалистической философии рассматривается через его духовность, культуру, способность к производству духовных и материальных ценностей, способность к совместному существованию в социуме, способность к саморазвитию. Она проявляется в создании ценностей культуры, что и составляет основную специфику человека, отличает его от всех других биологических видов.

Процесс воспитания следует ориентировать на выявление и реализацию сущности человека, развитие и актуализацию его сущностных сил: социальной активности, способностей и творческого потенциала, проявлению индивидуальности. В свою очередь, это требует формирования соответствующих свойств и качеств личности, таких, как социальная и познавательная активность, трудолюбие, воля, стремление к саморазвитию.

Сущность человека также проявляется и в формах его существования, которые складывались на протяжении всей истории человечества. Прежде всего, это была родо-племенная, коллективная форма существования, где отдельный человек как личность не выделялся. По мере исторического развития человечества наблюдаются две противоположно направленные тенденции. С одной стороны, происходит индивидуализация бытия человека, а с другой – усиление интеграционных процессов в обществе, формирование транснациональных общностей людей.

Эти тенденции, каждая со своей стороны, определяют философские установки, цели и задачи воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи. Молодому человеку как становящейся личности важно стать индивидуальностью, проявить и реализовать свои задатки и возможности, удовлетворить потребности, самоутвердиться в обществе, осуществить свои цели в жизни. В то же время в процессе воспитания следует учитывать такую сущностную особенность жизнедеятельности человека, как его общественное бытие на различных уровнях включенности в общественную жизнь. В зависимости от этого (от степени и уровней включенности) процесс воспитания необходимо ориентировать на становление у личности соответствующих психических, нравственных и гражданских качеств.

Сущность общества проявляется в том, что оно выступает формой бытия с генетически не наследуемой формой передачи социального опыта между отдельными личностями и поколениями людей.^⁵¹ Общество обеспечивает такую форму передачи социального опыта в процессе социализации личности. Исходя из этого, индивидуум так или иначе существует в обществе, которое служит основой не только для его биологической жизни и продолжения его рода (т.е. себя в последующих поколениях), но и основным условием индивидуального личностного развития путем освоения достижений культуры этого общества и самореализации в различных сферах деятельности.

Сущность общества также проявляется в том, что оно, представляя собой социальную систему, обладает системными свойствами, которыми не обладают отдельные его элементы. Чем выше уровень развития общества, тем больше возможностей оно предоставляет личности для ее развития и достижения своих целей, но в то же время требует и от личности соответствующей включенности в социум, выполнения установок и предписаний, необходимых для совместной деятельности людей, развития социально значимых психологических качеств личности.

В процессе становления общества как социальной системы развиваются и его сущностные особенности, усложняется его структура и функции, появляется больше возможностей для развития и реализации возможностей личности. Каждый из этапов становления общества, находящегося на определенной стадии развития, создает свои возможности для развития и самореализации личности, но и выдвигает особые, присущие ему на данном этапе, требования к личностным качествам и нравственному воспитанию личности. В то же время формируется некий инвариант общечеловеческих нормативных моральных требований к личности, позволяющих ей существовать практически во всех типах социума. Наряду с этим, имеются вариативные нормативные требования к личности, определяющие ее существование в той или иной социальной группе.

В процессе воспитания молодое поколение следует приобщать к общечеловеческим духовно-нравственным ценностям так и к освоению ценностей различных социальных групп, что позволит быть включенным в различные социально-статусные группы и осуществить вертикальную социальную мобильность.

Специфика взаимодействия личности и общества обусловливаются, с одной стороны, сущностью личности, а с другой, сущностью общества, что в различных формах проявляется в каждую конкретную историческую эпоху. Как уже отмечалось, одной из существенных особенностей человека является способность к производству духовных и материальных ценностей. Взаимосвязь общества и личности определяется тем, что человек как элемент общества в своем индивидуальном бытии может создавать духовные и материальные ценности, основываясь на достижениях культуры и прошлого опыта других людей и совместно с ними. Существование созданных духовных ценностей возможно только в материализованном виде и общезначимой знаковой форме. В этой же материализованной социально значимой форме духовные (так же как и материальные) ценности передаются другим, совместно существующим, членам социума, а также последующим поколениям. Поэтому общество и личность диалектически взаимосвязаны и находятся в зависимости друг от друга.

Специфика взаимосвязи общества и личности имеет свои особенности, определяемые уровнем развития общества и его возможностями по передаче социокультурного опыта молодым поколениям. Преемственность поколений является основой стабильности общества, поскольку выступает проявлением сущностных характеристик общества по передаче социального опыта. Система образования и воспитания как социальный институт, обеспечивающий социокультурное становление новых поколений, призвана учитывать особенности взаимоотношений личности и общества, быть нацелена на интеллектуальное развитие личности и освоение социокультурного опыта, что обусловливает повышение ресурса жизнеспособности молодого человека и общества в целом.

Философские установки в явном или неявном виде обязательно включаются в общую теорию воспитания либо могут выступать как самостоятельный раздел различных философских направлений и школ. В современной западной философии в настоящее время философия образования выделилась и конституировалась как самостоятельное направление исследований. Опираясь на общефилософские представления той или иной ориентации, создаются теоретические модели воспитания, на основе которых разрабатывается конкретная методология и методы достижения поставленных целей в процессе воспитания.

Каждая из философских концепций воспитания, исходя из общих принципов своего философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных аспектах формирования личности, в соответствии с запросами данного общества в конкретную эпоху. Изменяется общественная жизнь, меняются и требования к личности, поэтому на первый план выдвигается та или иная концепция философии воспитания, которая более адекватно отражает запросы конкретного общества по отношению к личности в данное время. Наряду с этим, другие концепции не исчезают, а продолжают существовать, оказывая определенное влияние на процесс воспитания молодого поколения.

В первой половине ХХ века в развитых странах западного мира были разработаны различные направления социокультурной ориентации воспитания, среди которых выделяются следующие: консервативное, гуманистическое, иррационалистическое и сциентистско-технократическое.^⁵² Каждое из этих направлений, исходя из общих принципов философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных чертах формирования личности.

В рамках консервативного направления можно выделить прагматическую и утилитарную модели воспитания. Первая из них основана на философских и морально-этических принципах философии прагматизма и неопрагматизма, заимствуя некоторые положения экзистенциализма. Основной целью воспитания здесь является развитие индивидуальных задатков и способностей как основного условия достижения жизненного успеха. В качестве методологического принципа здесь выступает идея Дж. Дьюи о том, что в биогенетической природе личности заложены все ее интеллектуальные и нравственные качества, а их реальное проявление определяется индивидуальным опытом человека.

Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, состоит не в формировании моральных качеств и системы ценностных ориентаций личности, а в развитии данных ей от природы способностей и качеств, в накоплении индивидуального опыта как главного условия достижения успеха. Он отмечал, что «задача воспитания - сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу»^⁵³. В то же время Дж. Дьюи проводит идею о том, что биогенетическая природа личности, с ее врожденными способностями, раскрывается и формируется в процессе социализации. От социокультурной среды во многом зависит уровень их развития, тем более что сами способности проявляются только лишь в социально значимой деятельности. Следовательно, одна из важнейших задач системы воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека приспособиться к социоприродной и социокультурной среде и таким образом получить возможность развить свои природные уникальные способности.

Исходя из прагматистских теоретико-познавательных принципов и понимания истины, воспитание личности основывается на ее ситуативном индивидуальном опыте. Поэтому нравственное воспитание, согласно концепции Дж. Дьюи, не ориентировано на формирование нравственных качеств и системы ценностей, необходимых для социальной жизни человека. Цель нравственного воспитания – накопление социального опыта, направленного на поиск оптимального решения проблем в ситуациях его повседневной жизни, обеспечивающего человеку достижение успеха.

Жизненные ценности здесь не имеют абсолютного значения. Для конкретной личности в конкретной ситуации ценно все то, что способствует достижению ее успеха. В отношении к другим людям и обществу для человека будет иметь ценность то, что способствует развитию его индивидуальности и росту социального статуса. Ценности демократического общества для личности важны не сами по себе, а постольку, поскольку наилучшим образом служат возможности личностного роста, достижению успеха в жизни. Расширение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие самореализации личности, поэтому процесс воспитания должен быть направлен на формирование установок на сохранение этого общества.

Таким образом, в концепции воспитания, основанной на позициях прагматизма, делается акцент на формирование индивидуалистического типа личности, рассматривающей все вокруг себя не как имеющее самоценность, а как то, что либо способствует, либо препятствует достижению успеха. Для такого человека другие люди и общество ценны лишь настолько, насколько они полезны ему для достижения поставленной личностной цели, причем и это ситуативно, т.е. применительно к данной конкретной ситуации. Духовные ценности, достижения культуры, социальная среда важны не сами по себе для развития личности, а рассматриваются как инструмент для достижения ситуативного успеха, не затрагивая смысложизненных установок личности.

Представители гуманистического направления, которое в литературе обозначается как «новый гуманизм», акцент делают на формирование у человека рационального мышления и чувства справедливости, выступающих в качестве основных принципов гуманистической системы воспитания. Сторонники этого направления (А. Маслоу, А. Комбс, П. Херст, Р.С. Питерс, М. Уорнок и др.) во многом опираются на идеи позитивизма, психологию Ж. Пиаже и его современных последователей, включая также отдельные положения экзистенциализма. В вопросах воспитания они придерживаются мировоззренческого нигилизма, так как социальная жизнь при научно-техническом прогрессе определяется «рациональным мышлением», а не идеологией. Критикуя существующую систему образования и воспитания, они предлагают свою программу воспитания, в которой, в отличии от технократических концепций, большое внимание уделяется человеческому Я. Главная цель воспитания здесь видится в развитии у человека интеллектуальных способностей, рационалистического подхода к жизни, поскольку в жестком технократическом мире можно существовать, только имея высокий интеллект и позитивные знания о мире. На основе рационального мышления человек может реализовать свои интересы и строить отношения с другими людьми на гуманной основе. Гуманистическая мораль здесь рассматривается как способность личности претворить в жизнь принципы справедливости, соотнося свои интересы с интересами общества, других людей. Интеллект считается показателем уровня моральности личности, а главная роль в становлении морали отводится самому субъекту.

Иррационалистический подход к воспитанию личности основывается на философских идеях экзистенциализма, на «философии жизни» (М.Грин, Дж.Кнелер, Э.Брейзах, У.Барет) и направлен против технократических и сциентистских установок в системе воспитания. Сторонники этого направления стоят на позициях агностицизма по отношению к возможности научного изучения личности. Они отрицают возможность познания природы человека с помощью науки, отказываются от создания научной теории воспитания, считая, что каждый человек строго индивидуален, поэтому здесь считается невозможноным создание научной теории воспитания. Главным принципом для данных исследователей выступает следующий: «человек есть то, что он из себя представляет», а в процессе воспитания акцент делается на внутренние мотивы поведения. Задача нравственного воспитания состоит в раскрытии индивидуальных качеств и способностей личности. Они сводят воспитание к саморазвитию и самовоспитанию, целью которого является искоренение коллективистских тенденций в поведении человека. Подлинное воспитание, по их мнению, не может носить массовый характер.

Основное внимание сторонники данного направления философии воспитания уделяют внутреннему психическому миру личности. Главная цель воспитания направлена на развитие уникальных способностей личности, раскрытие ее задатков и способностей, на то, чтобы «спасти» уникальную личность от массового, «коллективного общества» как источника «неподлинного бытия». Поэтому здесь идет отрицание позитивной роли социальной среды в воспитании личности, которая служит только фактором унификации человека и может лишь повредить становлению его нравственности и проявлению индивидуальности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности. Однако это противоречит социальной сущности человека как биосоциокультурного субъекта, резко сужает реальные возможности формирования активной личности, хотя сторонники «философии жизни» провозглашают данный принцип в качестве одной из главных целей воспитания.

Представители философии современного позитивного экзистенциализма в содержании воспитания (как, например, О.Ф.Больнов), видят формирование позитивных добродетелей (моральных качеств) личности, таких, как надежда, вера в лучшее будущее, чувство приподнятости, хладнокровие, тогда как представители классического экзистенциализма сводили нравственный аспект существования человека к негативным характеристикам: страх, вина, отчаяние и т.п. Основа доброделей, по их мнению, заложена в антропологии, во врожденных потребностях человеческой природы. В соответствии с этими философскими предпосылками здесь строится и теория воспитания, где ведущее место отводится таким потребностям человеческой природы, как врожденная склонность субъекта к усвоению моральных качеств, норм. Это, считают сторонники данного направления, позволит укрепить нравственную природу человека, поможет преодолеть нравственный кризис, обеспечит сохранение существующего общественного строя.

На позициях современного бихевиоризма с его идеей «технологии поведения» (Б. Скиннер) возникло сциентистско-технократическое направление, представители которого (Е. Моррис, М. Блэк и др.) полагают, что в процессе обучения у человека формируются нормы нравственности и соответствующее поведение. Здесь отвергаются проявления индивидуальности личности, которая рассматривается как основная причина нравственного кризиса общества. Воспитание, по мнению сторонников данного подхода, отвечает утилитарным целям, а прежде всего повышению продуктивности деятельности. Целью воспитания является подготовка высокоэффективных специалистов и формирование навыков к обязательному выполнению норм и предписаний социокультурной среды, подчинению требованиям общества, интересы которого ставятся выше, чем интересы личности. В добровольном подчинении личности установкам общества, с этих позиций, видится проявление гармонии между обществом и личностью. Основное внимание они уделяют внедрению в процесс воспитания достижений науки и техники, развитию рационалистического мышления. Среди педагогических средств осуществления такого рода целей основным считается система поощрений и наказаний за лояльность или невыполнение заданных воспитателем требований.

Отсутствие ориентации на формирование индивидуальности личности характерно для систем, созданных на основе какой-либо идеологической парадигмы (религиозной или социально-политической), что является одним из факторов, обусловливающих необходимость перехода к демократическому обществу.

Не менее негативные последствия дают противоположно направленные, индивидуалистические концепции воспитания, рассмотренные выше. Так, консервативное направление нацелено на формирование личности индивидуалиста, ставящего во главу угла свой личный успех в жизни. Все остальное он рассматривает как средства для достижения своей цели, что было исторически оправдано на этапе индустриального развития американского общества. Степень достижения успеха и соответствующего социального статуса ставится в зависимость от уровня материальных показателей человека, вне зависимости от его духовного развития и уровня культуры. Демократическое общество здесь выступает как одно из условий, как лучшая форма организации социума для реализации индивидуальных интересов личности. Социальная среда рассматривается как неизбежная форма бытия, ограничивающая проявление самобытности человека, вынужденного соблюдать моральные нормы и установки настолько, насколько это не вызывает противодействие общества и содействует успеху в данной конкретной ситуации. Консервативное направление формирует личность индивидуалистического типа, ориентированного только на личный успех. Здесь не уделяется должного внимания духовному миру человека, гуманистической направленности его мировоззрения и социально-активной деятельности.

В противоположность этому, иррационалистическое направление уделяет основное внимание духовному миру личности, его переживаниям, самоценности индивидуального бытия, практически игнорируя влияние и включенность личности в социальные структуры. В данном случае также формируется установка на индивидуалистическое бытие личности, но не в социальной сфере, а в сфере индивидуального сознания, душевных переживаний. С одной стороны, здесь действительно правомерно делается установка на формирование “позитивных добродетелей” личности, обращается внимание на весьма важный аспект бытия человека, но, с другой стороны, здесь абсолютизируется, не учитывается социальное бытие личности. Отрицание “неподлинного” коллективистского бытия человека не позволяет осуществить развитие и реализацию определенных задатков и интересов личности, что возможно только при соответствующей организации общества и включенности личности в социально активную деятельность. В противном случае человек уходит в свои внутренние переживания, замыкается сам на себе, становится в оппозицию к обществу ( “хиппи”, “бичи” и др.).

Концепции представителей гуманистического и технократически - сциентистского направлений ориентированы на формирование у человека рационалистического отношения к миру и развитие интеллектуальных способностей, не затрагивая при этом эмоционально-ценностную сторону бытия личности. Принцип справедливости, проводимый в качестве цели воспитания в гуманистическом направлении, рассматривается не как гуманистическая ценность и мировоззренческий идеал, а как одно из условий совместного существования данного человека в обществе. Не учитывается роль социальной среды в формировании и самореализации личности. В целом, здесь также предполагается ориентация на воспитание индивидуалистического типа личности, рационально относящегося к окружающему миру, способного существовать в обществе, учитывая не только свои интересы, но и интересы других людей.

Еще более жесткий рационалистический тип личности, но уже коллективистской направленности, предполагается формировать, согласно технократически-сциентистской философии воспитания. Личность здесь ориентирована на выполнение своих функций в обществе, причем считается, что в процессе обучения, т.е. освоения соответствующей социокультурной информации, автоматически формируются и нормы нравственности, и поведения. Духовность, гуманность, смысложизненные идеалы не ставятся в качестве основных целей воспитания, индивидуальная самобытность человека уходит на второй план, а на первый - подчинение интересам общества. В конечном счете, выполнение требований общества, освоение моральных предписаний важно не само по себе, а постольку, поскольку обеспечивает жизненный успех, вертикальную социальную мобильность.

В России философия воспитания развивалась в рамках педагогических теорий. В ее основе были демократические и гуманистические принципы образования, выдвинутые К.Д.Ушинским. Среди них такие, как создание подлинно народной школы, роль родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, правильное соотношение в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал. Все эти идеи творчески развивали его последователи и ученики: Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, А.Я. Герд, Л.Н. Модзалевский, а также такие известные деятели культуры и просвещения народов России, как Я.С. Гогебашвили, Г. Агаян, Р. Эфендиев, И. Алтынсарин и другие ученые и практики российского просвещения. На основе философии диалога строили систему воспитания П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская и их последователи в советский период развития педагогики.

Философии воспитания, как самостоятельной сфере философского знания, до последнего времени уделялось мало внимания. Теоретические работы по данной проблематике и воспитательная работа строились на основе философских представлений марксизма о сущности человека. За основу теоретических и методологических предпосылок в сфере воспитания была принята идея К.Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений. Эта глубокая и плодотворная идея позволила создать целостную систему воспитания и сформировать несколько поколений советских людей в духе коллективизма, патриотизма, международной солидарности и принятия ценностных установок классового общества. Основная цель воспитания здесь виделась в формировании "человека социального", т.е. в формировании таких качеств личности, которые были бы социально значимыми для данной социальной системы. Социокультурная среда и адаптация личности к этой среде выступали как основное условие и цель воспитания человека, хотя была декларирована установка на всестороннее, гармоничное развитие личности. Всесторонность рассматривалась как включенность личности во все сферы социального бытия, а гармоничность - как равномерность векторов такого включения. Так, в Программе Коммунистической партии СССР записано, что “переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку коммунистически сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры”.^⁵⁴

Индивидуальному внутреннему миру личности, ее духовному бытию не уделялось должного внимания на основе марксистского подхода к воспитанию, поскольку здесь исходили из основного принципа марксизма в отношении духовного мира человека – “бытие определяет сознание”. Отсюда следствие: если изменяется социальное бытие, то в соответствии с этим преобразуется и сознание людей. Однако человек не всегда адаптирует свое сознание, особенно ценностные мировоззренческие установки, к изменениям социоприродной реальности, а скорее, наоборот, старается изменить внешний мир, свое социальное бытие в соответствии со своими представлениями о нем, о цели и смысле жизни, историческом процессе.

Таким образом, рассмотрев существующие в настоящее время философские концепции воспитания, можно отметить, что каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, соответствует своей эпохе, своему социуму и представлениям о человеке. Их достоинством является то, что они усматривают различные характерные особенности, присущие личности, и в качестве целей воспитания выдвигают развитие и реализацию этих особенностей. К недостаткам можно отнести их несистемный характер, т.е. принимаются во внимание одни особенности, пусть даже существенные, но упускаются другие, не менее важные сущностные параметры личности. В одних случаях, преувеличивается значение социальной среды в воспитании и самореализации личности, но игнорируются ее интересы и проявления самобытности, в других - преуменьшается роль социума, а преувеличивается значение его индивидуальности, вплоть до индивидуализма.

Современная отечественная концепция воспитания строится с учетом единства развития рациональной и эмоциональной сторон сознания, психологических качеств и физических характеристик, нравственно-ценностных установок и мировоззренческих позиций, становления духовности и гражданственности жизнеспособных поколений российской молодежи. "Философия, - пишет В.Н. Сагатовский, - обосновывает идеал человека и стратегию его реализации, тем самым поясняет высший смысл жизнедеятельности общества в целом, а цикл педагогических наук, осуществляя непосредственную реализацию этого стратегического замысла, по идее, создает и конечный результат, и основной деятельностный фактор развития общества."^⁵⁵ Это позволяет и делает необходимым при разработке модели личности нового социокультурного типа определить степень и границы проявления интересов личности и ее индивидуальности в соответствии с интересами и требованиями общества, уровень включенности личности в различные сферы социального бытия и ее социальную активность.

Решение данного круга проблем позволит выявить философско-мировоззренческие основания для разработки теории воспитания и ее общих методологических установок. Как отмечает В. М. Розин, “опыт истории педагогики показывает, что революционные изменения образования и крупные реформы школы начинаются в философии, именно с философского осмысления крупных проблем образования начинается формирование новых идеалов образованности человека.”^⁵⁶

В современной ситуации основным принципом социокультурного становления российской молодежи является свободная ориентация личности на сущностные, гуманистические ценности. Гуманизация воспитательного процесса предполагает целый ряд принципов, среди которых, прежде всего, отметим:

- признание личности молодого человека самоценностью, уважение уникальности и своеобразия каждого индивида, социальная защита и охрана здоровья, достоинства и прав, социальной и природной среды обитания новых поколений;

- создание обществом условий для развития склонностей и способностей личности и новых поколений молодежи как субъектов культуры и своего жизнетворчества самоопределения, самоутверждения, самореализации;

- гуманизация межличностных отношений воспитателей и воспитанников, родителей и детей, преподавателей и студентов на принципах уважения, сострадания, терпимости, милосердия, и доброты.^⁵⁷

Гуманизация позволяет и требует осуществлять вариативное воспитание молодежи, учитывая интересы и особенности различных классов, социальных слоев и групп населения страны. Она включает также идеи, на основе которых будут формироваться общие психологические и гражданские качества личности, жизнеспособной в условиях переходного периода и построения новой России.

Социокультурное становление молодежи предполагает, что теория воспитания базируется на системе ценностей, разделяемых большинством членов общества и выступающих как исходное начало интеграции и сохранения целостности общества и государства, как главные ориентиры движения в будущее. Однако практическая реализация концепции воспитания в российском обществе возможна, если будет разработана общая стратегия развития страны, в основу которой положены принципы свободы, гуманизма, справедливости, демократии, неотчуждаемой собственности.

Россия - это своеобразное исторически сложившееся объединение многих народностей и народов, национальностей и наций, на протяжении многих столетий сознающих свое единство и создающих общую российскую культуру, объединенных общностью этой культуры, государственных и экономических интересов, общим историческим прошлым и устремлением на будущее. Поэтому наиболее важным элементом новой идеологии воспитания выступает идея единства и возвышения России, особого российского пути развития, сочетающего черты культуры западных и восточных народов, но имеющего свои неповторимые особенности и формы культуры.

Национальное чувство россиянина - это любовь к историческому облику российской нации, вера в ее духовное призвание. В то же время многие современные российские исследователи хорошо видят и критически оценивают навязываемый нам путь на западную ориентацию становления личности в системе образования. Так, Б.Г. Гершунский пишет по этому поводу: "мы же, как уже совершенно ясно, избрали прямую дорогу в рай, стремясь как можно быстрее и бездумнее перенять "передовой опыт", повторить "образец", не тратить силы на поиск собственного пути, оправдывая эти, по существу, капитулянтские позиции только одним - "там" уровень жизни выше, а значит, в конечном счете, всё, что "там" делается, лучше ... "^⁵⁸ Национальное не исключает общечеловеческого. Но на данном этапе развития России западные идеи, ценности и демократия в «чистом» виде не могут быть приняты в качестве основы для воспитания российской молодежи, поскольку они возникли и опираясь на европейский и американский, типы личности, а также культуру и традиции этих стран.

Новая идеология воспитания направлена на возрождение национального патриотизма россиян. Высшим элементом сознания молодежи выступает идея добровольного служения Отечеству. Это фундаментальная проблема развития России, решению которой должны быть подчинены содержание и деятельность всей системы воспитания.^⁵⁹ Данные положения и принципы подходят в качестве идеологии воспитания для всего поколения молодых россиян, позволяющей интегрировать общество, особенно такое разнородное в этническом и социальном плане, как современное российское.

2.2. Специфика современной социокультурной реальности

Рассматривая процесс социокультурного становления молодежи, следует определить содержание понятия «социокультурная реальность», в объем которого входит социальная и культурная жизнь определенного социума, выступающего субъектом социокультурной жизни. Социальная и культурная сферы жизнедеятельности общества представляют собой особый тип реальности – социокультурную реальность. В то же время каждая из них имеет свои пространственно-временные характеристики и соответствующую структуру.

В настоящее время в различных социально-гуманитарных науках достаточно широко используется понятие «социокультура». Это обусловливается тем, что социальная и культурная сферы жизнедеятельности общества имеют определенную самостоятельность, но неразрывно связаны между собой. Они являются обязательными условиями и продуктом жизнедеятельности любого социума, выступающего как социальный субъект - носитель социальных характеристик и действий, производитель культурных ценностей.

Идею о том, что мир культуры выступает как самостоятельная реальность по отношению к физической и социальной формам реальности, разрабатывали в своих трудах многие представители неокантиантсва. Один из наиболее видных представителей этого философского направления Г. Риккерт определял культуру как «совокупность объектов, связанных общезначимыми ценностями и лелеемых ради этих ценностей.»^⁶⁰ В другой работе, определяя статус ценностей, он пишет: «Ценности образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону объекта и субъекта»^⁶¹ Еще более однозначно об этом он говорит в своем знаменитом труде «Науки о природе и науки о культуре», где подчеркивает, что «…как бы широко мы ни мыслили бытие, оно все же только часть мира. Кроме бытия, имеются еще ценности, значимость которых мы хотим понять. Лишь совокупность бытия и ценностей составляет вместе то, что заслуживает имени мира.»^⁶²

В то же время Риккерт отмечает, что мир ценностей (культуры), обладая самостоятельностью, находится во взаимодействии с субъектом: «Ценность также может быть связана с актом субъекта таким образом, что этот акт становится сам ценностью.»^⁶³ Аналогичные идеи о самостоятельном характере мира культуры и его связи с миром социальной реальности высказывали и другие видные представители неокантиантства: В. Виндельбанд, Г. Коген, П. Наторп, Э. Кассирер.

Проблемам социокультурной реальности много внимания в своих трудах уделял один из выдающихся ученых-гуманитариев современности Питирим Сорокин. Он также утверждает идею о самостоятельности социокультурных явлений как одной из форм бытия. Рассматривая социологические теории современности, он обосновывает самостоятельный характер социокультурных явлений по отношению к физическим и биологическим объектам, отмечая, что «в противоположность неорганическим явлениям, состоящим из одного физиохимического компонента, и органическим явлениям, образованным двумя компонентами – физическим и жизненным, социокультурные или суперорганические явления обладают «нематериальным» (символическим) компонентом смысла (или осмысленных ценностей и норм), который накладывается на физический и жизненный компоненты. Эта сфера смыслов – ценностей – норм представляет собой форму бытия или реальности, отличную от неорганической и органической форм бытия. Таким образом, - заключает автор, - социокультурным является такой феномен, в котором компонент разума и смысла накладывается на физический и биологический компоненты»^⁶⁴. В структуре социокультурных феноменов он выделяет такие компоненты, как: 1) смыслы-ценности-нормы; 2) биофизические носители (средства воплощения ценностей); 3) разумные и сознательные индивиды и группы, создающие эти ценности, управляющие ими и использующие их в процессе своего взаимодействия.^⁶⁵

Выделяя социокультурные явления в качестве самостоятельной формы реальности, основными элементами которой являются социальные субъекты и созданная ими культура, Сорокин особо подчеркивает связь между ними: «Так, в любой реальной группе – будь то социальная система, социальное скопление или промежуточный тип – ее «социальная» форма бытия всегда неотделима от ее «культурных» ценностей. По определению и своему составу любая социальная человеческая группа обязательно предстает как феномен культуры, а любой реально существующий феномен культуры всегда является и социальным феноменом. Таким образом, различные категории – «культурный» и «социальный» – неотделимы друг от друга в эмпирическом социокультурном мире человека».^⁶⁶

Среди современных российских ученых Н.И. Яблокова, анализируя понятие «социокультура», отмечает, что «…в понятии «социокультурное» особым образом синтезируются «социальное» и «культурное», социумные и культурно-исторические компоненты».^⁶⁷ Такой подход соответствует рассмотренной выше позиции и отражает реальную ситуацию, поскольку жизнедеятельность социального субъекта всегда протекает в той или иной культурной среде.

Вместе с тем сферы социального бытия субъекта и культуры имеют определенную корреляцию, но не жесткую взаимную обусловленность. В одном и том культурном пространстве могут одновременно существовать различные социальные субъекты. Даже если социальный субъект, создавший данную культуру, исчезает, как это регулярно происходит в истории человечества, то его культура продолжает существовать и может быть воспринятой другими социальными субъектами. Так, например, произошло с древнегреческой культурой, на основе которой получила свое развитие современная европейская культура. В свою очередь, древнегреческая культура была преемницей еще более древней крито-микенской культуры. Э.Я. Баталов по этому поводу пишет, что «хотя культура развивается в русле цивилизации, она тем не менее обладает достаточно устойчивой относительной самостоятельностью. Она может продолжать существовать – пусть в несколько размытом, фрагментаризованном виде – даже после того, как породившая ее цивилизация отошла в небытие.»^⁶⁸ Следовательно, понятие «социокультура» обозначает специфическую реальность, где в конкретное историческое время осуществляет свою жизнедеятельность определенный социальный субъект в исторически сложившейся культурной среде. Содержание этого понятия включает как особенности данного социума, так и культуры в конкретное историческое время и в определенном пространстве.

Социокультурная сфера выступает как особая реальность, которая характеризуется соответствующим пространством и временем. Социокультурное пространство включает социального субъекта и материальную и духовную культуру, которая была создана им в период его существования. Причем социокультурное пространство необходимо соотносить с уровнем социального субъекта - индивидуальным или определенной социальной общностью. Культуру в данном пространстве также следует соотносить с освоенной этим субъектом частью общечеловеческой культуры и произведенной им в течение его продуктивной деятельности.

Выявляя особенности социокультурной реальности и соотнося ее с социальным субъектом, Н.И. Яблокова отмечает, что «социокультура» выступает по отношению к социальному объекту как средовый фактор, как социальное пространство его жизнедеятельности и самосуществования. Социокультура выступает и в качестве культурно-исторического фактора. Здесь она выражается в феноменах социального опыта, исторической памяти, традиций, обычаев, архетипов, обеспечивающих связь поколений и осознание человеком причастности к высшим ценностям. В социокультуру входит и сам социальный субъект, ибо он не только является носителем ее, но и активным участником ее обогащения».^⁶⁹ Можно согласиться с тем, что социокультура выступает как средовый культурно-исторический фактор, но сам социальный субъект выступает как носитель социокультуры, которая является одним из экзистенциальных условий его жизнедеятельности.

Структура социокультурной реальности определяется типом социального субъекта и характеризуется определенными сферами и формами своего существования. Так, В.С. Барулин в качестве основных форм выделяет материально-производственную, социальную, политическую и духовную. Каждая из этих форм соотносится с определенным социальным пространством субъекта и с особым показателем, по которому она отличается от других. Например, в духовной сфере это - функционирование сознания в определенных формах.^⁷⁰. Для обеспечения эффективности деятельности в каждой из этих сфер необходимо наличие соответствующей культуры социального субъекта, которая должна быть в той или иной степени сформирована в системе социальных институтов. Поэтому в процессе социокультурного становления молодежи у нее следует формировать не только культуру профессиональной деятельности, но и политическую, духовно-нравственную, эстетическую и т.п.

Социокультурное пространство связано с социокультурным временем, которое представляет собой последовательность событий жизнедеятельности социального субъекта в данной социокультурной среде. Причем это время представляет собой процесс, где происходит трансформация как социального субъекта, так и социокультурной среды его обитания. Это проявляется в виде создания социальным субъектом новых объектов материальной и духовной культуры, а также преобразования самого субъекта. По отношению к личности как к социальному субъекту можно сказать, что ее социокультурное становление также происходит в социокультурном пространстве и времени.

Социальная и культурная сферы как составляющие элементы социокультурной среды сами представляют собой особый тип реальности, каждая из которых имеет соответствующую структуру и параметры.

Социальная реальность включает в себя социальные объекты всех уровней, начиная от личности и до общества в целом, а также социальное время. В структуре социокультурной реальности «социумные факторы включают в себя системные характеристики общества как целостности, всю совокупность составляющих его элементов, материальных и духовных; экономических, политических, правовых, нравственных, религиозных и др. компонентов, образующих макро- и микросреду жизнедеятельности составляющих общество групп и отдельной личности».^⁷¹

Социальное время как элемент социальной реальности проявляется в виде последовательности событий жизнедеятельности социального субъекта в течение периода его существования и связано с изменением структуры и характера социальной реальности. В работе «Социология социальных изменений» на это обращает внимание П.Штомпка, говоря, что «само переживание времени и идея времени вытекают из изменения природы реальности.»^⁷² Социальное время характеризуется темпом протекания, необратимостью и направленностью (идет от прошлого через настоящее к будущему). И.М.Попова отмечает, что «представления о настоящем, прошедшем и будущем, определенный характер их взаимоотношения всегда конкретно-исторически и социально обусловлены.»^⁷³

Социальное прошлое фиксируется в материальной культуре, а также в историческом сознании социума и каждой отдельной личности, реально существующих в данный момент. В определенной степени (различной в те или иные исторические периоды развития данного социума) прошлое определяет социальное настоящее и будущее. В традиционном типе общества оно в значительной мере оказывало влияние на настоящее и будущее, как это, например, было в древнем Китае, где в то время получило большое влияние конфуцианство с его идеализацией прошлого.

Социальное настоящее связано с текущей актуальной деятельностью социального субъекта. Оно реализуется через социальную активность субъекта, направленную на создание новых ценностей и форм социального бытия общества и личности. Социокультурное становление молодого человека происходит в социальном настоящем, но оно также в определенной степени обусловливается социальным прошлым и ориентацией на будущее.

Социальное будущее выступает в виде различного рода научных и вненаучных прогнозов, вариантов и сценариев, описывающих развитие социума на определенную перспективу. Социокультурное становление молодежи должно учитывать вероятностные варианты развития социального будущего через опережающее отражение и, соответственно, благодаря опережающему обучению в системе образования, особенно в системе общего и профессионального образования всех уровней.

Динамика (темп протекания социального времени) определяется типом социума, и она неодинакова на различных этапах его исторического социокультурного развития.^⁷⁴ Темп социального времени можно, например, определить по интенсивности событий, социальных изменений, происходящих с участием данного социального субъекта в единицу физического времени.

Относительно динамики социального времени можно видеть достаточно устойчивую тенденцию, показывающую, что для социальных субъектов темп социального времени, как правило, увеличивается в соответстветствии с включением того или иного субъекта в разнообразную систему социальных связей. Чем более высокая степень включения данного социального субъекта (индивида или социальной группы) в систему функциональных связей с другими субъектами, тем выше темп протекания социального времени.

Увеличение темпа социального времени обусловливается также усложнением сфер и видов деятельности социального субъекта. Так, например, для человека в детстве темп протекания социального времени имеет невысокую интенсивность, в зрелом возрасте – он максимальный, а в старческом возрасте темп времени опять снижается в зависимости от степени выключения данного человека из социально значимой продуктивной деятельности. Аналогичные зависимости можно видеть как в истории развития различных социальных общностей, так и по отношению к обществу в целом. В данный момент можно констатировать, что темп протекания социального времени наиболее высокий за всю историю человечества, если судить об этом по интенсивности социальных событий и продуктивности во всех сферах деятельности, особенно в науке и в экономике.

Социальное время неразрывно связано с наличием и формами исторического сознания социума и каждого его члена, в той или иной степени имеющего историческую память, содержанием которой является социокультурный опыт социума во всех сферах его жизнедеятельности, и являющегося носителем этой памяти. Освоение социокультурного опыта и формирование исторического сознания молодежи осуществляется в процессе ее институциональной социализации.

В соответствии с этим в процессе социокультурного становления молодежи необходимо учитывать динамику социального времени и формировать у каждого молодого человека готовность к активной социально-значимой деятельности во все увеличивающемся темпе времени, в усложняющейся социальной реальности.

Выделение социокультурного типа социума происходит по его отношению к структуре целостного бытия и месту данного социума в этом мире, не учитывая при этом временной характер этого бытия. Существуют различные классификации исторических периодов развития социальных общностей по каким-либо отдельным основаниям. Однако большинство из них созданы, исходя только из одной сферы (ведущей на данном этапе) жизнедеятельности социума. Так, например, в марксизме в качестве ведущей выделяется экономическая сфера как основа существования любого общества. Способ производства на различных этапах развития социума определяет тип формации как эпохи в процессе существования данного социума.

При анализе развития общества, Питирим Сорокин в качестве критерия различных этапов (цивилизаций) выделяет тип социокультурной реальности, которая определяется природой «конечной истинной реальности или ценности». На вопрос о природе конечной реальности, как он считает, человечество дало три основных ответа. «Первый из них гласит: «Истинная конечная реальность и ценности воспринимаются с помощью органов чувств.…На этой предпосылке основана огромная суперсистема, называемой чувственной.

Другой ответ на этот вопрос гласит: «Истинная, конечная реальность и ценности – это сверхчувственный и надрациональный Бог…» На этой предпосылке основана другая культурная суперсистема, называемая идейной.

Третий ответ на этот вопрос гласит: «Истинная, конечная реальность-ценность – это разнообразная бесконечность.» Лишь очень приблизительно можем мы различить в ней три главных аспекта: рационально – логический, чувственный и надрационально-сверхчувственный. …На этом трехслойном понятии конечной реальности основана культурная суперсистема, называемая идеальной или интегральной».^⁷⁵ В каждой из этих суперсистем все основные элементы культуры взаимосвязаны и в той или иной степени системно согласованы.

Выделение социокультурного типа социума у Сорокина происходит по субъективному критерию, по той или иной трактовке характера бытия социальным субъектом в лице его идеологических структур (институтов). Однако здесь он не учитывает динамику развития социума, характер его бытия во времени, а не только в пространстве. Если же необходимо акцентировать внимание на процессуальной стороне, на динамике изменения социокультурного бытия того или иного социума, то в качестве основы выделения типа цивилизации (или этапа развития социума) можно взять характер его отношения к фактору направленности времени и использованию прошлого опыта в реальной текущей действительности. В таком случае можно выделить традиционные и нетрадиционные типы общества (или цивилизации) по способу жизнедеятельности.

Традиционные характеризуются направленностью в прошлое, на использование старого опыта во всех сферах реальной жизни, культом предков, тщательным сохранением и передачей потомкам тех материальных и духовных ценностей, которые были у предков. «Золотой век» человечества в таком типе общества был в прошлом (например, христианский рай), где предки жили свободно и счастливо. Такой тип общества особенно характерен для древнего Китая, идеологом которого был Конфуций, а почитание предков считалось одной из основных обязанностей каждого члена этого общества.

Способ жизнедеятельности традиционного общества имеет в своей основе традиции, где прошлое, по большей части, определяет настоящее и будущее. Традиции во всех сферах жизнедеятельности такого типа общества выступают как эффективные, в данных условиях социальной и природной среды, технологии деятельности, лучшие достижения соответствующей формы культуры этого социума. Традиционные технологии деятельности используются не только в сфере материального производства, например, в аграрном секторе, но и в духовной жизни (различного рода обряды, праздники), в семейно-бытовой сфере (об этом свидетельствует, например, книга «Домострой»).

Деятельность в таком типе общества имеет экстенсивный характер и ориентирована на сам процесс, поскольку использование традиционных технологий, при наличии стабильных условий социальной и природной среды, гарантирует определенный конечный результат, количественная сторона которого, прежде всего, зависит от объема выполненной работы. Например, чем больше засеяна площадь какой-либо сельскохозяйственной культурой, тем больший объем продукции будет получен при традиционном (экстенсивном) агротехническом способе земледелия.

Практически все виды деятельности человека в различных сферах жизни в таком социуме осуществляются без выбора. Они достаточно жестко детерминированы социальным статусом личности и соответствующими технологиями деятельности. Жизненный путь человека, как правило, предписан его социальным статусом по рождению и осуществлялся без вертикальной и горизонтальной мобильности. Так, например, человек, родившийся в крестьянской семье, должен быть, за очень редким исключением, только крестьянином, точно так же, как человек, родившийся в других сословиях. Практически невозможна была и горизонтальная мобильность, поскольку обществом не поощрялась смена видов деятельности (профессиональная мобильность) или смена места жительства (территориальная мобильность).

Использование эффективных (в тех условиях) технологий деятельности и отсутствие мобильности способствовало стабильному существованию данного социума в течение длительного исторического периода. Об этом наиболее ярко могут свидетельствовать такие страны, как Китай, Индия и ряд других стран, где в течение длительных исторических периодов не было кардинальных социокультурных трансформаций.

Социокультурное становление личности и молодого поколения в таком типе общества определялось рамками его социально-статусной деятельности и сводилась к освоению традиций во всех сферах деятельности, присущих человеку по социальному статусу. Для различных социальных слоев общества оно осуществлялось в разной форме, в зависимости от требований эффективного исполнения социальных ролей.

Нетрадиционный тип общества (ггражданский) ориентирован на настоящее. Здесь достаточно высокие темпы изменения во всех структурных элементах социокультурной системы. Прошлый опыт, хотя он в той или иной мере используется, уже не может удовлетворить потребности динамично развивающегося общества, которое вынуждено разрабатывать новые технологии, создавать новые культурные ценности, обусловливая тем самым возникновение новых потребностей. Общество такого типа ориентировано на настоящее, а не на прошлое или будущее. Ресурсы окружающего мира вполне могут удовлетворить все его потребности в настоящем в пределах обозримого будущего, поэтому ему не нужно думать о своем будущем. Западноевропейское общество эпохи индустриального развития особенно наглядно демонстрирует такой тип цивилизации. «Золотой век» здесь видится в будущем, о чем свидетельствуют социально-философские концепции (Маркс и др.), а также фантастические и научно-фантастические литературные произведения.

В нетрадиционном обществе социальный опыт, традиции в небольшой степени определяют настоящее и будущее личности и общества. Высокая степень динамики жизнедеятельности социума детерминирует разработку и выбор новых форм и технологий деятельности. Деятельность общества и личности ориентирована на результат, на успех, который определяется эффективностью используемых нетрадиционных технологий и интенсивностью труда.

В настоящее время происходит резкое увеличение темпов динамики социокультурного развития каждого социума и общества в целом. Это проявляется, с одной стороны, в глобализации всех процессов, создании множества принципиально новых видов продукции и технологий, в информатизации, облегчающей кросскультурные контакты. С другой стороны, происходит ухудшение экологической ситуации в планетарном масштабе, угроза мировой ядерной войны, истощение ресурсов и другие негативные процессы, связанные с социокультурной деятельностью человечества. Все это обусловило появление нового типа цивилизации, обращенной в будущее относительно временного фактора. Прошлый опыт здесь только в незначительной степени может быть использован во всех сферах социокультурной жизни общества. Будущее общества неопределенно, но имеются различные варианты его дальнейшего развития. Человечество стоит перед выбором, и будет ответственно за последствия своего выбора.

В современном нетрадиционном обществе происходит переориентация любого вида социально-значимой деятельности с процесса на ее результат, на успех, который определяется эффективностью деятельности. Успех можно определить как достижение цели (результата) в наиболее короткие сроки с наименьшими материальными и трудовыми затратами в данной ситуации.

Достижение результата становится возможным различными путями, с использованием различных технологий. Благодаря кросскультурным коммуникациям, технологии деятельности в различных сферах жизнедеятельности общества (например, технологии политической борьбы, тонкие химические и биологические технологии и т.п.) в настоящее время получили распространение в различных странах и социумах. Появляется возможность выбрать технологии для достижения того или иного результата, применяя уже не традиционные, а специально разработанные нетрадиционные технологии.

Поэтому эффективность достижения результата и его качество во многом зависят от выбора субъектом наиболее оптимального варианта достижения цели, эффективной технологии из множества возможных форм и путей деятельности. Она тем выше, чем более оптимальный выбор был сделан субъектом в данных условиях относительно поставленной цели.

Формирование целей деятельности в традиционном и нетрадиционном обществе имеет принципиальное различие. В традиционном типе общества цели деятельности были предопределены и жестко детерминированы традицией. Человек как субъект жизнедеятельности не имел возможности выбора своих смысложизненных целей, что было обусловлено его социальным статусом и уровнем социокультурного развития общества.

В нетрадиционном обществе существует возможность выбора социальным субъектом своих смысложизненных и ситуативных целей. В то же время появляется проблема оптимальности и адекватности целей деятельности относительно мировоззренческих установок и приоритетов ценностей, которые обусловливают смысложизненные цели. Стратегические установки в таком случае определяются не произвольно, а на основе самопознания человеком своих задатков, способностей и уровня творческого потенциала. Индивидуально-личностные особенности человека при этом выступают основой для адекватного выбора смысложизненных целей и для их эффективной реализации. Ситуативные цели деятельности определяются и детерминируются стратегическими целями.

Выбор мировоззренческих ориентаций, позиций, установок социального субъекта имеет свои особенности в различных типах общества. В традиционном обществе мировоззренческие позиции определялись единой для всех социальных слоев идеологией. Выбора практически не было, поскольку пресекались всякие попытки отклонения от этой идеологии, сохраняя тем самым свою стабильность и связи между различными социальными слоями и поколениями.

В нетрадиционном обществе нет жестко заданной идеологии, единых мировоззренческих принципов для всех социальных слоев населения, следовательно, существует и проблема выбора. Социальный субъект должен сам определить свои мировоззренческие позиции и установки, на основе которых он будет выбирать свои стратегические цели, технологии их достижения и нести ответственность за результаты своего выбора перед собой и перед обществом. Проблемы выбора определяются уровнем соответствующей культуры субъекта, уровнем развития его способностей, творческого потенциала, что и обусловливает в целом достижение успеха, уровень эффективности его самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

Таким образом, можно сказать, что традиционное общество по своей сущности предполагает однозначность детерминации всех социальных процессов, определяющих жизнедеятельность личности. Здесь ограничена возможность выбора, но с высокой степенью вероятности можно прогнозировать результат деятельности, в том числе и прогнозирование жизненного пути человека, его отдельных этапов и достижения конечных целей на каждом этапе жизнедеятельности.

Нетрадиционное общество вероятностного типа предполагает многозначность детерминации социального бытия. Результат в любой сфере жизнедеятельности субъекта зависит от оптимального выбора наиболее адекватных условий и факторов для достижения цели. Адекватность выбора и эффективность деятельности определяется уровнем культуры социального субъекта в сфере его самопознания и социальной деятельности.

В связи с этим, можно обозначить тип новой социокультурной реальности как вероятностный, что определяет форму и содержание становления молодежи во всех сферах социокультурной реальности, поскольку каждый социальный субъект на уровне своего бытия в современной ситуации всегда стоит перед выбором того или иного варианта из спектра возможностей и ответственности за последствия этого выбора. Выбирая определенный вариант своего поведения (деятельности, товара, политической фигуры и т.п.), мы всегда пытаемся оценить вероятность эффективности достижения конечного результата

В целом следует отметить, что в настоящее время российское общество находится в стадии перехода к нетрадиционному типу, поэтому в социокультурном становлении молодежи важную роль играет использование прошлого социального опыта, традиций многонациональной российской культуры, составляющих основу воспитания личности, формирования российского менталитета у новых поколений молодежи. Не менее важно использовать актуальное знание, которое необходимо как в данной ситуации, так и на перспективу, с учетом тенденций мирового развития человечества. В системе образования существуют современные технологии, основанные на методологии личностно ориентированного и опережающего обучения, позволяющие воспитывать молодого человека, способного эффективно действовать в ситуациях стратегического и ситуативного выбора.

Blog

Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе Бабочкин П. И