Geum.ru

Доклады и материалы

Вид материалаДоклад

Содержание


Уровни проблемности и характеристики их проявления в деятельности преподавателя и студента
Особенности деятельности преподавателя
Мотивация учения чаще неопределенная.
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   26

Уровни проблемности и характеристики их проявления в деятельности преподавателя и студента:





Особенности деятельности преподавателя
Особенности учебной деятельности студента

Объяснительно-иллюстративный тип преподавания
Репродуктивные методы учения

Предусматривает разъяснительно- иллюстративные приемы преподавания, ориентированные на запоминание и последующее воспроизведение. Примеры и задачи требуют применения конечных формул и стандартных действий, т. е. простых навыков и умений. Контроль знаний осуществляется по принципу «о чем рассказали, чему научили, о том и спрашиваем».
Ориентирован на воспроизведение освоенных знаний «по образцу», по аналогии; выбор ответов в тестовых заданий по случайному принципу; низкий уровень познавательной активности; неумение переносить освоенные знания на не рассматривавшиеся ранее задачи; значительные затруднения в доказательстве теорем и обосновании выбранного способа решения; большие сложности в установлении связи учебного материала и фактическими проблемами будущей профессиональной деятельности; неумение сформулировать учебную практическую задачу на заданную тему, наметить пути ее решения. Мотивация познавательной деятельности слабая, адаптивная

Инструктивно-практический тип преподавания
Частично самостоятельные, практические методы учения

Предусматривает технологии инструктивно практических действий. Преподавание ориентировано на разъяснение сути учебного матери ала и обоснование практических способов частично самостоятельной познавательной деятельности студентов; изложение учебного материала с частичным (незначительным) выделением проблем с низким уровнем и объемом интеллектуальных затруднений; разъяснение логики и приемов интеллектуальных действий при решении задач и выполнении заданий, содержащих незначительный уровень сложности. Подбор практических задач ориентирован на оказание помощи студентам и достаточно самостоятельный уровень их решения.

В действиях преподавателя пре обладают жесткие требования к выполнению студентами учебных заданий.

Контроль за усвоением знаний осуществляется при решении задач и примеров, требующих осознанного понимания и применения теоретических знаний.
Особенности учебной деятельности студентов характеризуются частичной самостоятельностью, слабым проявлением познавательной активности, ориентацией на воспроизведение освоенных знаний по заданному образцу (может проявляться осмысление материала, различение главного и второстепенного, выделение ряда признаков и характеристик, попытки использования сопоставительных процедур); проявления основных признаков и характеристик отдельных категорий и понятий, их аналитической оценки и использования возможных выводов в различных процедурах учебной деятельности; отдельные действия обоснованного выбора ответов задач, ответов на тестовые задания, значительные затруднения в аргументации ответов, необходимость в постоянной консультативной помощи преподавателя; затруднения в переносе освоенных знаний в новые условия (при решении нестандартных задач, обосновании ответов с использованием доказательства); сложности и неумение вычленить главное при формулировании учебных, практических задач, сложности при формулировании проблем (базовых затруднений), в поиске вариантов их решения; сложности проявления себя в качестве субъекта познавательной деятельности.

Мотивация учения чаще неопределенная.

Объяснительно-побуждающий тип преподавания
Частично поисковые методы учения

Организация познавательной деятельности студентов максимально ориентирована на активизацию мышления и практических действий; изложение материала осуществляется в системе реальных противоречий с выделением совокупности теоретико-прикладных проблем; определение задач и заданий, ориентированных на реализацию системы знаний в новых, нестандартных условиях, максимально приближенных к реальным экономическим проблемам и предполагающих максимальное использование способов разрешения противоречий.

Ориентация технологий педагогической деятельности на содержательное взаимодействие со студентами.

Контроль осуществляется с использованием учебных заданий, ориентированных на максимальное приближение к реальной экономической, финансовой, деловой ситуации.
Студенты ориентированы на достаточно высокий уровень познавательной активности и сформированные навыки учебной деятельности; их отличает системное освоение знаний, осмысление усвоенного и продуктивная реализация знаний в различных сферах познавательной деятельности; осознанный выбор способов решения задач, тестовых вопросов по принципу большей сложности и значимости; достаточно развитое умение переноса освоенных знаний в новую противоречивую ситуацию разрешения (решение нестандартных задач, четкое обоснование ответа, владение логической аргументацией при доказательстве теорем). Умение вычленять и формулировать новые проблемы и задачи, вытекающие из конкретного учебного материала. Умение фиксировать возникающие противоречия, затруднения, классифицировать их, искать оптимальные пути их преодоления. В познавательной деятельности преобладает продуктивная мотивация.

Проблемно-побуждающий тип преподавания
Продуктивно-поисковые методы учения

Технология педагогической работы, максимально выверенная, ориентированная на стимулирование высокого уровня познавательной деятельности: проблемные лекции, развивающие технологии проведения семинарских, практических занятий (мастер-класс), интенсивное внедрение поисковой самостоятельной деятельности в учебной и научно-исследовательской студенческой работе, обсуждение постановки проблем и анализ путей реализации с использованием математических методов и процедур; активизация участия студентов в олимпиадах, научных конкурсах, конференциях, в публикации результатов самостоятельной поисковой познавательной деятельности.

Контроль знаний неформальный — самостоятельная работа, представленная к защите на семинаре; доклад проблемного характера на научной студенческой конференции.
Максимально выраженное стремление к творческому, субъектному проявлению себя в познавательной деятельности, к достижению высоких продуктивных результатов; системное освоение обобщенных знаний, их критическое осмысление и продуктивное использование, творческий выбор ответов в тестовых заданиях и творческое самобытное решение нестандартных задач; ориентация в познавательной на высокий уровень сложности, перенос сформированных умений и навыков в новую ситуацию (решение задач, конструирование, моделирование и т. д.); реализация умений аналитической оценки учебного материала (понятий, категорий, практических заданий), вычленение теоретико-прикладных проблем, определение, поиск и осуществление оптимального варианта их решения; отчетливо выраженное стремление к поиску новых знаний, их материализации в творческой форме — в преобразующем стиле. В познавательной деятельности про- явление позиции субъекта. Четко выраженная креативная мотивация учения.



  1. На основе обозначенных процессуальных особенностей преподавания и учения на разных уровнях проблемности преподаватель решает чрезвычайно сложную научно-методическую задачу — определяет предметно-содержательную основу учебного процесса, ведет проработку учебной программы в соответствии с принципом содержательного обобщения учебного материала (В. В. Давыдов, Виды обобщения в обучении, М., 1973). Решение преподавателем такой задачи — весьма сложная научно-методическая проблема, требующая гармонизации фундаментальных и прикладных знаний, установления оптимального соотношения ключевых, теоретических знаний и знаний эмпирического свойства, базирующихся на важнейших научных основаниях. С учетом этого должна выстраиваться логика изучения курса (во всех формах учебных занятий), позволяющая рассматривать наиболее устойчивые зависимости, закономерности, важнейшие понятия, категории учебного курса.

Целостность предметного содержания курса, высокий уровень обобщения знаний позволяет активизировать интеллектуальную деятельность студентов, формирование логики познания, аналитических умений, вводить студентов в историю, логику открытия теоретических знаний, их реализацию в эмпирическом опыте.
  1. Следующая составляющая технологии развивающего обучения непосредственно вытекает из обозначенных компонентов. Речь идет о непосредственной организации учебной деятельности (единства преподавания и учения). По существу, в организации деятельности должно быть воссоздано предметное содержание, логика предмета, отражена его универсальность и всеобщность (см.: Давыдов, 1979).

В этом контексте особый смысл приобретает формирование системы действий (в согласуемой логике действий педагога и студента), определяющей логику, приемы стимулирования познавательного движения студентов к более обобщенному знанию, к более высокому уровню проблемности в учебном процессе.

Психологи, исследующие проблемы развития личности, выделяют в качестве основного конструкта, определяющего процесс развития личности, предметное действие (см.: Эльконин, 1994. С. 105–106). В условиях познания цель действия — достижение нового знания, выявление новых свойств и информации, доказательство положений. В этом случае действия как средства деятельности характеризуются в классе интеллектуальных действий через знаки, символы, логические способы и знаменуют развивающее движение к новым знаниям. В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов подчеркивают, что «действие –– это развивающийся функциональный орган, обладающий биодинамической, чувственной и эмоциональной тканью. Решающим в его формировании и конструировании является как социальный, так и предметный характер» (Зинченко, Моргунов, 1994. С. 93).

С педагогической точки зрения очень важно, как, с какой мотивацией и готовностью студент подойдет к осуществлению действия. Психологи справедливо замечают, что прежде чем ученик — субъект «натолкнется» на предмет и задачу действия, преподаватель должен тщательно проработать суть проблемы и «подложить» ту или иную проблему для ее разрешения учащимся в действии. В этой сложной, психологической по существу, процедуре возникает потребность тщательного отбора методов преподавания и учения. Чем более в методах выражена линия «подталкивания», «побуждения» учащегося к самостоятельному, продуктивному действию в поиске, открытии или продуцировании им нового для себя знания, тем более он проявляет себя в качестве субъекта данного действия.
  1. В логике обозначенных структурных компонентов четко высвечивается еще один существенный компонент — студент в качестве субъекта действия, познавательной деятельности в целом. Реализация обозначенной структурной составляющей технологии развивающего обучения, в первую очередь, связана с установлением характера отношений в системе «преподаватель — студент» от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям. Чем интенсивнее, активнее по содержанию и характеру в осуществлении образовательной деятельности проявляются субъектно-субъектные отношения, тем выше общая результативность процесса, тем интенсивнее проявления студента в качестве субъекта познания и прикладной деятельности. В педагогике высшей школы эти проблемы поднимаются все более активно (См.: Белошицкий, Бережная, 2006). В условиях обеспечения технологий развивающего обучения принципиально важной оказывается такая психологическая составляющая как выяснение, слежение и коррекция протекания у студентов процессов интериоризации («вращивание» знаний) и экстериоризации («отдачи» освоенных новых знаний в новой реальной ситуации). Последний аспект особенно важен, ибо его содержание, качество и результаты могут быть предметом педагогического внимания, управления, сферой определения результативности собственно педагогической деятельности.

Обозначенные составляющие технологии могут и должны быть расширены, к примеру, критерии, технологии определения результативности, оценки качества педагогической деятельности в непосредственной профессиональной деятельности и т. д.

Литература:

1. Белошицкий А. В., Бережная И. Ф. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика, 2006. № 5. С. 60–66.

2. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева // Вестник Московского Университета, Серия 14, Психология, 1979, № 4.

3. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. М., 1994.

4. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М., 1994.