Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Качество профессионального туристского М. А. Султанова Уровень удовлетворенности жизнью Жарова А. К.–– Колодий Н. А. Нагибина Н. Л. Чепурко Ю. В. Первое пленарное заседание

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

Результаты семестрового экзамена, проведенного по такой форме, показали: «нулевых» работ стало меньше, но и «отличных» работ тоже стало меньше. Очевидно, что изменение привычного, оцениваемого на отличную оценку, частично самостоятельный уровень, наиболее характерный при традиционном оценивании уровня знаний становится недостаточным уровнем для отличной оценки при предложенном методе оценки знаний. Традиционно на «отлично» оценивались результаты работ, выполненных на частично — самостоятельном уровне. Оказалось, что такое оценивание уровня знаний на «отлично» при новом подходе становится недостаточным.

Методические коррективы были внесены на последующем этапе — в процессе тестирования и рейтингового контроля. Рейтинговый контроль включал выполнение студентами:

а) обязательного задания в рамках самостоятельной работы (домашний практикум);

б) двух рубежных (одна в каждом модуле) контрольных работ (зачитывается как промежуточный модульный тест);

в) аттестации в виде семестрового экзамена в письменном виде.

Оценки результатов всех работ по баллам показали рост числа «отличных» оценок. Высокие результаты были мотивированы возможностью поиска посильного варианта, творческой попыткой и ее высокой оценкой продуктивного решения задач или ответа на теоретический вопрос. Несмотря на определенные трудности и необходимость последующей корректировки такой методической стратегии преподаватели кафедры обнаружили возможности активизации познавательного поиска студентов и интереса студентов к математике.

Сами студенты положительно отнеслись к новациям, им понравилась возможность преодоления разноуровневого типа заданий, возможности самостоятельного выбора уровня сложности и подтверждения больших возможностей в положительной оценке. Но опыт показал, что этап подготовки и проведения занятий на таком уровне — весьма трудоемкая и сложная процедура, а подготовка материалов к экзамену, проверка экзаменационных и контрольных работ требует более напряженной научно-методической работы преподавателя.

Осуществление названного подхода убедило преподавателей кафедры в значительных потенциальных возможностях развивающих методик обучения. При переходе к новым вариантам программ такой подход может способствовать освоению более продуктивной стратегии и методики математического образования студентов, осваивающих экономические специальности.


Литература:


1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

2. Дорофеев А. В. Формирование научного мышления в процессе математической подготовки педагогов // Вестник высшей школы Alma mater. 2006. № 6. С. 33–34.


Н. Н. Самко


Об особенностях преподавания курсов анатомии и физиологии центральной нервной системы (ЦНС) студентам-психологам МосГУ


В рамках принятого образовательного стандарта МосГУ по специальности «Психология» курсы анатомия и физиология ЦНС отнесены к базовым дисциплинам естественно — математического профиля.

В 2002 г. нами была предложена программа по анатомии и физиологии ЦНС для дневного отделения факультета психологии, особенностью которой стало объединение в единый понятийный блок материала этих двух дисциплин, постулирующих структурные и функциональные свойства и особенности ЦНС человека. Главной задачей этой программы является формирование у будущих психологов необходимого объема знаний о материальном субстрате жизнедеятельности человека — его теле и организме во всех проявлениях, а также о строении и функциях ЦНС, как своеобразном интегративном модуле целостного организма.

Методической основой программы избрана общая теория функциональных систем (ФУС) академика П. К. Анохина (1898–1974) постулирующая тесное «взаимосодействие» различных анатомических образований и нейрофизиологических механизмов в осуществлении жизнедеятельности, включая все ее соматические, вегетативные и психические составляющие. Особая роль ЦНС, разных ее отделов и структур раскрывается на примерах активности гомеостатических функциональных систем (кровообращения, дыхания, питания и др.). Как известно, полезные адаптивные для организма результаты деятельности систем этого уровня организации обеспечиваются преимущественно соматическими и вегетативными рефлекторными непроизвольными реакциями.

Тематический план курса «Анатомия ЦНС» включает 3 раздела. Первый — строение тела человека, основные представления о структуре клеток, тканей, органов, анатомических систем органов, функциональных системах организма. Дается представление о целостном организме человека как иерархии функциональных систем разного уровня организации (от молекулярного до поведенческого и социального). В этом контексте рассматривается существенная разница между классическим понятием биологической системы (Л. фон Берталанфи — 60 годы прошлого XX-го столетия) как упорядоченного множества взаимосвязанных элементов и понятием, сформулированным П. К. Анохиным как функциональная система. В нашей транскрипции, используемой сугубо в дидактических целях мы манифестируем функциональную систему организма (того или иного уровня организации) как совокупность структур и нейрофизиологических механизмов, которые динамически складываются в процессе развития и взаимодействия со средой обитания ради достижения полезного адаптивного результата (удовлетворение его ведущих потребностей, включая биологические и социальные потребности). Как демонстрацию на семинарских занятиях рассматриваем строение опорно двигательной анатомической системы (скелет, скелетная мускулатура и их дериваты) и функциональную систему движения в труде, спорте, цирковом искусстве и др.

В русле этих же представлений формулируем и обсуждаем альтернативное представление о телесности, этом важном свойстве личности человека как психо — физиологическом феномене, определяющем самосознание человеком самобытности своего тела, в пространственном и временном континууме бытия.

Второй раздел — анатомия и общая физиология возбудимых тканей. Понятие раздражимости и возбудимости. Природа возбуждения, его структурные и функциональные атрибуты.

Особенностью этого раздела является последовательное и совместное рассмотрение структурных особенностей нейронов, нейроглии, нейрональных синапсов в контексте их функциональных отправлений — генез местного возбуждения и потенциалов действия (ПД),а также основные постулаты мембранно — ионной теории (А. Ходжкин, Э. Хаксли, Б. Катц и др.) происхождения возбуждения как одного из основных нервных процессов в ЦНС. Здесь же дается информация о проводимости и проведении возбуждения в ЦНС (синаптическая передача и ее особенности), законах проведения возбуждения по нервным волокнам, их классификация.

Третий раздел, наиболее обширный общая и частная анатомия мозга, эмбриональное развитие и его этапы. Функциональные и структурные особенности разных отделов спинного и головного мозга человека преломляются через призму структурной и функциональной энцефализации — перемещения структурных агрегатов и функций в вышележащие отделы головного мозга, включая кору больших полушарий — от каудальных отделов ЦНС в ростральные. В заключение этого раздела рассматриваются анатомические методы исследования ЦНС, иногда в режиме посещения анатомического музея одного из высших медицинских образовательных учреждений г. Москвы (ММА им И. М. Сеченева, РУДН им. П. Лумумбы).

Тематический план курса «Физиология ЦНС» представлен 2-мя разделами. Первый раздел посвящен рефлекторной активности ЦНС, традиционным и современным представлениям о рефлексе (Р. Декарт, Г. Прохазка), развитии рефлекторной теории (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, П. К. Анохин, Ч. Шеррингтон и др.) разнообразии рефлексов «низшей» и высшей нервной деятельности. Здесь же рассматриваются особенности возбуждения в ЦНС, его распространении по нейрональным цепочкам и сетям (иррадиация, конвергенция и др.).

Торможение в ЦНС, его функции излагаются с позиции отечественных физиологических школ (И. М. Сеченов, Н. Е. Введенский, И. П. Павлов и др.). Завершающая часть этого раздела посвящена основным принципам координационной и регуляторной деятельности ЦНС (облегчение, доминанта, реципрокность, принцип общего конечного пути и др.), активности нервных центров, их функциональным свойствам и особенностям (П. К. Анохин, Ч. Шеррингтон, Д. Экклс и др.).

Второй раздел раскрывает интегративную, регуляторную и координационную роль ЦНС как ведущего модуля организма динамически объединяющего все ФУС организма. В качестве модели используются гомеостатические функциональные системы организма (кровь, кровообращение, дыхание, питание и др.) с обозначением общей архитектоники каждой ФУС, центральных и периферических структур и аппаратов регуляции и контроля (саморегуляция). Этому материалу предшествует общее представление о гомеостазисе как динамическом постоянстве внутренней среды организма в состоянии относительного физиологического покоя и активной деятельности.

Представленный объем материала рассчитан на 2 семестра первого года обучения и составляет 120 аудиторных занятий, делящихся примерно пополам на лекции, семинарские и практические занятия. В частности, на одном из практических занятий студенты самостоятельно измеряют отдельные параметры кровообращения, легочной вентиляции, рассчитывают индекс физической выносливости (physical fitness) по специальной методике (кардио-распираторный индекс). Помимо этого, как уже упоминалось, имеют место посещение специальных учебных и научно — исследовательских учреждений, подготовка рефератов и докладов, участие в научных конференциях, решение физиологических задач и др. На кафедре общей психологии и истории психологии имеется профилированная аудитория с небольшим музеем анатомических препаратов мозга человека, костными препаратами, схемами, таблицами и др. визуальными средствами.

Рубежный и итоговый контроль знаний осуществляется в формате разработанной нами методики рейтинговой оценки успеваемости, включая этапные и итоговые письменные тесты (Н. Н. Самко, 2006). Эта система, на наш взгляд достаточно объективна, эффективна и справедлива и содержит элементы сотрудничества студента и преподавателя в рамках курса и группы, размещая их по одну сторону «баррикад», а не на противоположных ее сторонах.

Мы считаем, что задача преподавателя, лектора, педагога заключается не в том, чтобы наполнить студента массой информации. Это может выполнить учебник, книга, интернет, наконец. Задача преподавателя — сформировать у студента профессиональное мышление и заинтересовать его той областью знаний, которая наиболее близка его собственным интересам. Учить студентов — это дело не легкое, но делать это надо интересно и в комфортных адекватных условиях.

В заключение хочу привести слова лауреата нобелевской премии по физике академика Петра Леонидовича Капицы: «История науки показывает, что крупный ученый — это не обязательно большой человек, но крупный учитель, преподаватель не может не быть большим человеком».


А. И. Сеселкин


КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТУРИСТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС


Участие России в международной интеграции и, в частности, в Болонском процессе ставит перед российскими образовательными учреждениями задачу применять на практике инструменты и механизмы рыночной экономики развитых стран. К таким общепринятым регуляторам рынка относятся инструменты и механизмы оценки качества. Подтверждение соответствия качества выполняемых работ (услуг) международным нормам, требованиям, стандартам проводится специализированными организациями, давно и успешно действующими на международном рынке сертификационных услуг, которые сформированы авторитетными органами, действующими на глобальном, межнациональном уровнях (ISO — Международная организация по стандартизации; WTO — Всемирная торговая организация; UNWTO — Всемирная туристская организация; в рамках Болонского процесса — ENQA — Европейская сеть агентств качества в высшем образовании и др.).

Особое место в системе международной сертификации занимают международные стандарты ISO — Международной организации по стандартизации. Такое положение объясняется тем, что ИСО является всемирной федерацией национальных органов стандартизации, каждый из которых представляет национальную систему сертификации и формирует национальную политику в области сертификации. Рост влияния стандартов ISO на развитие национальных экономических систем объясняется возрастающей необходимостью использования общепринятых стандартов для обеспечения совместимости функционирования различных (не только технических) систем на межнациональном уровне. Взаимопроникновение методов управления, технологий, средств и рынков в настоящее время невозможно представить без стандартов ISO.

Стандарт ISO по своей сути является тщательно отработанным в процессе многосторонних переговоров универсальным международным техническим регламентом, позволяющим объективно судить об уровне профессиональной и гражданской ответственности предпринимателей по производству продукции, удовлетворяющей требованиям качества и безопасности. Такой регламент, отработанный техническими комитетами ISO с привлечением ведущих экспертов и учитывающий базовые требования профессиональных участников рынка, проявивших инициативу закрепления тех или иных норм и требований в рамках нового стандарта ISO, является наиболее признанным в мире потому, что фактически он с большой степенью доверия может служить основой для взаимопонимания между предпринимателями и взаимодействия с другими более частными и многочисленными техническими регламентами.

Принцип тотального менеджмента качества (TQM), который лег в основу разработки стандартов серии ИСО 9000, позволил разработать группу базовых общепринятых стандартов, развивая на основе соответствия которым собственные системы менеджмента качества (СМК) можно с меньшими издержками и рисками создавать систему технических регламентов, постепенно вводя каждый из них в эксплуатацию и развивая тем самым свой бизнес.

Последовательно развивая уже достигнутые в рамках разработки международного стандарта ИСО 9001:2000 договоренности, международные организации, действующие на глобальном уровне экономики, при создании собственных систем сертификации менеджмента качества опираются на положения стандарта ИСО 9001: 2000.

Примерами этого могут служить: в сфере европейского образования — Болонский процесс, в сфере профессионального туристского образования — развитие Всемирной туристской организацией системы сертификации WTO TedQual, Базельский процесс создания единого банковского европейского пространства и др.

Поскольку требования общемирового стандарта ИСО 9001: 2000 носят общий характер, то каждый участник Всемирной торговой организации или Всемирной туристской организации ООН стремится адаптировать свои системы менеджмента качества к требованиям стандарта ИСО 9001:2000. В дальнейшем участник заверяет у одной из известных и независимых компаний, занимающейся сертификацией, результаты этой адаптации и при незначительных отклонениях получает сертификат, регистрирующий систему менеджмента качества как соответствующую требованиям стандарта ИСО 9001: 2000.

Следовательно, в начале пути к сертификации предприниматели из разных стран выбирают этот стандарт как готовый и согласованный технический регламент, с помощью которого можно наиболее успешно производить сертификацию организаций. Объединение усилий на профессиональной основе также существенно облегчает и повышает эффективность продвижения систем менеджмента качества и освоение стандарта ИСО 9001: 2000.

Практически для отдельно взятой организации, которая стремится подтвердить соответствие действующей системы управления организации требованиям различных международных систем сертификации (например, WTO TedQual — в сфере профессионального туристского образования; ENQA — в контексте интеграции европейских образовательных систем в рамках Болонского процесса), это означает, что первичным является процесс создания организацией собственной системы менеджмента качества (СМК) в соответствии с требованиями стандарта ИСО 9001: 2000.

В отличие от международного стандарта ИСО 9001:2000, который определяет базовые требования для системы управления организации и предполагает возможность формирования СМК организации с «нулевого цикла», международная система сертификации WTO TedQual ориентирована на совершенствование уже действующей СМК организации в соответствии со специализацией организации в сфере профессионального туристского образования.

Создание собственной системы менеджмента качества (СМК) высшим учебным заведением, специализирующимся в сфере профессионального туристского образования на российском рынке образовательных услуг, в соответствии с требованиями базового в области менеджмента качества международного стандарта ISO 9001: 2000 и корректировка действующей СМК организации в соответствии с требованиями системы сертификации WTO TedQual — крайне важный комплекс мероприятий в условиях Болонского процесса и развития международного сотрудничества). Практическое применение таких инструментов, как WTO TedQual, ISO 9001: 2000 служит серьезной поддержкой для той организации, которая стремится определять политику качества и формировать требования и стандарты на национальном рынке образовательных услуг в сфере профессионального туристского образования.

Международная сертификация системы менеджмента качества на соответствие требованиям международного стандарта ISO 9001: 2000 и на соответствие требованиям сертификационной системы WTO TedQual необходима образовательному учреждению профессионального туристского образования не только для повышения собственного престижа, но, главным образом, как инструмент, обеспечивающий полноправное участие в рамках членства во Всемирной туристской организации в процессе формирования системы профессионального туристского образования (через участие в работе Образовательного Совета Всемирной туристской организации ООН).

В процессе формирования стратегии развития вуза необходимо также учитывать тенденции развития российской национальной системы государственного регулирования рынка услуг, которые со всей очевидностью продвигаются в направлении соответствия международным договоренностям в процессе вступления России во Всемирную торговую организацию, в сторону соответствия российских правовых норм, регламентирующих деятельность на рынке услуг, международным нормам и стандартам. Так, 27 декабря 2002 г. был принят Федеральный закон №184-ФЗ «О техническом регулировании». На рассмотрении находится законопроект «О саморегулируемых организациях», который должен стать правовой основой формирования соответствующей международным принципам инфраструктуры для оценки и подтверждения соответствия качества услуг.

Сегодня система высшего профессионального образования не готовит специалистов нужного профиля для управления развитием туризма ни на микро-, ни на макроуровне. Высшие учебные заведения готовят специалистов сервисной ориентации, менеджеров, ориентированных на управление текущей деятельностью в туристской и гостиничной сфере. Необходима разработка национальных образовательных стандартов, адаптированных к требованиям международных стандартов профессионального туристского образования, обеспечивающих подготовку российских кадров для управления развитием национального туризма как отрасли экономики. Важным шагом в этом направлении является создание Межведомственного экспертного совета по подготовке кадров для сферы туризма (Ростуризм и Рособразование) с участием ведущих профильных высших учебных заведений и работодателей.

Сертификация СМК высших учебных заведений по международным стандартам в современных условиях усиления конкуренции на рынке образовательных услуг обеспечит повышение конкурентоспособности вузов и их образовательных программ, гармонично дополняя действующую систему аттестации и аккредитации по законам Российской Федерации в сфере образования.

Собственный опыт Российской международной академии туризма, в 2005 году сертифицированной на соответствие образовательной и научно-методической деятельности требованиям международного стандарта ISO 9001:2000 одним из ведущих лидеров системы международной сертификации — SGS/Швейцария, подтверждает, что данный стандарт может быть весьма успешно использован в качестве универсальной методики при формировании синергетического эффекта гибкости и маневренности управления социально-экономическими процессами в сочетании с жестким следованием заявленной стратегической цели.

Сертификат SGS подтверждает, что система управления научно-методической и образовательной деятельностью в Академии сформирована и функционирует в соответствии с современными требованиями.

Сертификат, выданный в январе 2006г. Институтом качества туристского образования (Андорра) Всемирной туристской организации ООН подтверждает соответствие основных образовательных программ РМАТ требованиям системы международных стандартов WTO TedQual.

В процессе создания СМК РМАТ в соответствии требованиями международных стандартов ISO 9001: 2000 и WTO TedQual были оптимизированы внутренние резервы Академии, повысилась привлекательность ее в глазах потребителей образовательных услуг и партнеров. Все это оказало стимулирующее воздействие на развитие международных контактов РМАТ и решение стоящих перед Академией задач в области совершенствования качества, роста профессионализма и конкурентоспособности РМАТ на рынке образовательных услуг в условиях Болонского процесса.

Заслуживающим внимания результатом исследований по тематике вхождения российских вузов в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса является инновационный проект РМАТ, реализуемый совместно с ведущим в Европе образовательным учреждением в сфере туризма и гостеприимства — Институтом VATEL (Ним, Франция). Разработанный на базе научных рекомендаций НИЦ РАО-РМАТ проект и заключенный договор по трансферу европейского стандарта образования позволили РМАТ начать подготовку бакалавров по методикам и программам этой всемирно признанной школы гостеприимства. Квалификация выпускников программы VATEL-РМАТ будет подтверждаться выдачей государственного диплома РФ, диплома Института Vatel и сертификата EURHODIP — Ассоциации ведущих европейских школ гостеприимства.

Отсутствие у большинства российских вузов опыта в построении систем менеджмента качества, адекватных современным требованиям международной интеграции, позволяет рассматривать проделанную РМАТ работу как серьезный шаг на пути повышения качества отечественного профессионального туристского образования, создания необходимых условий для достойного участия в развитии Болонского процесса и формирования системы оценки и гарантии качества образования в рамках создания единого европейского образовательного пространства.


М. А. Султанова


Философия образования Теодора Роззака


В творчестве профессора Калифорнийского университета Теодора Роззака, которое интересует меня уже много лет, проблема личности, ее образования, ее состояния в современном мире занимает одно из главнейших мест. Некоторые его мысли по этому поводу мне бы хотелось здесь изложить.

Как известно, современное общество обладает множеством мощных технических устройств и средств массовой информации, которые способны существенно облегчить процесс обучения молодого поколения. И, тем не менее, Роззак, как и глава Римского клуба А. Печчеи, еще 20 лет тому назад с большой тревогой констатировали, что, несмотря на все эти достижения техники, в целом, современный человек остается убогим и неразвитым, что это — «отчужденное, растерянное, дезориентированное существо» (Роззак). Жизнь ставит перед ним гигантские задачи, но он не способен даже понять, оценить ту огромную ответственность, которая ложится на него сегодня, — современный человек не в состоянии ни понять этого, ни выполнить «свое предназначение как регулятора жизни на Земле» (А. Печчеи).

Но при этом они оба одинаково были убеждены, что «хорошее общество может построить только хороший человек»…

Каким будет образование в XXI веке? Как воспитать, образовать такого хорошего человека, сознательного, ответственного гражданина, автономную личность с широким взглядом на мир, способную принимать адекватные решения в ответ на вызовы современного мира?

Этими вопросами озабочены многие педагоги, философы, социологи в мире. Эти же вопросы поднимались и в докладах на пленарном заседании нынешней конференции.

Профессор Роззак предлагает множество методик развития личности, ее личностно-духовного роста — это и «революция сознания», означающая полную переоценку ценностей современной техногенной цивилизации, это и переориентация общественного сознания развитых стран с приоритета материального потребления на приоритет потребления более возвышенного, не связанного напрямую с деньгами, и так далее.

С тревогой пишет Роззак о том, что народы слаборазвитых стран, составляющие большинство человечества, живут в нищете и безграмотности. По данным ООН, на образование молодого поколения в этих странах расходуется в 25 раз меньше средств, чем в развитых странах.

Но и в развитых странах системы образования имеют свои нелегкие проблемы. Как известно, в 60-70-е годы в США, в период их наибольшего экономического подъема, в этой одной из самых, казалось бы, демократических стран происходит невиданный, резкий бунт молодежи, студентов из лучших вузов страны. Участниками бунта становились наиболее образованные студенты, «цвет нации», как о них говорили их профессора с большим сожалением, потому что многие из них часто покидали вузы, уходили в коммуны хиппи…

Этот бунт тогда вызвал в стране небывалый шок, он затем прокатился по всем промышленно развитым странам мира. Это был протест, но не только против «ценностей отцов». Взрыв негодования молодого поколения был вызван в значительной степени самой системой образования, которая, по утверждения молодых бунтарей, готовила из них всего лишь «винтиков», «взаимозаменяемых деталей» для военно-бюрократической экономической мегамашины. Она — эта система образования — не давала молодым ни широкого образования, ни высоких целей и смысла жизни — таковы были претензии студенчества к своим вузам, к современному обществу. К бунту присоединилась и часть молодых профессоров, творческой интеллигенции страны. Роззак назвал это движение контркультурой и стал его теоретиком. Те американские аналитики, которые прежде резко критиковали контркультуру, сегодня утверждают, что она, несомненно, оказала большое влияние на многие стороны жизни западного общества, самой Америки, на ее самооценку, самосознание, менталитет нации в целом.

Роззак убежден, что прекрасные технические средства, изобретенные человечеством, помогающие обучению молодого человека, могли бы быть многократно эффективнее, если бы власти, бюрократия, элита, военные не использовали их прежде всего для своих целей: для еще большей концентрации власти в своих руках, для получения еще большей прибыли, для создания новых, более изощренных форм манипуляции общественным сознанием, для запугивания людей и еще большего контроля над ними.

Средства массовой информации, которые могли бы стать мощным средством образования народа, фактически являются всего лишь средством развлечения, а с помощью всепроникающей рекламы они превращают людей в бездумных потребляющих пешек, а страну — в безответственно транжирящее невосполнимые ресурсы Земли «преступное потребительское общество», с гневом пишет в своих книгах Роззак.

Теперь, почему Роззак резко выступает и против ранней компьютеризации образования? Потому что он убежден, что перегрузка компьютерной информацией (под информацией Роззак понимает только цифры, факты, данные) может оказать пагубное воздействие на молодой, неокрепший ум ребенка. Роззак настойчиво повторяет, что главная задача образования — научить молодые умы мыслить, а не манипулировать компьютерной информацией. Нужно научить детей общаться с мыслями, идеями, оценивать их, развивать и применять. Необходимо приобщать молодое поколение к великим идеям свободы, равенства, братства, добра и справедливости, безопасности и долга, законности и нравственности, которые человечество унаследовало из богатой духовно-нравственной, философской традиции прошлого — от Платона и Аристотеля, Макиавелли и Гоббса, Джефферсона и Маркса…

Компьютерные же данные быстро устаревают, подчеркивает Роззак, а великие идеи живут веками, они составляют прочную этическую основу человеческой культуры, цивилизации, на них построены демократические ценности и законы. В привитии этих великих идей молодому поколения с раннего возраста приоритет должен принадлежать, прежде всего, искусству и литературе. (И философии, добавила бы я.)

С раннего возраста детей следует приобщать не к компьютерной информации, а к образам Гомера, к идеям Сократа, к идеалам, несущим в себе важные понятия любви и добра, милосердия и благородства. Детей нужно знакомить со сказками, мифами, легендами древности, чтобы они, играя, идентифицировали бы себя с добрыми феями, богами и богинями, благородными принцами и принцессами, доблестными и сильными героями.

Чтобы человек умел мыслить, создавать идеи, очень важно, подчеркивает Роззак, чтобы на плодотворную почву наивного детского восприятия падали образы, чувства, эмоции, а не информация. Тогда, по убеждению американского гуманиста, из такого ребенка действительно может вырасти человек, умеющий понимать, чувствовать, сочувствовать, умеющий быть ответственным гражданином страны. Поэтому он так упорно не приемлет идею ранней компьютеризации образования — с компьютерами детей можно познакомить и в более старших классах. (Недавно я с большим огорчением услышала, что в Москве начали компьютеризировать… детские сады.)

С другой стороны, для формирования демократического, гражданского общества, для воспитания граждан с демократическими убеждениями очень важно, по мнению Роззака, чтобы и система образования имела демократический характер. Если эта система авторитарна — то она и будет формировать авторитарную личность, авторитарное общество. Роззак убежден, что Америке срочно необходимо перестраивать систему образования на демократический лад — на основе методологий Сократа и Аристотеля — когда учитель не просто вещает с кафедры, а ученики его только слушают, а когда на уроке идет диалог учителя и учеников: вопросы-ответы, споры, сталкивания идей, когда рождается чувство партнерства, совместного изучения, открытия, исследования некоего предмета или явления. Именно в таком процессе, убежден Роззак, дети будут учиться мыслить, размышлять, искать истину…

(Когда я была с кратким визитом в Швеции и общалась с гидом, которая оказалась преподавателем, я поняла: эта маленькая страна многого достигла, может быть, еще и потому, что, судя по рассказам гида, что-то из методики Сократа они, кажется, уже применяют. Возможно, поэтому школы выпускают хороших людей, которые строят хорошее общество?...)

То, о чем пишет Роззак, порой выглядит как Утопия, как мечта. Но ведь мы тоже умеем мечтать. Вот, например, ректор МосГУ И. М. Ильинский говорит о всеобщем высшем образовании или директор Института философии академик А. А. Гусейнов — о «переходе нашего полуобразованного общества к обществу всеобщей образованности» — это ведь тоже можно назвать мечтой — Утопией, а можно назвать и планом-проектом образования для XXI века!


Е. Г. Суркова,

И. В. Гостева


УРОВЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ЖИЗНЬЮ,

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И СПОСОБНОСТИ К ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ У СТУДЕНТОВ


Ряд исследователей, изучавших студенчество, отмечают специфику этого периода в контексте психологических изменений, происходящих в этом возрасте. Кроме перехода ведущей деятельности к учебно-профессиональной в этом возрасте осуществляется становление системообразующих ценностей человека, вокруг которых конструируется ценностно-нормативная система. Происходят изменения и в сфере самосознания, образ «Я» приобретает большую стабильность, меняется уровень и критерии самооценки. Молодые люди активно строят планы на будущее. Все эти изменения позволяют считать студенческий возраст периодом, на протяжении которого человек наиболее активно и осознанно занимается построением стратегии собственной жизни, как в профессиональном, так и в более широком контексте. Одним из критериев успешности такой работы, может быть высокий уровень удовлетворенности жизнью. Смысложизненные ориентации и способность к преодолению трудных жизненных ситуаций в данном контексте являются доминантами, которые оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности жизнью.

При наличии внешних, объективных показателей достижений человека, того, насколько продуктивно он функционирует –– высокой зарплаты, успешной карьеры, признания окружающих, удовлетворенность жизнью — важнейший субъективный показатель успешности человека. По мнению М. Аргайла, удовлетворенность –– когнитивная составляющая счастья. Это рефлексивная оценка того, насколько все было и остается благополучным. Ощущение удовлетворенности жизнью может пониматься как продукт расхождений между достижениями и устремлениями. С этой точки зрения, слишком большие желания угрожают ощущению удовлетворенности, хотя само по себе наличие в жизни определенных целей –– благоприятный фактор. Наличие цели в жизни тесно связано с ощущением удовлетворенности. Люди более счастливы, когда ощущают, что их жизнь имеет смысл, идет в определенном направлении, более удовлетворены собственной жизнью те, кто участвует в имеющих высокую ценность занятиях и действует в направлении личных целей.

В отечественной психологии проблемы жизненного пути личности, стиль жизни, факторы, влияющие на удовлетворенность жизнью, особенно интенсивно изучались в работах К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, И. А. Джидарьян. В данном контексте интересна точка зрения К. А. Абульхановой, о стратегии жизни, как принципиально реализуемой способности личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни. Это способность личности вырабатывать и осознавать свою устойчивую жизненную позицию, осознавать дело своей жизни и отделять его от мелких проходящих дел. Одна из сущностей стратегии жизни –– решение жизненных проблем в соответствии со своими ценностями. В этой связи особый интерес представляют исследования, где рассматривается взаимосвязь между ценностями личности, ее отношением к миру и успешностью совладания с трудностями (Анцыферова, 1994). Значимость работ, в которых, так или иначе, исследуются факторы, влияющие на уровень удовлетворенности жизнью, например ценности личности, ее отношение к миру, адаптированность в нем, трудно переоценить. Особенно актуальными в данном контексте представляются исследования, где изучается специфика такой взаимосвязи у студентов — людей, находящихся в периоде активного профессионального и личностного самоопределения и самопостроения.

Цель проведенного нами исследования заключалась в изучении характера взаимосвязи между уровнем удовлетворенности жизнью, смысложизненными ориентациями и стратегиями преодоления трудных жизненных ситуаций у студентов.

В связи с этим нами решались следующие эмпирические задачи:

1. Определение уровня сформированности смысложизненных ориентаций у студентов.
   
2. Выявление специфики совладающего поведения у студентов.
   
3. Исследование уровня удовлетворенностью жизнью у студентов.
   
4. Исследование взаимосвязи между уровнем удовлетворенностью жизнью, спецификой смысложизненных ориентаций и предпочитаемыми стратегиями преодоления трудных жизненных ситуаций.
   

Были использованы следующие методики: методика «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева; методика С. Хобфолла «SACS» на выявление стратегий преодоления стрессогенных ситуаций; анкета «Определение особенностей образа жизни», разработанная в лаборатории практической психологии ВНИИФК. Математическая обработка проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 10.0 для психологов.

Характеристика выборки: в исследовании приняло участие 50 студентов первого и второго курса факультета иностранных языков МППГУ.

Результаты проведенного исследования приведены в таблицах №1–3.


Таблица №1


Результаты исследования стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций у студентов факультета иностранных языков

№п/п.	Стратегии	Модель поведения	М	
1	Активная	Уверенные действия	15,1	6,5
2	Просоциальная	Вступление в соц. контакт	22,8	4,9
3	Просоциальная	Поиск соц. поддержки	23,8	5,9
4	Пассивная	Острожные действия	19,3	3,8
5	Прямая	Импульсивные действия	18,0	3,9
6	Пассивная	Избегание	16,2	4,8
7	Непрямая	Манипулятивные действия	18,5	4,6
8	Асоциальная	Асоциальные	16,2	4,8
9	Асоциальная	Агрессивные	18,5	5,4

Как и предполагалось, полученные нами данные, касающиеся специфики стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций у студентов факультета иностранных языков оказались вполне сопоставимы с данными, полученными при исследовании преодолевающих стратегий у представителей коммуникативных профессий (Водопьянова, 2003).


Таблица №2


Результаты исследования смысложизненных ориентаций у студентов факультета иностранных языков

Шкала	М	
Цель	31.2	6.3
Процесс	32.5	6.2
Результат	27.0	4.5
ЛК-Я	20.3	4.1
ЛК-жизнь	30.5	4.7
Осмысленность жизни	141.3	22.5
Удовлетворенность жизнью.	2.3	0.4

Как видно из таблицы, студенты факультета иностранных языков получили достаточно высокие результаты по показателям методики «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева. Такие результаты свидетельствуют о наличии у них целей в будущем, о том, что их жизнь эмоционально насыщена и результативна. На наш взгляд, такая тенденция вполне характерна для возрастного периода, в котором находятся студенты — это время построения планов, уверенности в их реализации, обретения нового взгляда на жизнь.

Мы сравнили средние показатели осмысленности жизни студентов разных вузов за 1988 год (Д. А. Леонтьев,1992).с показателями осмысленности жизни студентов факультета иностранных языков в нашем исследовании. Оказалось, что средние показатели осмысленности жизни у современных студентов превосходят аналогичные показатели у студентов разных вузов в 1988 году.

При анализе результатов проведения анкеты, в целом по изучаемой выборке 62% студентов из всего числа обследованных удовлетворены жизнью частично, 38% — удовлетворены полностью и не обнаружено тех, кто был бы полностью неудовлетворен своей жизнью.

При проведении корреляционного анализа между смысложизненными ориентациями, стратегиями преодоления стрессовых ситуаций и удовлетворенностью жизнью выявлены значимые корреляционные связи.


Таблица 3


Значимые корреляционные связи, выявленные при обследовании студентов факультета иностранных языков

	«Избегание»	«Асоциальная»	«СЖО»	«Локус контроля- я»	«Локус контроля жизнь»	«Манипулятивные действия»
«Импульсивные действия»	,471** ,001
«Манипулятивные действия»	,418** ,003	,662** ,000
«Агрессивные действия»	,443** ,001
«Активная»			,330* ,019	,425** ,002
«Удовлетворенность жизнью»	-,333* ,018		,383** ,006		,388** ,005	-,308* ,030

* Корреляция значима на уровне P≤ 0,05:

** Корреляция значима на уровне P≤ 0,01.

Обнаружена связь между активной стратегией преодоления трудных жизненных ситуаций и результатами по субтесту «локус контроля — Я». Мы предполагаем, что уровень «локуса контроля — Я» оказывает влияние на выбор активных самостоятельных действий при столкновении с трудной жизненной ситуацией, в силу того, что человек изначально имеет представление о себе, как об ответственной личности. Однако связи между этими параметрами и удовлетворенностью жизнью нами не выявлено. При этом обнаружено, что уровень удовлетворенности жизнью связан с «локусом контроля — жизнь». Как нам кажется, человек с высоким уровнем «локуса контроля — жизнь» убежден, что ему дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Обнаружена связь между активной стратегией преодоления трудных жизненных ситуаций и общим показателем смысложизненных ориентаций. Таким образом, личность, стремящаяся к поиску смысла собственной жизни, уверенная в себе и умеющая ставить перед собой задачи, касающиеся самореализации, склонна активно преобразовывать возникшую трудность, используя при этом собственные силы, умения и навыки

Нами было выявлено, что уровень удовлетворенности жизнью у студентов связан с общим показателем смысложизненных ориентаций. В связи с чем мы констатируем, что когда субъект наполняет свою жизнь смыслом, уровень его удовлетворенности жизнью в целом возрастает.

Нами обнаружена обратная корреляционная связь между уровнем удовлетворенности жизнью, пассивной стратегией избегания и непрямой манипулятивной стратегией. Таким образом, человек, применяющий в основном, пассивные и манипулятивные стратегии преодоления трудных жизненных ситуаций испытывает меньшее удовлетворение жизнью. Это можно попытаться объяснить, с одной стороны, тем, что применение не самых эффективных жизненных стратегий не способствует жизненному успеху, особенно в субъективном его аспекте, с другой стороны, можно предположить, что в ситуации неудовлетворенности собственной жизнью человек не считает актуальным проявление собственной активности.

Обнаружены положительные корреляционные связи между манипулятивной формой проявления непрямой стратегии, агрессивной формой асоциальной стратегии, избегающей формой проявления пассивной стратегии. Мы предполагаем, что таким образом перед нами предстает своеобразная стратегическая модель поведения в трудной ситуации, когда субъект при столкновении с трудной жизненной ситуацией демонстрирует избегающее и манипулятивное поведение, а при нарастании значимости ситуации прибегает к оборонительной агрессии.

Полученные результаты, на наш взгляд, имеют несомненную практическую значимость. Безусловно, что, способствуя деятельности студентов, направленной не только на профессиональный, но и личностный рост, создавая условия для поиска собственных жизненных смыслов и собственной жизненной стратегии можно, в конечном итоге, повлиять на их личностную и профессиональную успешность.


Литература:

1. Абульханова К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
   
2. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. № 1. С. 3–16.
   
3. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. № 2. С. 3–16.
   
4. Аргайл М. Психология счастья / Пер. с англ. СПб., 2003.
   
5. Голованевская В. И. Характеристики Я-концепции и предпочтения стратегий совладающего поведения // Вестник Московского университета, 2003. № 4. С. 29–36.
   
6. Дружинин В. Н. Варианты жизни. М., 2005.
   
7. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
   
8. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
   
9. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М., 2003.
   
10. Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании // Психологическое обозрение. 1998. № 1.
    
11. Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. М., 2005.
    
12. Чупров В. И, Зубок Ю. А. Молодежь в общественном воспроизводстве: проблемы и перспективы. М., 2000.
    

Сведения об авторах докладов и выступлений

на секционных заседаниях:


Артемцева Н. Г. –– кандидат психологических наук, научный сотрудник ИП РАН, доц. МосГУ.

Березин В. П. –– кандидат педагогических наук, начальник отдела программно-технического обеспечения центра информационных технологий РМАТ.

Биченко И. Г. — аспирант кафедры социологии МосГУ.

Вершинин И. В. — доктор филологических наук, профессор, ректор Самарского государственного педагогического университета, зав. кафедрой романской филологии СГПУ.

Гайдин Б. Н. — аспирант кафедры культурологии МосГУ.

Гамалея Г. Н. — кандидат искусствоведе­ния, первый проректор Гу­ма­ни­тарного института телевидения и радиовещания им. М. А. Литовчина, профессор ГИТРа.

Глебов В. В. –– кандидат психологических наук, доцент кафедры практической и коррекционной психологии Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.

Гневашева В. А. –– кандидат экономических наук, руководитель Центра социального проектирования университетского образования и социологии молодежи Института гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета.

Гостева И. В. –– студентка факультета психологии МосГУ.

Давыдов С. Г. — доктор исторических наук, Институт сферы социальных отношений (г. Москва).

Дубовик М. В. — кандидат экономических наук, доцент, проректор по научной работе Института экономики (г. Подольск).

Егорова И. В. — доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философии РАН.

Елин В. М.–– к.п.н., доцент кафедры уголовно-правовых дисциплин Института сферы социальных отношений.

Жарова А. К.–– кандидат юридических наук, декан юридического факультета Института сферы социальных отношений.

Захаров Н. В. — доктор философии (PhD), кандидат филологических наук, ученый секретарь — ведущий научный сотрудник Института гуманитарных исследований МосГУ, академик МАН (IAS, Инсбрук).

И. М. Ильинский –– доктор философских наук, профессор, ректор Московского гуманитарного университета, академик РАЕН, Академии гуманитарных наук, Академии менеджмента и рынка, Международной кадровой академии, Академии российской словесности, Академии военных наук, Президент Национального союза негосударственных вузов, Президент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области.

Камалдинова Э. Ш. –– доктор философских наук, профессор Московского гуманитарного университета, исполнительный директор Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области.

Киреева Ю. А. –– к.п.н., зам. зав. кафедрой туристики и туроперейтинга, доцент РМАТ.

Колодий Н. А. –– д. ф. н., профессор кафедры культурологии и социальной коммуникации Томского политехнического университета,

Криворученко В. К. –– доктор исторических наук, проф., заместитель начальника Управления аспирантуры и докторантуры МосГУ, профессор кафедры истории МосГУ, академик АГН.

Лисицына Е. В. –– доктор экономических наук, профессор Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС».

Луков А. В. –– аспирант МосГУ, режиссер «Первого» канала.

Луков Вал. А. — доктор философских наук, профессор, директор Ин­ститута гуманитарных исследований МосГУ — заместитель ректора МосГУ по научно-исследователь­ской работе, академик-секретарь РС МАН (IAS), академик МАНПО, почетный профессор МосГУ.

Луков Вл. А. — доктор филологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, руководитель Центра теории и истории культуры Института гуманитарный исследований МосГУ, академик МАН (IAS) и МАНПО.

Мошняга Е. В. –– кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета международного туризма и межкультурных коммуникаций РМАТ.

Нагибина Н. Л. –– доктор психологических наук, профессор, Ин­ститут дифференциальной психологии (Германия).

Носкова О. Г. –– доктор психологических наук, профессор, заве­дующий кафедрой психологии развития и акмеологии МосГУ, профес­сор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, академик МАН (IAS).

Окулич-Казарин В. П. — доктор педагогических наук, Институт сферы социальных отношений (г. Москва).

Першина Н. А. –– кандидат психологических наук, доцент ка­федры практической и коррекционной психологии Бийского педагоги­ческого государственного университета им. В. М. Шукшина.

Подвойская И. А. — исполнительный директор Гуманитарного института телевидения и радиовещания им. М. А. Литовчина.

Попова Т. Л. –– кандидат экономических наук, Вице-президент Фонда экономических и социальных реформ.

Сагитов Р. В. –– кандидат технических наук, профессор, зав. ка­федрой высшей математики Российской экономической академии имени Г.В. Плеханова, преподаватель Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС».

Самко Н. Н. –– академик Российской академии медико-техниче­ских наук, профессор кафедры общей психологии и истории психологии Московского гуманитарного университета.

Сеселкин А. И. –– доктор педагогических наук, проректор по учебной работе и качеству образования Российской международной академии туризма.

Султанова М. А. — кандидат философских наук, старший науч­ный сотрудник Института философии РАН.

Суркова Е. Г. –– кандидат психологических наук, ст. преподава­тель кафедры психологии развития и акмеологии МосГУ.

Чепурко Ю. В. –– психолог Сибирского института права, экономики и управления в г. Иркутске (филиал в г. Ангарске).

СОДЕРЖАНИЕ


III Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века».........................................................................................................3


Первое пленарное заседание

18 октября 2006 г.

Стенограмма


Ильинский И. М. О высшем образовании для ХХІ века..............................5

Гусейнов А. А. Образование: традиционные основы, новые перспек­тивы................................................................................................................15

Тощенко Ж. Т. Социальные проблемы высшего образования в Рос­сии..................................................................................................................20

Судаков К. В. Теория функциональных систем как основа модульного образования в высшей школе......................................................................25