Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Реализация метода competence based education в бизнес образовании. Культурная социализация российской молодежи в условиях становления глобальных систем Актуальность идей а. с. макаренко

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

Требования работодателей. Исходя из востребованных на рынке компетенций финансового директора и образа руководителя финансовых служб, сформированного у современного топ- менеджмента, строятся и требования работодателей. По данным Консалтинговой компании ТРИОЛИТ основными профессиональными (финансовыми) требованиями к претенденту на должность финансового директора чаще всего выступают:

• Знание международных стандартов отчетности;
  
• Ведение внутреннего учета и контроля;
  
• Управление издержками;
  
• Финансовый анализ;
  
• Оценка собственного бизнеса; приобретаемых активов; инвестиционных проектов;
  
• Привлечение дешевого заемного капитала (снижение ставок по привлеченным кредитам);
  
• Выход на рынки открытого капитала;
  
• Знание программного обеспечения в области принятия финансовых управленческих решений.
  

Данные требования сопровождаются и требованиями в части управленческих компетенций:

• Стратегическое мышление и решение проблем;
  
• Устное общение и владение языком;
  
• Работа в команде;
  
• Управление людьми;
  
• Инновации и управление изменениями;
  
• Профессионализм и этика;
  
• Системный подход (MBA).
  

При этом дополнительными пожеланиями работодателей, как правило, выступают знание иностранных языков и профессиональная сертификация. В первую очередь — это DipIFR (Diploma in International Financial Reporting), а также другие сертификаты и членство в профессиональных международных ассоциациях:

• АССА — The Association of Chartered Certified Accountants;
  

• CFA Chartered Financial Analysts;
  
• CIIA — Certified International Investment Analyst;
  
• CMA /CFM Certified Management Accountant / Certified in Financial Management;
  
• CIMA — The Chartered Institute of Management Accountants;
  
• CIA Certified Internal Auditor и др.
  

Формирование компетенций финансового директора, соответствующих требованиям работодателей с учетом будущих потребностей бизнеса должно являться задачей обучения в бизнес-школах. Реализовать эту задачу бизнес-образования возможно, используя компетентностный подход-метод competence based education (обучение, основанное на компетенциях). Технологию реализации данного метода рассмотрим на примере программы МВА «ФИНАНСОВЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ» в Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС».

Реализация метода competence based education в бизнес образовании. При подготовке руководителей финансовых служб все компетенции разделены на две группы: профессиональные (финансовые) и управленческие. Финансовые компетенции — это те навыки и умения, которые определяют профессию финансиста. Например, умение проводить финансовый анализ, осуществлять финансовое планирование и т. п. Только на уровне МВА они объединяются в целостную систему формирования финансовой политики. Финансовый директор должен быть способен разработать финансовую политику, включающую:

• учетную политику,
  
• налоговую политику,
  
• ценовую политику,
  
• инвестиционную политику,
  
• дивидендную политику,
  
• политику управления оборотными активами,
  
• кредитную политику.
  

Обладать финансовыми знаниями для руководителя финансовых служб, безусловно, необходимо. Однако, как показал анализ востребованных компетенций финансового директора, этого недостаточно. Данная управленческая позиция требует серьезных навыков и умений в сфере менеджмента.

В процессе обучения, формируемые в бизнес-школе, управленческие компетенции объединены в три группы:

• управление бизнес-процессами,
  
• управление людьми,
  
• управление собой.
  

Поясним, составляющую каждой группы. В блок «управление бизнес-процессами» включены следующие компетенции:

• выявлять и идентифицировать управленческие проблемы;
  
• формулировать проблемы;
  
• выбирать методы решения;
  
• разрабатывать рабочие гипотезы;
  
• определять критерии эффективности решения проблемы;
  
• разрабатывать проекты решения проблемы и управление ими т. п.
  

Блок «управление людьми» объединяет такие компетенции как быть лидером, осуществлять эффективные коммуникации, уметь создать команду и работать в ней.

Не менее важен для финансового директора и самоменеджмент. В блок «управление собой» включены те умения и навыки, которые помогут руководителю финансовых служб компании:

• Быть:
  
  • нацеленным на успех,
    
  • креативным,
    
  • способным к самопрезентации;
    
• Обладать: профессиональной уверенностью и психологической устойчивостью
  
• Уметь:
  
  • учиться,
    
  • управлять временем
    
  • управлять стрессом.
    

Выделение профессиональных (финансовых) и управленческих компетенций позволило сделать процесс обучения более прозрачным и нацеленным на современные потребности рынка финансовых специалистов. Новые цели обучения потребовали изменение содержания программ и новых образовательных технологий. Во-первых, это использование интегрированных учебных заданий (финансы + менеджмент) на основе кросс-функционального распределения этих навыков во всех разделах и дисциплинах программы. На каждой профессиональной (финансовой) дисциплине отрабатываются и закрепляются не только финансовые знания, умения и навыки, но и управленческие компетенции.

Во-вторых, это разработка управленческих и аналитических документов, которые объединены в портфолио самостоятельных работ, характеризующих компетентность слушателя. На программе МВА «Финансовый менеджмент», например, составляются такие документы как Положение об учетной политике, Положение о кредитной политике, Должностная инструкция финансового директора и др. Разработка этих документов позволяет сформировать у слушателей навык доводить свои предложения до конкретных документов, опробовать и закреплять сформированные в процессе обучения компетенции на примерах своих компаний (т. к. документы составляются на примере компаний, где работают слушатели). Безусловно, эти документы используются для текущей и итоговой оценки слушателей.

В-третьих, реализация метода competence based education требует использования информационных технологий и дистанционного обучения, которое предоставляет контактные, но внеаудиторные часы. Это дает:

• увеличение самостоятельной работы, в том числе в малых группах;
  
• мобильное и управляемое формирование команд;
  
• реализацию индивидуального подхода;
  
• в условиях комбинированных и разноуровневых групп возможность учитывать специализацию и специфику бизнеса слушателей;
  
• возможность размещать выдержки из современных публикаций (учебники, монографии, статьи);
  
• формирование навыка управления временем.
  

В-четвертых, требование работодателей к дополнительной сертификации руководителей финансовых служб отразилось на встраивании в программу МВА «Финансовый менеджмент» Pre MBA по бухгалтерскому учету и подготовку к сдаче экзамена по МСФО.

Таким образом, без изменения образовательной технологии невозможно осуществлять подготовку высококвалифицированных топ-менеджеров, способных управлять финансами развивающихся российских компаний в быстро меняющемся бизнес-пространстве и являющихся «штурманами» для своих CEO и собственников компаний.

Литература:

1. Мэй М. Трансформация функции финансов: Пер. с англ. М., 2005.
   
2. Вещиков С., Пальчик М., Езерская К. Базовые компетенции руководителя, ссылка скрыта.
   
3. Далтон Дж. К. Что нужно главам компаний от финансового директора?, ссылка скрыта.
   

А. В. Луков


КУЛЬТУРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ ГЛОБАЛЬНЫХ СИСТЕМ

КОММУНИКАЦИИ: НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ


Высшее образование в XXI веке не может не учитывать новую ситуацию, в которой оно должно реализовываться. Современная культура встала перед серьезной проблемой, вызванной тем, что А. Тоффлер назвал «информационным взрывом» (см.: Тоффлер, 1999).

Бурное развитие науки, технические новшества, особенно глубоко затронувшие сферу передачи информации, другие аналогичные факторы не только формируют новую — информационную — цивилизацию, но и заставляют пересматривать представления о возможностях сознания человека в аспекте усвоения обрушившейся на него информации.

Эта проблема вышла на первый план в исследованиях, посвященных формированию информационной цивилизации, несколько оттеснив не менее важную проблему: к каким последствиям указанные тенденции приведут в социальной сфере? Каких изменений следует ожидать в действиях людей и их мотивации? А именно проблема мотивации представляется основной, когда речь идет о получении высшего образования (выборе его сферы, выборе его формы и т. д.).

Первое, на что следует обратить внимание: хотя наступление информационной цивилизации относится к глобальным процессам, на сегодняшний день оно охватывает не все слои населения Земли, а прежде всего народы высокоразвитых в технологическом отношении стран, а внутри этих стран — в основном население мегаполисов и крупных городов, в составе же городского населения — главным образом молодежь.

Второе наблюдение: выделенная социальная общность — молодежь мегаполисов — в особой мере включена в процесс преобразования чисто общественных отношений в отношения общественно-технологические.

Поясним нашу мысль. На ранних стадиях человеческой истории люди одушевляли окружающий мир, обожествляли природу, умерших предков. Они общались с предметами, природными явлениями, богами, демонами, душами покойных как с людьми, поэтому при рассмотрении общественных отношений невозможно не учитывать этого факта.

М. Фуко в «Словах и вещах» (Фуко, 1994) превосходно раскрыл господство принципа Великой аналогии в старых обществах, он же показал, как произошло его падение в культуре Нового времени. И действительно, в XIX веке, когда О. Конт предложил понятие «социология», когда появились классические социологические концепции К. Маркса, М. Вебера, Э. Дюркгейма, ситуация решительно изменилась: в совокупности отношений человека и мира отчетливо выделились собственно социальные отношения. Люди (речь идет о цивилизации европейского образца) отчетливо разграничивали отношение к другим людям и, например, отношение к вещам (может быть, за исключением денег), к небесным силам и т. д.

Сегодня ситуация иная: в мире вещей появились особые предметы, плод информационных технологий, с которыми люди (прежде всего молодые, не имеющие достаточно жизненного опыта, чтобы осуществлять принципиальную дифференциацию по принципу реальности) устанавливают поистине человеческие отношения. К телевизору относятся не так, как к мебели; к мобильному телефону не так, как к портфелю; к компьютеру не так, как к авторучке, кисти или книге.

Социологическое наблюдение показало: старшее поколение больше дорожит сотовыми телефонами, телевизорами, компьютерами, чем молодежь, легко расстающаяся с ними — но именно как с вещами. Здесь важно отметить: выключенный телевизор или компьютер остается предметом мебели, но включенный — это нечто совершенно другое. Возникает, помимо объективной и субъективной, «третья реальность» (Луков, 2005), и отношение к ней напоминает социальные отношения. Вот почему можно говорить о общественно-технологических отношениях как примете времени. Отсюда следует, что и понятие «социализация» ныне должно включать как важную составную часть адаптацию не только к социальным связям, но и к информационным посредникам, к этой самой «третьей реальности».

Особенно это относится к людям, получающим высшее образование: оно не мыслится без овладения компьютерными программами, Интернетом, в ряде случаев базируется на учебных телевизионных программах, следовательно, предполагает наличие у студента соответствующей техники, а значит, включения в социально-технологические отношения.

Совершенно вне сферы новых информационных технологий, а в рамках исследования польского крестьянства начала ХХ века (Thomas, Znanietski, 1918–1920), а затем на материале, изложенном в книге «Непристроенная девушка» (1923), один из лидеров Чикагской социологической школы Уильям Айзек Томас сделал вывод, который Р. К. Мертон позже назвал «теоремой Томаса» и который звучит так: «Если люди определяют неко­торые ситуации как реальные, эти ситуации реальны в своих пос­ледствиях». В современных работах исследователи все чаще обращаются к этой теореме для решения различных социологических проблем. Но в свете сказанного выше можно утверждать: теорема Томаса явно недооценивается. Новые реальности выдвигают ее в авангард социологических исследований. Далеко не случайно, что сам Томас не придавал ей особого значения, а сделал это Р. Мертон в 1982 г.: то, что было частным случаем в начале века, стало глобальной ситуацией в конце века благодаря развитию информационных технологий.

Очевидно, предстоит изучить и следствия из «теоремы Томаса», выводимые логически, но корректируемые жизненным опытом. Например, логически из теоремы выводится такое следствие: если люди определяют неко­торые ситуации как нереальные, эти ситуации не приводят к реальным пос­ледствиям.

Но жизнь, история опровергают подобный вывод. Недоверие к информации, распространяемой телевидением, Интернетом и т. д. (а это знаковое явление современной жизни) не отменяет реальных событий. Поэтому формулировка нуждается в коррекции.

Проведя анализ, мы выводим три основных следствия из «теоремы Томаса»:

(1) Если люди определяют неко­торые ситуации как нереальные, эти ситуации не приводят к реальным пос­ледствиям или приводят к следствиям, соответствующим объективной реальности.

(2) Если ситуации реальны в своих пос­ледствиях, это не обязательно значит, что люди определяют такие ситуации как реальные.

(3) Если люди определяют неко­торые ситуации как реальные, эти ситуации по-разному реальны в своих пос­ледствиях.

Нетрудно заметить общее в трех следствиях из «теоремы Томаса»: все они разрушают установленную Томасом прочную связь между первой и второй частью формулы.

Это и есть отражение новой ситуации: то, что находится в голове человека в виде представлений о реальности, перестало жестко координироваться с его поступками. Информация, обретая власть над миром, в то же время утрачивает свою власть в сфере деятельности человека.

На первый план выходит характеристика механизмов сознания, а в них — малоизученная проблема доверия к информации, ключом к чему оказывается тезаурусная картина мира.

Наиболее значимым объектом такого исследования становится студенчество, в большей мере, чем многие другие слои населения, включенные в социально-технологические отношения.

Литература:

1. Луков М. В. Телевидение как «третья реальность» и телевизионная картина мира (аспекты тезаурусного анализа) // Тезаурусный анализ мировой культуры. Вып. 1. М.: МосГУ, 2005. С. 56–74.

2. Тоффлер А. Третья волна / Пер. с англ. М., 1999.

3. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук / Пер. с фр. СПб.: A-cad, 1994.

4. Thomas W., Znanietski F. The Polish Peasant in Europe and America: V. 1–5. Chicago, 1918–1920.


Вал. А. Луков,

Вл. А. Луков


АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ А. С. МАКАРЕНКО

О ВОСПИТАНИИ


В российском образовании все большее внимание уделяется проблеме воспитания, которая к конце ХХ века по идеологическим основаниям была практически вычеркнута, сведена к проблемам профессионального обучения, но в начале XXI века осмыслена как важнейшая часть работы образовательных учреждений с молодыми поколениями. Если эта тенденция сохранится, что не вызывает особых сомнений, неизбежным станет обращение к наследию Ан­тона Семеновича Макаренко (1888–1939). Макаренко, работавший с беспризорниками и правонарушителями, изолированными от об­щества по причине их социальной опасности, ни разу не потерпел поражения в своей практической деятельности. Именно это и по­зволяет назвать его величайшим педагогом за всю историю созда­ния и реализации педагогических систем.

Но в этой никогда не изменявшей Макаренко удачливости есть и своя загадочность. Чем объяснить эту удачливость? И по­чему после того, как в СССР и других социалистических странах педагогические идеи Макаренко были официально признаны, его имя прославлено, его труды изданы огромными тиражами, на пер­вый план вышли не новые достижения, которых оказалось не так уж много (идеи коммунарской методики И. П. Иванова и их реали­зация в Коммуне юных фрунзенцев при районном Доме пионеров в Ленинграде в 1959 г. и Коммуне им. А. С. Макаренко при ЛГПИ им. А. И. Герцена в 1964 г. — один из редких примеров), а скорее трудности?

Ответа может быть три. Первый: успех Макаренко был обес­печен не его концепцией воспитания, а харизмой его личности. Не случайно он первым делом избавлялся от других воспитателей, ра­ботавших с вверенными ему подростками, и оставлял за собой еди­ноличное руководство воспитательным процессом. В этом случае опыт Макаренко практически неповторим.

Второй: успех Макаренко связан с его идеями, но они приме­нимы только по отношению к определенному контингенту детей и молодежи, а именно, к ее девиантной части, оказавшейся в закры­тых зонах, отделенных от общества, лишенных свободы принятия решений. Успешность выпускников трудовых учреждений, руко­водимых Макаренко, в этом случае можно объяснить тем, что они попадали тоже в несвободную среду тоталитарного строя в СССР второй половины 20-х — 30-х годов. И в этом случае опыт Мака­ренко неповторим и даже вреден в условиях новой России, освобо­дившейся от тоталитаризма.

Третий: успех Макаренко объясняется именно его идеями и разработанной им технологией их реализации, но ни идеи, ни тех­нологии не были ни по-настоящему выявлены и поняты, ни доста­точно умело реализованы, то есть знаменитая триада И. М. Ильин­ского «знание — понимание — умение» не сработала ни в одном звене.

Эту версию подтверждает тот факт, что полное собрание со­чинений Макаренко до сих пор на русском языке не осуществлено, а основной центр изучения наследия Макаренко находится не в России или Украине, а в Германии, в Марбургском университете (основатель макаренковской лаборатории Л. Фрезе, его последова­тели Г. Хиллиг, Ф. Патаки, Т. Гланц, З. Вайц и др. — см., напр.: Glantz, 1963; Makarenko-Materialien, 1969-; Патаки, Хиллиг, 1987). Небольшая книга В. В. Кумарина «Теория коллектива в трудах А. С. Мака­ренко» (Кумарин, 1979), вышедшая в Киеве в количестве всего 4000 экземпляров, почти не была замечена и отсутствует даже в крупных библиотеках и в педвузах страны, хотя в ней был сделан прорыв в понимании воспитательной теории Макаренко. Между­народный конкурс им. А. С. Макаренко для школ с организован­ным производством (в 2005 г. прошел третий конкурс) организу­ется на средства частного бизнеса (генеральный спонсор — пред­приниматель из Владимира С. С. Конкин) и почти не освещается в СМИ (редкое исключение — освещение конкурса в журнале «Народное образование», см.: Народное образование, 2005).

В этом случае возможно, что в наших руках находится насле­дие огромной ценности, уроки Макаренко могут оказаться необы­чайно актуальными при решении вопросов воспитания в нашей стране на данном этапе развития.

Ни один из ответов нельзя отбросить без углубленного изуче­ния.

Внимательное изучение жизненного пути и педагогического наследия Макаренко позволяет обнаружить ряд противоречий как между практикой и теорией, так и внутри самой теории, в выводах, сформулированных Макаренко в различных его работах. Так, его удивительные практические успехи позволяют утверждать, что для решения воспитательных задач необходимы особые харизматиче­ские личности (другими словами — таланты) и что примером такой личности был Макаренко. Но, оказывается, сам он это отрицает и применительно к себе (что могло бы считаться скромностью или кокетством), и в общей форме — применительно к педагогам во­обще. Правда, он говорит о настоящих педагогических талантах и подробно описывает один из таких талантов (Карабанова, т. е. Се­мена Афанасьевича Калабалина: «Если про себя я говорил, что я мастер, а не талант, то Карабанов в первую очередь талант» — Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе. С. 310). Но, по логике вещей, талант педагога — роскошь, а не требование, без которого воспитание не может состояться.

Другое противоречие: самая, может быть, значительная за­слуга Макаренко, делающая его великим педагогом, заключается в необычайно быстром, занимающем считанные месяцы, воспитании (собственно, перевоспитании) трудного контингента подростков. Но сам он утверждает, что воспитание — весьма длительный про­цесс как в целом, так и в его отдельных частях. Так, говоря о вос­питании чувства границы полномочий и ответственности выбран­ных командиров отрядов, Макаренко отмечал: «Для того чтобы воспитать это чувство границы, до которой доходят полномочия и серьезная ответственность, требуется, конечно, долгое время. Я думаю, что в течение года или двух ни в каком коллективе нельзя этого воспитать.

Потребуется 4–5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нор­мальную магистратуру в детском коллективе» (Макаренко А. С. О моем опыте. С. 253).

В другом месте примерно те же сроки Макаренко устанавли­вает и для воспитания молодого педагога: «Если у нас в коммуне живет энное количество коммунаров и средний срок их пребыва­ния в коммуне 5 лет, то и средний срок пребывания одного воспи­тателя в коммуне не может быть меньше 5 лет. Это закон, так как если коллектив живет и сбит по-настоящему, то каждый новенький является новеньким — не только воспитанник, но и педагог. И во­ображать, что сегодня пришедший педагог может воспитывать, это ошибка. Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член коллектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вести коллектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллектива воспитанников, естественно, что он будет слаб. Но это не значит, что в коллективе нужно собирать только стариков. Тут наши педагоги должны заняться вопросом об особенностях звуча­ния старого педагога и начинающего педагога. Коллектив педаго­гов должен быть собран не случайно, а составлен разумно. Должно быть определенное количество стариков, опытных педагогов, и обязательно должна быть одна девочка, только что окончившая пе­дагогический вуз, которая еще и ступить не может. Но она должна быть обязательно, потому что тут совершается мистерия педаго­гики, так как когда такая девочка приходит и попадает в старый коллектив и педагогов и воспитанников, то начинается неуловимая тонкая мистерия, которая определяет успех педагогический. Такая девочка будет учиться и у старых педагогов, и у старых учеников, и то, что она будет учиться у старых педагогов, сообщает и им от­ветственность за ее нормальную работу» (Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия. С. 174).

На эти противоречия (между высказываниями Макаренко и нашим пониманием его опыта) наслаивается еще одно противоре­чие, уже целиком принадлежащее Макаренко. С одной стороны, основной объем «Педагогической поэмы» и обширные разделы его статей и выступлений посвящены огромным трудностям воспита­тельной работы. С другой стороны, он пишет о воспитании: «Уве­ряю вас, воспитание человека чрезвычайно легкое, очень хорошее, прекрасное дело» (Макаренко А. С. О моем опыте. С. 293).

В речи «Коммунистическое воспитание и поведение» в день похорон Н. К. Крупской Макаренко развил эту тему: «Я имею право утверждать, что работа по воспитанию — очень легкая ра­бота. [...] Вот я и приношу к вам вывод, который могу вам предложить, — это моя уверенность в том, что коммунистическое воспитание — это счастливый процесс, который сам в себе несет успех, и по­этому дело воспитания — легкое и счастливое дело…» (Макаренко А. С. Коммунистическое воспитание и поведение. С. 374).

Так нужен особый талант или не нужен, воспитательный про­цесс стремителен или занимает годы, воспитание — необычайно трудное или, напротив, легкое дело? Вопросы эти вовсе не такие абстрактно-теоретические, как это может показаться. Если мы под­ходим к воспитанию как к социальному проекту, то выбор ответов приведет к построению совершенно разных проектов.

Анализ трудов и практического опыта Макаренко приводит нас к неожиданному выводу: под словом «воспитание» скрываются два различных феномена. Для их разграничения первый мы опре­делим закрепившимся в гуманитарных науках понятием «социали­зация», второй — термином из «Педагогической поэмы» Мака­ренко: «преображение» (Макаренко А. С. Педагогическая поэма. С. 388).

К сожалению, идеи Макаренко специалистам по социализа­ции мало известны, поэтому его вклад в теорию социализации, хотя и упоминается, но обычно не раскрывается. Но ведь за тео­рией социализации следует вытекающее из нее социальное проек­тирование, и здесь потери от недоучета наследия Макаренко значи­тельно более заметны.

Но, судя по всему, в самое ближайшее время особенно вос­требованными окажутся его идеи, наблюдения и практические мо­дели, связанные с воспитанием как «преображением»: ведь ряд во­просов воспитания нужно решать немедленно, иначе ситуация в России, и без того катастрофическая, может стать необратимой. Поэтому сосредоточим внимание на характеристике именно этой разновидности воспитания.

Ситуация «преображения» человека была не раз описана. Вспомним Новый Завет, где описывается такое преображение Савла, гонителя христиан. Преображение человека с огромной силой изобразил Виктор Гюго в романе «Отверженные» (1862). Гюго считал, что есть революция более значительная, чем социальная. Это — революция духа. Изображая внутренний мир своих героев, Гюго своеобразно использует открытие реалистов — зависимость формирования характера от типических обстоя­тельств. Для Гюго этот закон действует только тогда, когда обстоя­тельст­ва толкают человека ко злу. Но достаточно одного «события-откровения», чтобы разрушить власть этого закона. «Событие-от­кровение» зачастую очень незначительно, никогда не связано с судьбами государства, ничего не решает в истории страны. Но оно подтверждает ту истину, что человек — добр. И, увидев свет этой истины, даже самый большой злодей может переродиться. Но все-таки это художественная литература. Может ли ситуа­ция Жана Вальжана, с которым в романе Гюго произошло такое «событие-откровение», почти мгновенно преобразовавшее его, встретиться в жизни?

Опыт Макаренко утверждает: может! В «Педагогической по­эме» рассказано о «преображении» колонистов Задорова и Караба­нова (реальные случаи). Но более захватывающими можно считать примеры из практики, когда подобное «преображение» носит кол­лективный характер.

В третьей, завершающей части «Педагогической поэмы» есть глава, которая так и называется — «Преображение». Она начина­ется фразой: «Преображение началось немедленно после общего собрания и продолжалось часа три — срок для всякого преображе­ния рекордный» (Там же. С. 377). Может возникнуть разочарование: Макаренко говорит о преображении в каком-то другом, нас не интересующем смысле. И действительно, здесь имелось в виду, что детей в Ку­ряже, куда прибыли колонисты колонии им. Горького, просто по­мыли, постригли и переодели в хорошую одежду. Но дальше по нарастающей идут эпизоды, связанные с потрясениями для куря­жан, над которыми «на протяжении нескольких лет подряд издева­лись» (Там же. С. 381). Вот уже созданы отряды. Замечательно описаны 8-ой от­ряд Федоренко, 18-й отряд Вани Зайченко.

«Подавленные, вконец деморализованные куряжане, все ост­риженные, вымытые, все в белых новых рубахах, вставлены в изящные тоненькие рамки из горьковцев и выскочить из рамок уже не могут. [...] Ошарашенные командой куряжане еле успевали оглянуться и упереться руками в доски сто­лов, чтобы встать, как были вторично ошарашены громом нашего энергичного оркестра» (Там же. С. 385).

Что говорит Макаренко колонистам в своей речи? «Я сказал колонистам короткую речь, в которой не напоминал уже им ни о работе, ни о дисциплине, в которой не призывал их ни к чему и не сомневался ни в чем. Я только поздравил их с новой жизнью и вы­сказал уверенность, что эта жизнь будет прекрасна, как только мо­жет быть прекрасна человеческая жизнь» (Там же. С. 386). «Вы увидите, что мы не одиноки, вы увидите, что вас любят, о вас заботятся», — сказал Макаренко и прочел два письма — от Максима Горького руково­дству Харьковского исполкома и ответное письмо. «Читая эти письма, я через верхний край бумаги поглядывал на ребят. Они слушали меня, и душа их, вся целиком, столпилась в глазах, удив­ленных и обрадованных, но в то же время не способных обнять всю таинственность и широту нового мира. Многие привстали за сто­лом и, опершись на локти, приблизили ко мне свои лица. Рабфа­ковцы, стоя у стены, улыбались мечтательно, девочки начинали уже вытирать глаза, и на них потихоньку оглядывались мужест­венные пацаны. […]

Джуринская рассеянно подала мне руку, будучи не в силах оторваться от линий остриженных голов, белых плеч и дружеских улыбок.

— Что это такое? Антон Семенович… Постойте!.. Да нет! — У нее задрожали губы. — Это все ваши? А эти… где? Да рассказы­вайте, что здесь у вас происходит?

— Происходит? Черт его знает, что здесь происходит… Ка­жется, это называется преображением. А впрочем… это все наши» (Там же. С. 388–389).

Воспитание-преображение и воспитание-социализация, соб­ственно, не противостоят друг другу, а составляют две ступени — начальную (интенсивную) и последующую (экстенсивную) — ус­пешного воспитательного процесса. Обе ступени в наших совре­менных условиях возможны, обе могут дать прекрасные резуль­таты. Макаренко доказал это не в менее, а может быть, куда более сложных условиях.

Макаренко нашел самый мощный рычаг воспитания — он действовал через создание коллектива, перед которым ставились ответственные задачи. Обычный упрек к его системе заключается в недоучете индивидуальности отдельного воспитанника. Макаренко отвечал на этот упрек положением своей теории, которое он опре­делил как «параллельное педагогическое действие»: «Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздей­ствия именно на личность, но формулировка идет па­раллельно сущно­сти. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела.[...] Я старал­ся убедить, что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участник произ­водственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководит жизнью при твоей же помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление только педагогическое, а не об­щественное и не личное. На самом деле для меня он явление педа­гогическое» (Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия. С. 165).

Но это уже секреты воспитания-социализации, долгого про­цесса, закрепляющего успехи воспитания-«преображения». Дума­ется, что в стабильные исторические периоды значение воспита­ния-«преображения» в целом не велико, но в переходные периоды — а сейчас именно такой период — его роль становится ключевой.


Литература:


1. Кумарин В. В. Теория коллектива в трудах А. С. Макаренко. Киев, 1979.

2. Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

3. Макаренко А. С. Коммунистическое воспитание и поведение // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

4. Макаренко А. С. О моем опыте // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

5. Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

6. Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 3.

7. Народное образование. 2005. № 6.

8. Патаки Ф., Хиллиг Г. Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-политического становления А. С. Макаренко. Марбург, 1987.

9. Glantz T. Kollektiv und Einzelner. Marburg, 1963.

10. Makarenko-Materialien. Marburg (изд. выходит с 1969 г.).


И. А. Мальковская