Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Современные тенденции сближения общего и специального образования Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев, 1994; Ш В рамках общего образования Образовательные кредиты в россии Р. В. Сагитов Уровни проблемности учебных заданий (примеров, задач) и их оценка

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

Современные тенденции сближения общего

и специального образования

Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина, 1997). Один из способов решения этой проблемы — усиление интегративных процессов в образовании.

Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев, 1994; Шипицина, 1997).

В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.

В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям.

Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы — массовую и специальную (Малофеев, 1994).

Данная статья представляет собой анализ теоретических и практических достижений специалистов, работающих в области организации обучения детей с особыми потребностями на базе массовой школы, т. е. так называемой экстернальной интеграции.

Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич, Тигранова, 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся.

Подобный опыт интегрированного обучения можно оценивать с позиции русской поговорки «первый блин всегда комом». И те ростки, которые пустило интегративное направление в специальном образовании в России, все равно положительны. Главное, что здесь важно учитывать: интеграция не должна стать обязательной и единственной целью — это лишь одно из средств подготовки детей с особыми потребностями в развитии к будущей самостоятельной жизни в обществе. Она не обязательна. Но, дав право выбора людям с ограниченными возможностями в развитии, общество становится на более высокий уровень развития.

Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников.

Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко, 1997; Солнцева, 1997):

1. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников.
   
2. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий.
   
3. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное.
   
4. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику).
   
5. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы.
   

Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей (Гудонис, 1996; Шматко, 1997):

1. Способность свободной ориентировки и передвижения в пространстве.
   
2. Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.
   
3. Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т. е. наличие у неслышащего или слабослышащего навыков восприятия с губ, самостоятельного восполнения пробелов по учебникам, высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.
   
4. Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.
   
5. У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т. п. (Зотова, 1997; Махортова, 1996).
   

Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы:

1. Учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске, предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулирование для детей с проблемами слуха.
   
2. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка.
   
3. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала.
   
4. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции.
   

Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи.

Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.

Положительные моменты интеграции в массовую школу:

1. Ребенок учится в той школе, которая находится рядом с домом. Часто родители не могут позволить себе поместить ребенка в коррекционную школу из-за ее удаленности, материальных проблем, состояния здоровья ребенка.
   
2. Ребенок не исключается из семейного воспитания, находясь во внеурочное и каникулярное время дома. В коррекционной школе навыки обычно формируются в лабораторных условиях (на уроках по социально бытовой ориентировке, на внеклассных мероприятиях), что зачастую очень оторвано от жизни.
   
3. Включенность ребенка в микросоциум повышает его опыт общения, формирует навыки коммуникации, межличностного взаимодействия в разных ролевых и социальных позициях, что в целом повышает адаптационные возможности ребенка. В коррекционной школе навыки коммуникации формируются в среде детей, имеющих сходные проблемы, и тогда, общение с обычными людьми у выпускника вызывает дистресс, в последующем они отказываются от вступления в контакт или и дальше строят его на деструктивной основе, что разрушает межличностные взаимодействия людей с проблемами в развитии и общества.
   
4. Опыт взаимодействия нормально развивающихся детей и окружающих взрослых с людьми, имеющими какие-либо проблемы в развитии (инвалидность, отклонения в интеллектуальном и психическом развитии), способствует формированию у «нормы» альтруистичного поведения, эмпатии и гуманности. Часто происходит переоценка значимости собственного поведения, ценностей жизни. Люди становятся более терпимыми по отношению друг к другу. «Нормальные» дети учатся воспринимать «особых» детей как нормальных членов общества. Стереотипы восприятия этих детей легче преодолевать при изначальном их отсутствии. Создание дифференцированных коррекционных школ изолирует детей с проблемами в развитии, как бы ограждая общество от их проблем. Это приводит к тому, что окружающие не имеют опыта построения диалога с ними, не знают, как они воспримут предложение о помощи, отказ в чем-либо, насколько с ними нужно быть требовательными и в чем уступить и т. п. Часто отказывают в трудоустройстве не зная о их возможностях.
   

Недостатки интеграционного образования.

1. Ребенок получает адресную помощь со стороны государства и частных лиц в одном учреждении. Разбросанность детей с особыми потребностями в массовые учреждения приводит к тому, что помощь либо их не находит, либо не будет такой ощутимой.
   
2. Методическое оснащение, накопленное годами развития специального образования или конкретной школы, позволяет повысить эффективность образовательного и воспитательного процесса (книги, раздаточный материал, специальные технические средства). Вряд ли массовая школа может предложить подобный арсенал даже части нуждающимся детей, тем более для всех. Эта проблема ляжет на плечи семьи. Они сами будут вынуждены приобретать книги, технические средства, зачастую не зная базы их распространения, эффективности конкретно для них.
   
3. В рамках специальных школ традиционно большое внимание уделяется формированию трудовых и профессиональных навыков. Эта работа проводится специалистами, знающими специфические особенности работы с данной категорией детей. Кроме того, ученикам предлагаются те виды профессий, которые показаны при данной патологии. Часто выпускникам даже присваиваются те или иные разряды. Массовая школа не ставит перед собой цель профессиональной подготовки, не имеет материальной базы, и дети на общих основаниях будут вынуждены получать профессию.
   
4. В рамках одного учреждения проще сосредоточить профессиональные кадры, имеющих дефектологическое образование, проще проводить повышение квалификации специалистов, осуществляется их преемственность. В массовой школе образовательный процесс будет осуществлять неподготовленный педагогический коллектив, зачастую лишь в общих чертах знакомый с проблемами данной категории детей.
   
5. Режим специального учреждения предполагает не только проведение предметной подготовки, но и внеучебную работу, включающую в себя выполнение домашних заданий, проведение воспитательных мероприятий. Обычно находится ребенок в специальном учреждении до 17.00. Дети бесплатно питаются, для младших организуются помещения для дневного сна, игровые комнаты, для старших комнаты отдыха. В массовой школе груз подготовки домашних заданий ложится на плечи родителей, которые зачастую не обладают ни временем, ни компетентностью.
   
6. Количество учащихся в коррекционном классе сокращено, не более 12. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход, учитывать темп работы каждого ученика, добиваться понимания инструкций и учебного материала, проводить опрос. При включении ребенка с особыми образовательными потребностями в обычный класс может привести к тому, что для остальных учеников будет снижен темп, объем работы, педагог будет ориентироваться на включенного ребенка. Либо наоборот, ориентируясь на весь класс, этот ребенок будет выпадать из образовательного процесса.
   
7. Находясь в среде сверстников с подобными проблемами ребенку проще пережить психическую травму, связанную с его инаковостью. Педагогам проще организовать межличностные взаимодействия, прежде всего потому что они знают закономерности их формирования у данной группы детей, во-вторых, схожесть уровня социальной перцепции упрощает этот процесс, снижает риск психической травмы. У нормально развивающихся учащихся не сформированы навыки взаимодействия с особыми детьми и, несмотря на то, что они в принципе положительно настроены на общение с ними, те все равно остаются изолированными.
   
8. По данным зарубежных авторов интегрированное обучение в общеобразовательной школе дороже в 1,5 раза.
   

Оценка всех вышеперечисленных факторов должна учитываться в процессе постановки заключения о выборе типа школы. Зарубежом традиционно этой процедурой занимается комиссия по интегрированному обучению (Шипицина, 1997), куда входят родители ребенка, представители массовой и специальной школ, медико-психолого-педагогической комиссии (консультации, центры), курирующие эти учреждения. Комиссия решает вопросы: 1. Какого типа требуется дополнительная коррекционная помощь? 2. Кем, где и когда будет обеспечиваться эта помощь?

Комиссия составляет план интегрированного обучения, в котором указываются: а) описание нарушения; б) дополнительная коррекционная помощь, которая считается необходимой (парамедицинская, образовательная, медицинская и др.); в) дополнительная помощь специалистов (т. е. логопедов, физиотерапевтов и др.); г) как часто должна оказываться помощь; д) место и время оказания помощи.

Практически все специалисты, практикующие включение ребенка с особенностями в развитии в общеобразовательное учреждение, говорят о необходимости проведения пропедевтической работы (Шматко, 1997; Вернер, 1995). Содержание работы определяется типом ведущей деятельности, возрастными возможностями восприятия нравственно-этической информации, возрастными особенностями отношения к указаниям взрослых.

Например, для детей дошкольного возраста рекомендуется введение куклы, у которой есть проблемы подобные той, с которой будет интегрироваться ребенок. С детьми стоит проиграть ситуации, которые могут возникнуть во время приема пищи, умывания, переодевания, выхода на прогулку, на занятиях и т. п. Введение куклы-заместителя позволяет объяснить детям, почему возникают те или иные особенности в ее поведении, даже то, почему воспитатель уделяет ей больше внимания, почему она так смешно держит стакан, ложку, карандаш, почему ей нужно отдохнуть во время игр, почему нельзя толкать и т. п.

Младший школьник традиционно безоговорочно принимает сказанное ему учителем или психологом. Поэтому в этом возрасте допускается прямое педагогическое объяснение сути проблемы интегрируемого ребенка, правил поведения с ним. Хотя могут использоваться и методы, применяемые в дошкольном возрасте и наоборот более старшем, подростковом.

Подростки склонны недоверчиво относиться к тому, что говорит взрослый, им необходимы доказательства. Поэтому рекомендуется организовывать игры, в которых они сами смогут поставить себя на место интегрируемого ребенка. Например, имитируя проблемы ребенка с детским церебральным параличом можно связать колени вместе или привязать пальцы к ладони, привязать палку к ноге или руке, сделав их неподвижными в суставе, насыпать камешки в обувь, имитируя проблемы больного артритом. В таком состоянии подросток должен подняться по лестнице, выполнить гигиенические процедуры, одеться и т. п. При этом все остальные участники тренинга показывают самые обычные варианты поведения: кто-то может быть дружелюбным, кто-то наоборот. Главное по окончанию игры провести беседу по вопросам: что чувствовали когда оказывались неуспешными, когда окружающие выказывали не совсем гуманное отношение и т. п.

При включении слабовидящего или незрячего предлагается игра по тому же сценарию с использованием затемненных очков. Для проведения подготовительной работы по интегрированию слабослышащих или неслышащих существует игра «Энгфлипт». Все задумывают какой-либо предмет, например классный журнал, и просят одного из подростков принести «энгфлипт». Кричат, пытаются показать жестами. По окончанию обсуждение по вопросам, что чувствовали, когда не понимали, что от вас хотят окружающие, что чувствовали, когда вас не понимал выбранный для эксперимента ребенок.

Деловая игра, завершающаяся дискуссией — основные методы работы с подростками. Затем, когда проблема станет актуальной для подростков, они могут принять объяснения взрослых. Обычно после такой работы подростки сами предлагают способы оптимизации жизни интегрируемого ребенка, становятся его помощниками, защитниками и друзьями.

А с интегрируемым ребенком стоит провести работу по формированию у него навыков доведения до сведения окружающих того, в чем он наиболее затрудняется, в чем ему необходима помощь, а что его будет унижать или раздражать, что он умеет делать хорошо, а что непосильно. Какие высказывания или требования его нисколько не обидят и будут доступны для выполнения и наоборот.

После пропедевтической работы провести мероприятия, позволяющие облегчить процесс знакомства, установления первых контактов. Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы этот ребенок не выпадал из коллектива.

Ребенок с особыми потребностями в образовании и его родители — это те лица, которые первыми решают какое учреждение образования выбрать. И то, что они имеют это право — это уже показатель развития общественных отношений. Теперь дело за государством, которое должно предоставить все условия для реализации их права на получение образования.


Литература:


1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов: Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / Под ред. Т. В.Золотцевой и И. И.Малышевой. М, 1995.

2. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. 1996. № 6. С.44–51.

3. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения //Дефектология. 1996. № 2. С.7–12.

4. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997.

5. Зотова А. М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации //Дефектология. 1997. № 6. С. 21–25.

6. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. 1994. № 6. С. 7–8.

7. Махортова Г. Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология. 1996. С. 45–50.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. СПб., 1997.

9. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. №2. С. 8–13.


Т. Л. Попова


ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КРЕДИТЫ В РОССИИ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ


Проблема финансирования образования в целом и высшего образования в частности — из числа «вечных». В России финансирование высшей школы осуществляется преимущественно из федерального бюджета. Большинство высших учебных заведений было создано федеральным правительством и, согласно текущему законодательству, учредитель учебного заведения обязан финансировать его деятельность. Однако, как известно, государственного финансирования не хватает для решения даже текущих проблем высшей школы, не говоря уже о давно необходимой модернизации системы высшего образования. В России сегодня на одного учащегося тратится в семь раз меньше, чем в странах с высоким уровнем развития, — доля средств, расходуемых на образование, в составе ВВП примерно в два раза меньше, чем в развитых странах. Материальная база российских вузов изношена, ее необходимо обновлять и развивать — на это требуются огромные ресурсы.

Поэтому государственное финансирование сопровождается в последнее время введением платного обучения. В 2006 году на систему высшего образования будет потрачено 70 миллиардов рублей, включая плату за обучение, т. е., 0,25% ВВП. Эту цифру можно сравнить с 1,7% от совокупного ВВП стран-членов ОЭСР. В США (государстве, расходующем больше всего средств на образование) на финансирование высшего образования ежегодно тратится 2,7% от ВВП (Аналитический доклад «Кредитование образования», 2006). В российских высших учебных заведениях обучаются почти шесть миллионов студентов, из которых около 40% финансируется государством, а около 60 % российских студентов сами оплачивают свое образование. По исследованиям социологов, готовность семей платить за образование детей в последние годы возрастает: с 45 % в 1998 году до 60 % в 2003 году.

Идея перехода на платное образование вызывает серьезное сопротивление. Однако стоит признать, что единственным решением проблемы модернизации высшего образования является расставание со старыми взглядами и сочетание принципов государственного и частного финансирования. Рассмотрим возможные источники негосударственного финансирования:

1. Средства домохозяйств в России, безусловно, являются достаточно ограниченными: быстрый рост доли платного образования в России (с 15% в 1995 г. до 60% в 2004 г.) сталкивается с невысоким уровнем финансовых возможностей российских домохозяйств. Нередки случаи, когда студент покидает вуз из-за невозможности продолжать оплату обучения.

2. Заработки студента во время учебы составляют существенную часть финансирования получения высшего образования в некоторых странах, в частности, в США. Но в России этому источники финансирования препятствует недостаточный уровень мобильности рынка труда. Кроме того, работающий студент не может уделить все свое время учебе.

3. Средства работодателей могут служить одним из источников финансирования, но для корпоративной поддержки высшего образования в России пока не созданы достаточно мощные стимулы.

4. Предпринимательская деятельность университетов может быть полезным источником дохода, но этот источник финансирования легко переоценить, что может привести к отводу и без того несущественного внимания управляющих от решения ключевых задач учебного заведения.

5. Благотворительные пожертвования, конечно, полезны, и построение мощной сети выпускников может помочь развитию этого источника дохода для высших учебных заведений, но не является прочным фундаментом для финансирования системы.

6. Будущие заработки студентов — доступ к будущим заработкам студентов посредством предоставления студенческих займов является полезным и потенциально существенным источником финансирования.

Россия — не первая и не последняя страна, сталкивающаяся с проблемами перехода от государственного к смешанному варианту финансирования высшего образования. В 90-е годы ХХ века высшую школу большинства западноевропейских стран поразил финансовый кризис, во многом связанный с замедлением темпов роста государственной поддержки вузов, сопровождаемое одновременным увеличением численности студентов. За последние 40 лет численность студентов почти во всех западноевропейских странах увеличилась более чем в 10 раз. Произошел переход от элитарной к массовой системе высшего образования, охватывающей ныне в разных странах Западной Европы от 1/3 до 2/3 выпускников средней школы.

Разные страны по-разному решали возникшие в высшем образовании проблемы, но реформы систем финансирования высшего образования были нацелены на усиление рыночных тенденций — через децентрализацию и более жесткий учет затрат и значительное увеличение объема частного финансирования. Речь идет об установлении платы за обучение, изменении условий предоставления стипендий, введении системы образовательных кредитов, активном вовлечении частных фирм в финансирование высшего образования, развитии рыночных отношений в этой сфере.

В разных странах соотношение государственного и частного финансирования высшего образования неодинаково: в Германии, Австрии и Италии доля государственного финансирования в расходах на высшее образование составляет около 90%, в Великобритании, Португалии и Финляндии — примерно 80%, в Дании, Швеции и Ирландии — примерно 2/3, в США и Канаде — 50 % и 73 %, соответственно.

Проанализируем эффективность двух систем финасирования высшего образования — американской и европейской. В первом случае за обучение платят в первую очередь студенты — сами или при помощи кредитных организаций; а во вторую — коммерческие спонсоры, государственные и благотворительные организации. Американская система, таким образом, исходит из того, что высшее образование — это товар, продаваемый и покупаемый за деньги и дающий возможность приобретателю найти высокооплачиваемое рабочее место. В европейской системе высшее образование финансируется в первую очередь государством, она исходит из того, что высшее образование — общественное благо, которое гражданин вправе потребовать у общества в порядке борьбы за справедливость. Разные подходы дают и разные результаты: американская вузовская система является одним из главных источников экономической мощи Америки, европейская система — один из главных факторов общего экономического застоя Западной Европы. Показательно, что высшая школа в последнее время является источником мощных социальных потрясений и дестабилизации общества (достаточно вспомнить о выступлениях студентов в Париже).

Если вопрос о необходимости частного финансирования высшего образования считать решенным и вернуться к источникам этого финансирования, то наиболее перспективным из них, как показывает опыт, являются образовательные кредиты. Образовательные кредиты являются основной формой финансирования высшего образования в Китае, Швеции, Японии. Многие страны ввели систему образовательных кредитов для того, чтобы минимизировать бюджетные расходы на высшее образование и постепенно перейти к ситуации, когда вузы финансируются в основном за счет взимаемой ими платы за обучение. Так произошло в Австралии, Великобритании, Нидерландах, Новой Зеландии, США. Кредиты студентам для оплаты обучения предоставляются государством, самими учебными заведениями, частными организациями. В двух последних случаях государство, как правило, выступает гарантом возврата кредитов.

Рассмотрим преимущества кредитов по сравнению с другими формами финансирования:

– во всех остальных случаях получение высшего образования одними людьми оплачивается за счет всех налогоплательщиков, большую часть которых составляют люди, такого образования не имеющие. Предоставление образовательных кредитов обеспечивает большую справедливость, так как в этом случае за обучение расплачивается в будущем получивший высшее образование, а не тот, кто подобного образования не получил,

– эта форма финансирования не дискриминирует лиц из семей с низкими доходами, предоставляет им реальную возможность получить образование, а возвращать полученный кредит они будут впоследствии из своих более высоких доходов,

– широкое использование образовательных кредитов сокращает расходы государства на образование, снижает нагрузку на бюджет,

– необходимость взятия кредита для получения образования стимулирует более ответственное отношение самих студентов к своей учебе — ведь им нужно будет возвращать кредит из собственных доходов, уровень которых будет зависеть от качества освоения образовательных программ.

Вместе с тем, не следует осознавать, что у системы образовательных кредитов есть и свои проблемы и недостатки, в том числе:

– образовательные кредиты могут стимулировать студентов вузов начинать работать еще во время обучения в вузе, что существенно снизит отдачу от вложений в высшее образование и увеличит процент отчисляемых из вузов студентов. В качестве примера можно привести США и скандинавские страны. Однако связь между продуктивностью студентов вузов и введением образовательных кредитов не очевидна (Le Grand, Propper, Robinson, 1992. P. 87). Тем более, что рост доли работающих студентов — общемировая тенденция (Захаров, Кабенюк, Лавров, Чеботаревский. 2002. С. 20).

– система образовательных кредитов может оказаться дискриминационной в отношении лиц с невысокими доходами и женщин, получивших высшее образование, но затем не работающих в связи с рождением детей,

– к основным трудностям в организации студенческих займов относятся также безработица,

– еще одной проблемой являются высокие организационные расходы, особенно в государственных агентствах. Так, если в развитых странах административные расходы составляют около 1%, то в странах Латинской Америки — от 15% до 20%. Многие специалисты приходят даже к выводу, что общий эффект в отдельных случаях так низок, что предоставление стипендий было бы более эффективным механизмом, чем предоставление займов,

– препятствием является неготовность кредитных организаций предоставлять кредиты под будущие доходы студента-заемщика, поскольку не рассматривают эти доходы в качестве достаточной гарантии обеспечения возвратности кредита. В свою очередь, многие семьи, которые обладают имуществом, достаточным для залогового обеспечения образовательного кредита, боятся обременять себя долгосрочным кредитом на большую сумму, потому что у них отсутствует опыт подобных заимствований. Малообеспеченные семьи с высокой вероятностью не будут брать образовательные кредиты, даже если они выдаются под нулевую реальную процентную ставку,

– самой серьезной проблемой является обеспечение возвратности образовательных кредитов. Часто кредиты превращаются в дорогую форму гранта и в результате сокращения расходов государства на высшее образование не происходит. Наоборот, у государства появляются дополнительные обязательства.

Процент невыплаты студенческих займов существенно различается в разных странах. Считается, что в развивающихся странах возврат 50% займов, предоставленных на цели получения высшего образования, является хорошим показателем. Иногда процент невыплаченных ссуд достигает и даже превосходит 90%. Ярким примером является Новая Зеландия, где 90% студенческих займов не возвращаются заемщиками. Следует заметить, что расширение сферы применения студенческих займов увеличивает процент невозвратов. Так, высокий процент невыплаты студенческих ссуд в США явился результатом предоставления возможности получить гарантированное финансирование студентам профессиональных, коммерческих, и краткосрочных курсов.

Существуют три основных причины для невыплаты ссуд: не могу платить, не буду платить, и заплачу позже. Реальный процент невыплаты ссуд, который отражает невыплату со стороны тех, кто действительно не имеет абсолютно никакой возможности платить, а также тех, кто самым нечестным образом просто не желает возвращать долг, низок. Студенты, как правило, задерживают выплаты, если у них низкие доходы. Однако в случае применения такой схемы кредитования, при которой можно отложить выплату долга, пока доход слишком низок, как, например, в случае со студенческими ссудами, возврат которых основан на размере дохода, процент невыплаты ссуд будет радикально еще более низким. Хорошая схема не наказывает людей, которые хотят выплачивать свои долги и возобновят ежемесячные выплаты, как только решат свои проблемы.

И все-таки преимущества финансирования высшего образования за счет кредитов учащимся расцениваются во многих странах выше издержек, связанных с введением этого института. К тому же, многие препятствия и недостатки образовательных кредитов могут быть минимизированы в случае, если сама система кредитования будет тщательно проработана. Хорошо разработанные системы займов обладают основными параметрами:

• Займы должны быть достаточно большими;

• Процентная ставка кредитования должна быть рациональной; и

• Механизм возврата ссуженных средств должен быть эффективным, справедливым, и осуществляемым.

Хорошо продуманная система займов должна отвечать трем характеристикам:

1) все студенты должны иметь право на получение займов, как сейчас это реализуется в скандинавских странах, для того чтобы развивать частную ответственность. Объем займа должен быть достаточным для покрытия всех затрат на обучение и проживание, иначе студенты из малообеспеченных семей будут ущемлены в связи с необходимостью работать. Более того, необходимо ввести гибкую систему оплаты, так как ее отсутствие дорого обходится правительству и идет на пользу студентам из обеспеченных семей. Освобождение от платы следует применять только к студентам из малообеспеченных семей, например, в форме грантов, а остальные должны возмещать часть стоимости обучения;

2) выплаты необходимо соотносить с доходом, как в Швеции или Великобритании, так как они автоматически подгоняются под возможность платить: должники с низким или нулевым доходом могут не производить выплаты и, за определенной отметкой, выплаты увеличиваются или сокращаются по отношению к доходу по разумной ставке. Таким образом, ни один должник не столкнется со слишком большими выплатами, и государство не будет вынуждено субсидировать определенный период неэффективной отсрочки в то время, когда получатель средств уже может начать возвращать заем. Более того, соотнесенные с доходом выплаты сокращают процент обесценивания, так как собираются вместе с налогами;

3) студенты должны выплачивать процент, так как субсидирование процентной ставки дорого обходится государству и дает студентам повод как можно дольше выплачивать заем или завершать обучение. Однако высокие ставки могут помешать студентам брать займы, что приведет к сокращению количества получающих высшее образование, процентные ставки должны быть ограничены инфляцией во время обучения, а после окончания учебы вырасти на один или два процента.

В России уже накоплен некоторый опыт по развитию образовательного кредитования. Студенческие займы россиянам сегодня предоставляют такие отечественные и иностранные банки, как Сбербанк России, «Сосьете Женераль Восток», «АБН АМРО Банк» (Нидерланды), «Меткомбанк» (Свердловская область), Сургутнефтегазбанк, «НБД –Банк» (Нижний Новгород), «Экспресс-Волга» (г. Саратов), «ВУЗбанк» (г. Екатеринбург) и т. д. (Аналитический доклад «Кредитование образования», 2006).

Можно выделить следующее разновидности программ образовательного кредитования, существующих в настоящее время в России:

• коммерческое кредитование банками — на общих условиях;

• коммерческое кредитование банками по партнерским отношениям с определенными с вузами — на более льготных, по сравнению с общими, условиях;

• кредитование обучения в отдельных вузах с использованием благотворительных средств.

Однако общее количество выданных кредитов не превышает на конец 2004 г. трех тысяч, что составляет всего 0,05 % от общего числа студентов вузов. Если учесть, что часть кредитов выдана на получение второго высшего образования и повышение квалификации, то эта доля будет еще меньше. Сегодня спрос на образовательные кредиты практически не удовлетворен. При этом потенциальный рынок образовательных кредитов в России, по оценкам экспертов Фонда «Территория будущего», составляет 3,5 млрд долларов (Официальный сайт информационного агентства Regnum). Таким образом, рано говорить о том, что в России начала формироваться система образовательного кредитования.

Что же является препятствиями на пути становления системы образовательного кредитования в России?

1. Высокие процентные ставки — до 22% годовых, в среднем — 18–20% годовых (Аналитический доклад «Кредитование образования», 2006). Более низкие ставки, объявленные банками, обычно сопровождаются дополнительными комиссионными банка за открытие и обслуживание счета, перечисления и т. п., что в конечном итоге, доводит ставку до среднего рыночного уровня. При стандартном сроке образовательного кредита 10 лет уплата процентов увеличивает для заемщика заимствованную у банка сумму — в 2–2,3 раза. Ежемесячный платеж при сумме кредита 15 тысяч долларов (с отсрочкой погашения на время обучения) может максимально составлять около 500 долларов, а при кредите в 25 тысяч — 650 долларов. При таком уровне месячных платежей по кредиту заемщику сразу при выпуске из вуза надо получить работу с заработком не менее 1000 долларов в месяц или рассчитывать на помощь своих родственников.

2. Отсутствие отсрочки по уплате процентов в период обучения и невозможность взять кредит для оплаты сопутствующих расходов — питания и проживания студента, что ограничивает использование кредита для студентов очной формы обучения.

3. Сложности с обеспечением кредитов. Невозможность залога самого предмета кредитования приводит к необходимости использования других форм обеспечения обязательств по кредиту, большей частью поручительств — родственников и знакомых студентов и абитуриентов.

4. Высокая инфляционная составляющая, приводившая к росту процентной ставки.

5. Небольшой опыт предоставления «длинных» кредитов у российских банков и главным образом краткосрочный характер пассивов коммерческих банков, увеличение рисков банков при долгосрочном кредитовании влечет повышение отчислений на формирование обязательных резервов на возможные потери по ссудам, что в свою очередь, отражается на уровне процента.

6. Недоверие населения по отношению к банкам, особенно при вступлении с ними в длительные отношения .

7. Банки, со своей стороны, не всегда осознают перспективы этой формы кредитования: образовательное кредитование может заложить базу для привлечения надежной клиентской базы на длительный срок: получивший когда-то образовательный кредит студент, в будущем придет в свой банк и за ипотечным, и за потребительским кредитом, и за кредитом на неотложные нужды.

8. Размер платы за образование не соответствуют фактическим затратам вузов на обучение студентов, она обычно завышена.

Подводя итог анализу развития образовательного кредитования в России, следует отметить, что несмотря на наличие определенного рода проблем, как общих для все стран, так и типичных для современной российской экономики, эта форма финансирования высшего образования обладает большим, не до конца реализованным в настоящее время потенциалом. Для его успешной реализации требуется государственная поддержка, прежде всего — в части тщательной организационной проработки и выбора наиболее эффективных в условиях России схем.


Литература:


1. Аналитический доклад «Кредитование образования». Институт Восточной Европы. По заказу Фонда «Новая Евразия». Руководитель проекта В. В. Анашвили. Москва, 2006. Официальный сайт Фонда «Новая Евразия» // ссылка скрыта

2. Захаров Ю.А., Кабенюк М. И., Лавров А.М., Чеботаревский Ю. В. Привлечение финансовых ресурсов в образование: проблемы, модели, механизмы. Кемерово, 2002.

3. Официальный сайт информационного агентства Regnum // ссылка скрыта

4. Le Grand J., Propper G., Robinson R. The Economics of Social Problems. 3rd ed. L.: Macmillan, 1992.

Р. В. Сагитов

Ориентиры математического образования

экономистов в современном вузе


Современные динамичные изменения в высшем профессиональном образовании сопровождаются значительным числом трудностей, связанных с существенными коррективами содержания профессиональной подготовки, с формированием оптимального контингента студентов, с обеспечением высокого качества образовательного процесса профессорско-преподавательским корпусом. Особого внимания заслуживают проблемы подготовки студентов к учебному процессу в вузе.

Необходимость эффективной профессиональной подготовки будущих специалистов, проблемы стабильного развития государственных вузов в ситуации выживания вынуждают их открывать и расширять коммерческий набор студентов. Однако у многих студентов такого набора в силу слабой школьной подготовки уровень восприятия учебного материала, конкретно, математического, существенно отличается от уровня тех, кто поступил на конкурсной основе. В некоторых случаях ситуацию усугубляет целевой набор студентов. Недостаточный уровень школьной подготовки, слабая готовность к учебе в вузе характеризуют и значительную часть студентов негосударственных вузов.

Ситуация резко усложняется. Часто поступающие в вуз студенты слабо мотивированы на напряженный труд, среди них широко распространена ориентация на получение диплома любой ценой. Вопрос в том, как все-таки достаточно эффективно решить возникающие при этом задачи?

Проблемы качества математической подготовки специалистов высшей квалификации всегда стояли перед преподавателями. Их решение в современных условиях требует продуктивной стратегии учебной деятельности, внедрения инновационной системы математической подготовки, суть которой связана с коренными изменениями в подходах к организации процесса.

В условиях глобализации динамичные инновационные процессы в современном российском обществе существенным образом влияют на экономику, которая обретает признаки инновационной экономики. Одним из существенных ее элементов выступает креативный менеджмент. Его обеспечение требует от менеджеров творческого, темпового принятия профессионально обоснованных решений, зачастую в условиях неопределенности, владения информационными технологиями, включающими как методы обработки информации, так и методы эффективного поиска, организации ее получения, осмысления, измерения и сбережения (когнитивная информатика). Коммуникативность персонала специалистов, действующих в экономической среде, становится важнейшей профессиональной компетенцией.

В этих условиях высокие требования к качеству профессионального образования, и особенно математического, становятся актуальной проблемой в области экономического, финансового и бизнес — образования.

Формирование профессиональных компетенций в процессе математической подготовки будущих специалистов (бакалавров) в сфере экономики должно способствовать развитию у них определенных умений. Эти вопросы ставят и наши коллеги (см., напр: Дорофеев, 2006). Выделим наиболее существенные:

• когнитивные, способствующие выработке системного подхода к проведению экономических исследований с привлечением математических методов;
  
• деятельностные, ориентированные на реализацию умений анализа и синтеза при постановке экономической задачи, ее формализации в экономико-математическую модель (кодирование информации) и соответствующем решении задачи;
  
• исследовательские, ориентированные на развитие аналитического мышления, на осуществление специалистами процедур предвидения и предупреждения различных последствий экономической деятельности, обоснования способов разрешения различных противоречий, научно обоснованного решения различного класса прикладных задач в сфере экономики;
  
• мобилизационные, позволяющие активизировать механизмы познания общественно-экономических процессов, продуктивного включения в многообразные сферы экономической деятельности, активизировать продуктивное участие в решении профессиональных задач;
  
• коммуникативные, регулирующие формирование умений интеллектуального общения, логического и краткого изложения экономической задачи, определения способов ее разрешения на основе анализа, синтеза, сравнения и обобщения;
  
• социально-гуманитарные, направленные на развитие личностных качеств будущего экономиста и формирование его общенаучной и профессиональной интуиции.
  

Включение Российской Федерации в реализацию Болонского процесса по-новому ставит вопрос об определении принципиальных подходов и содержания вузовского образования в условиях внедрения магистратуры, специалитета, бакалавриата в систему высшей профессиональной подготовки.

Математические дисциплины не составляют исключения. Более того, в условиях снижения интереса к математике (особенно среди студентов, избравших гуманитарный профиль вузовской подготовки) возникает вопрос: куда двигаться в определении цели и содержания математического образования в вузе?

Какими должны быть ориентиры? Особенно важны эти вопросы применительно к подготовке экономистов.

В документах государственного образовательного стандарта второго поколения по направлению 521500 «Менеджмент» в квалификационной характеристике выпускника — бакалавра менеджмента установлены требования, связанные с экономической деятельностью, но они практически не сопряжены с требованиями математической подготовки.

По специальностям 061100 «Менеджмент организации», 062000 «Управление персоналом» квалификационные характеристики отсутствуют.

В преддверии «внедрения» государственных образовательных стандартов третьего поколения система требований к содержанию математической подготовки должна быть определена с учетом изменений, которые вносит включение российских вузов в Болонский процесс. В этой связи особенно актуально обоснование принципов, на которых должно строиться содержание математического образования экономистов (на уровне бакалавриата). И главным в этом случае оказывается вопрос, в каком направлении двигаться, в каком соотношении должна определяться фундаментальная и прикладная основа математики?

Здесь возможны два пути.

Первый путь. Определение программ по высшей математике в соответствии с принципом целостности должно быть ориентировано на фундаментальность подготовки, на реализацию общекультурной (а значит и гуманитарной) и профессиональной функций математики.

Его реализация означает освоение целостной теории и формирование умений действовать в соответствии с методами познания математики. Фундаментальная математическая база (понятия, категории, идеи) является отражением общечеловеческой, в первую очередь, математической культуры и в этом смысле универсально приложимой сферой деятельности.

Согласно такому подходу, содержание программ по соответствующим отраслям высшей математики должно строиться через рассмотрение (анализ) устойчивых связей, закономерностей в математике с обязательным согласованием разделов, внутренних и межпредметных связей.

Обозначенный ключ восхождения к базовым знаниям требует раскрытия основных понятий, категорий, логической структуры содержательного материала.

В этом случае фундаментальные математические положения требуют теоретического изучения (возникает вопрос, готовы ли к этому студенты?). Освоение теоретических положений выступает сложной интеллектуальной деятельностью и прямо ориентировано на разработку соответствующих стратегий преподавания и учения, на формирование продуктивного логического мышления студентов. Последнее выступает важным фактором становления самостоятельности поисковых действий студента, его проявления в качестве субъекта учения.

Стабильное осуществление принципа целостности позволяет, с одной стороны, интегрировать содержательно-методические аспекты курса высшей математики для экономических специальностей, и с другой, что можно оценивать как наиболее существенное, ориентировать студентов на постижение сущностных, системных оснований и связей между различными математическими понятиями и их структурными компонентами.

При таком подходе в программе должны быть выделены стержневые направления курса, его основные идеи, обобщенные, ведущие понятия, категории. В данном случае можно говорить о реализации принципа генерализации знаний в целях активизации интеллектуальной деятельности студентов в направлении от основных (общих) свойств знаний к конкретным (отдельным) знаниям и наоборот.

Соответствие подобных структур основам когнитивной психологии (В.В. Давыдов и другие) служит основанием более прочного усвоения знаний, что принципиально важно в организации учебной деятельности. Позитивный потенциал такого подхода очевиден. Но, во-первых, он труден для воплощения преподавателем в учебном процессе; и во-вторых, что вытекает из первого посыла, сегодняшние студенты недостаточно подготовлены к освоению логики научного познания.

В настоящее время преодоление такого разрыва идет по двум путям: первый — выделение слабо подготовленных студентов в отдельные группы и организация для них различных форм пропедевтической подготовки, основной целью которой является «доведение» подготовки таких студентов до требуемого уровня;

второй — включение этих студентов в обычные учебные группы и организация для таких групп адекватного (пластичного) учебного процесса, хотя, к сожалению, приходится признать, что зачастую он не организуется.

Некоторые исследования последнего времени рассматривают возможности преодоления разности в образовательной подготовке путем «обхода» в ходе учебного процесса неизученного обучающимися материала и изложения учебной информации без опоры на ранее пройденный материал. Но согласиться с таким однозначным выводом исследователей сложно.

Второй путь — путь корректировки математической подготовки специалистов в современных условиях введения магистратуры, специалитета, бакалавриата связывается с выделением приоритета прикладной, профессионально-ориентированной направленности всех учебных программ и методик обучения.

В настоящее время в вузах, в которых готовят экономистов, изучение прикладной части математики осуществляется ситуативно, в ключе «вкрапления» математики в профессиональную деятельность, без достаточного соотнесения учебных программ по базовой профильной подготовке и высшей математике.

Переход к бакалавриату диктует другие ориентиры в целевой установке и содержании математической подготовки будущих специалистов («Менеджмент организации», «Управление персоналом»). Встает вопрос о выработке, с одной стороны, общей концепции профессиональной подготовки будущих бакалавров, а с другой, — концепции конкретной подготовки бакалавров — специалистов в той или иной области, концепции математической подготовки, ориентированной на общие и конкретные задачи профессиональной деятельности. Фактически возникает потребность дать научно обоснованный ответ на вопрос: в чем математическая профессиональная составляющая будущего экономиста? Познание математики в этом случае «работает» на реализацию ее прикладной — профессиональной функции.

При этом возникает серия научно-методических проблем. Например, на каких принципах должно основываться построение программ?

Могут быть различные варианты. Но очевидно одно, при определении содержания, в процессе подготовки учебных программ требуется осуществить научно обоснованный отбор из государственного образовательного стандарта тех знаний из курса математики (дидактических единиц), которые должны стать базовыми для формирования общетеоретической и прикладной частей учебной программы. Более того, прикладная составляющая программа будет оптимальной только в том случае, если она будет содержать основы совершенной математической технологии, применяемой в экономической сфере. При этом факт множественности и универсализма математических методов, которые могут применяться для анализа, моделирования, конструирования систем и подсистем, алгоритмизации решения различных классов профессиональных задач и проблем, позволяет разработать и реализовать в учебном процессе многовариативные подходы.

Без решения обозначенных, на наш взгляд, концептуальных задач трудно рассчитывать на позитивные изменения в математической подготовке специалистов в ближайшей перспективе.

Но при этом серьезную озабоченность вызывают и вопросы научно-методического обоснования преподавания математики. Реализуемая сегодня система математического образования студентов, выбравших для получения образования экономические вузы, несмотря на ГОС второго поколения, чаще ориентирована на традиционную репродуктивную методику подготовки: изложение материала на лекциях и закрепление теоретических положений программы курса на практических занятиях путем специального подбора примеров и задач для решения, в которых используются и закрепляются изложенные на лекциях базовые положения. Система проверки усвоенных знаний построена по тому же принципу: в ходе учебных занятий студенты воспроизводят то, о чем шла речь на лекциях, а преподаватели проверяют усвоенные навыки и знания. Тестовая оценка остаточных знаний, принятая в настоящее время, как правило, подтверждает успешное освоение теоретических знаний и овладение практическими навыками.

Все это дает лишь частичный «эффект» — проверку запоминания, умения использовать усвоенные знания в заданной ситуации, но не формирует умение творческой реализации освоенных знаний в нестандартной ситуации.

Преподаватели и студенты до сих пор находятся в плену репродуктивного типа обучения, а потому не достигается такой целевой результат обучения как формирование целостного научного мышления, развитие ума, формирование аналитических методов самостоятельной познавательной деятельности у студентов. А ведь именно это актуально для подготовки специалистов сферы инновационной экономики и креативного менеджмента. Только высокая математическая культура специалиста, базирующаяся на научном мышлении, позволит ему понимать сущность процессов в самых различных сферах экономической, финансовой и деловой деятельности и принимать в итоге профессионально обоснованные решения.

Сегодня в методическом арсенале преподавателей вузов существует большой объем учебно-методических и контрольно-измерительных материалов и технологий организации учебной работы студентов, в том числе и с помощью информационных систем.

Введение рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов позволяет решать в той или иной степени проблему повышения математической подготовки студентов-экономистов. Для вузовских преподавателей курса математики актуальна перестройка, научно- методическое обоснование учебной деятельности с обязательной опорой на творческую, интеллектуальную составляющую процесса обучения, одним из субъектов которого выступает студент.

Данный процесс условно можно разбить на три основных этапа: планирование, реализация учебного процесса и итоговая оценка востребованности и освоения образовательных программ. Если развернуть его структурные компоненты, то основными параметрами общей результативности качества обучения могут выступать:

• соответствие содержания программ и научно — методического оснащения учебного процесса потребности общества в кадрах определенной компетентности в той или иной специализации, уровня квалификации и сформированности статуса специалиста как социального субъекта;
  
• с первых этапов обучения построение образовательной деятельности на основе оптимального сочетания фундаментального — научного и предметно — конкретного, прикладного аспекта в учебной деятельности, внедрения инновационных методов обучения;
  
• перенос акцента в обучении с действий преподавателя на стимулирование самостоятельной работы студента, на постоянную коррекцию и поддержку его положительных результатов в познавательной деятельности, создание для этого всех необходимых условий во всех видах и этапах учебного процесса.
  

Альтернативой же репродуктивному типу обучения, как считают многие педагоги, психологи и философы, может и должна стать система развивающего обучения. Она ориентирована на раннее формирование обобщенных знаний, понятийных структур, на введение в учебную практику такого типа заданий, в процессе решения которых студент выступает прямым и активным участником поиска оптимального решения учебной задачи.

Опыт проведения занятий по курсу математики для экономистов в традиционной форме показал, что в условиях существенно неоднородного по уровню подготовки состава учебной группы ожидание того, что менее подготовленные студенты «привыкнут и втянутся» в учебный процесс, приводит лишь к усугублению первичного отставания и дальнейшему нарастанию разрыва между предъявляемыми к студентам требованиям и неготовностью, невозможностью последних их преодолеть.

Многолетняя педагогическая работы в вузе, анализ опыта позволил нам принять решение о разработке на основе принципов развивающего обучения комплекса методических мер по реализации коррекционно-развивающего процесса преподавания математики.

На этапе подготовки были тщательно просмотрены результаты педагогических поисков и научных изысканий в области развивающего, проблемного обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.А.Вербицкий, В.Ф.Шаталов и др.), что позволило определить возможные уровни проблемности и характеристики их проявления в деятельности преподавателя и студента для различных обучающих ситуаций

Построение программ по курсу математических дисциплин для экономистов базируется на положении о том, что конечной целью освоения учебного предмета математики в вузе является формирование у студентов системного (концептуального) представления о фундаментальных основах высшей математики, о методах математического анализа функционирования больших, сложно организованных экономических и финансово- деловых структур.

Владение теоретической базой математики немыслимо без освоения таких фундаментальных понятий как множество, прерывность — непрерывности, функции, последовательности, пределы, дифференцирование и дифференциалы, экстремумы, производные и т. д. Их анализ, раскрытие, основные процедуры познания предусмотрены в многообразных формах учебной деятельности студента. Однако для преподавателя важна их четкая систематизация и в лекционном материале, и, что не менее существенно, в различных формах прикладного освоения. Это составляет определенную методическую сложность, в первую очередь, в том, чтобы оперативно и четко «просканировать» реальные умения студентов при выполнении операционных действий.

Данное представление выступает одной из характеристик компетенции специалистов в области экономики. И это означает, что доминирование принципа наглядности в процессе преподавания математики не решит основной задачи. При обобщенном понятии «связи и отношения предметов» в обучении вступает в силу принцип моделирования. Развивающий тип обучения, по утверждению В.В. Давыдова, требует выделения «содержательного обобщения, которое позволит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь обобщенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого» (Давыдов, 1986. С. 127).

В определенном смысле в каждом разделе курса математики необходимо выделить такое «содержательное обобщение, которое сведет многообразные явления к их единой основе, а теоретические понятия — в выведение соответствующего многообразия, как некоторого единства» (Там же).

Так, например, в разделе курса математики «Математический анализ» понятие «связи и отношения предметов» моделируется математическим понятием функциональная зависимость, а содержательным обобщением для анализа этого понятия является понятие «предел». Свойства непрерывности функции, понятия — производная, дифференциал, определенный интеграл, ряды — вводятся через понятие предельного перехода.

Процедура развивающего обучения позволяет связать это фундаментальное понятие с понятием предельного анализа экономических показателей, с анализом поведения функций спроса и предложения, использующим понятие эластичности функции, что, в свою очередь, есть производная функций спроса и предложения. Понятие предельного перехода используют при вычислении силы роста капитала при непрерывном начислении процента. Большинство студентов относительно просто постигают формальную технику вычисления пределов, а затем в ходе рассмотрения различных приложений этого понятия принимают само понятие в обобщенном смысле.

Однако у студентов со слабой начальной математической подготовкой восприятие этого понятия затруднено. Поэтому при выполнении различных видов контрольных работ, тестов, коллоквиумов и других такие студенты традиционно давали «нулевой» результат, что психологически закрепляло «неуспех» и, соответственно, психологическое и практическое неприятие всего курса математики. Известно, что наличие «успеха» всегда пробуждает и психологически стимулирует определенный интерес и желание продолжить, не сойти с «учебной тропы». При создании курса, особенно при разработке контрольно-измерительных технологий по оценке знаний студентов была осуществлена дифференциация уровней сложности (проблемности) в заданиях экзаменационных контрольных работ.

В логике развивающего подхода мы осуществили их классификацию.

Уровни проблемности учебных заданий (примеров, задач) и их оценка

Типы преподавания — учения	Характер предъявляемых требований	Форма оценивания
Объяснительно-иллюстративный- — репродуктивный	Задания аналогичны примерам, задачам, рассмотренным в ходе учебных занятий (на лекции, семинарском занятии) или разобранным в учебнике	За выполнение примеров, задач начисляется 4 балла
Инструктивно-практический — частично самостоятельный	Задания предполагают осуществление известного преобразования («один шаг») через сведение к «схожему»	За успешное выполнение заданий начисляется 6 баллов
Объяснительно-побуждающий — частично поисковый	Задания могут быть выполнены при высокой степени самостоятельности (новый пример, задача, требующие выявления и осуществления «двух-трех шагов») для приведения к «схожему»	За соответствующий уровень выполнения заданий начисляется 8 баллов
Проблемно-побуждающий — творческий, продуктивно-поисковый	Задания предполагают самостоятельное продуцирование новых для студентов знаний (новый пример, задача, требующие доказательства или выведения новых положений на основе освоенных теоретических знаний в процессе обучения)	За творческое, продуктивное выполнение заданий начисляется 10 баллов