Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Закономерность возникновения негосударственного образования в россии Развитие профессиональной идентичности

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Я осторожно отношусь к дефинициям, тем более таким, как «закономерность». Давно, еще в советское время на защите диссертации этот термин вызвал дискуссию, и я до сих пор помню ее как поучительный пример научной требовательности. Речь шла о молодежных организациях Франции. Соискатель, отталкиваясь от событий 1968 года, прогнозировал, что все юношеское движение станет под знамена коммунизма, считая это закономерностью. Профессор А. И. Соболев отреагировал: в таком случае, что вы понимаете под закономерностью? И «без пяти минут» доктор наук запнулся.

И все же хочу использовать этот «тяжелый» термин применительно к негосударственному образованию.

Размышляя, прихожу к выводу о том, что о том, что возникновение негосударственного образования в современной России является сформировавшейся закономерностью российского общества на стадии его становления как гражданского, цивилизованного, опирающегося на вековой опыт тех стран, которые называют развитыми, и на родимый теперь уже исторически далекий дореволюционной опыт.

Каковы же доводы.

Во-первых, при глобальном вхождении экономического рынка и рынка труда (позволю себе вычленить эти две ветви единого процесса) во все сферы общественной жизни, при всеобщности рыночных отношений эта система логично должна была распространиться на сферу образования, естественно, с учетом ее особенностей.

Во-вторых, в условиях рыночной экономики государство не может изолировать и бюджетно финансировать какие-то отрасли. Даже такие наиважнейшие, определяющие лицо общества, как образование. Какую-то часть образовательной системы государство может содержать за счет бюджета. Например, государство должно финансировать общеобразовательную школу, обеспечивать всеобщую грамотность граждан, а, следовательно, и подготовку учителей. Но уже и здесь появляется рыночный механизм — предоставляя бесплатное образование, но по его получении нужно идти работать в государственную школу, ехать в сельскую местность. Государство может дать бесплатное образование по определенным специальностям, но при условии отработки после окончания обучения в государственной системе. При Правительстве Москвы есть университет управления, в нем можно учиться за счет московского бюджета, но выпускник обязан работать в структурах управления. Не трудно представить, что через какое-то время основная часть системы высшего образования станет платной. Отсюда негосударственные вузы объективно должны быть, более того, их миссия первопроходцев будущей системы высшего образования.

Такое положение сегодня утвердилось в медицине, жилищно-коммунальном хозяйстве и других отраслях. Иначе говоря, все сферы народного хозяйства должны жить и действовать в одинаковых условиях — в рыночных условиях. Государство становится элементом единой системы рыночного хозяйства. Скажем, медицинская поддержка пенсионеров, инвалидов со стороны государства и пенсионного фонда, наличие определенного объема бесплатного медицинского обслуживания. Ориентация на приватизацию всего жилищного сектора и его развития на коммерческой, частной основе. Все это не случайные явления, они носят обоснованный практикой и подтвержденный теоретически, то есть вполне закономерный характер.

В-третьих, все жизненно необходимое не приходит «манной небесной». То же образование. В недалеком прошлом существовавшая система приписывала социализму бесплатное образование. Нет необходимости говорить о том, что это образование оплачивали все граждане посредством налогов, вносимых в государственную казну. И еще — посредством низкой оценки труда, неадекватной его отдачи. Государство регулировало цены, что позволяло взимать с граждан большую плату за все приобретаемое ими. Скажем, производимые на тольяттинском заводе автомашины реализовывались государством по ценам, существенно превышающим себестоимость, и эти, взимаемые с граждан, средства поступали в бюджет, из которого финансировалось образование, здравоохранение и пр. Таким образом, эти отрасли были платными, но по иной схеме, чем в капиталистической системе. Тем самым платная система являлась жизненной необходимостью, закономерностью существования и жизнеобеспечения общества.

В-четвертых, правомерно вычленить такой аспект. Советская система, обеспечивая существование образования, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства за счет граждан (если угодно, назовем их налогоплательщиками) без их разрешения, внешне создавая всеобщее равенство, на самом деле дифференцировала потребителей теперь уже общественных благ, чем ущемляла абсолютные права граждан. Скажем, существовали поликлиники общегражданские и ведомственные, которыми пользовалась партийная и советская элита. Обычный гражданин не мог воспользоваться внесенными им налогами для получения путевки в санаторий, а чиновникам преподносили их ежегодно «по штатному расписанию», да еще с «лечебными» в размере оклада.

Поэтому вполне правомерно (закономерно) граждане и общество в целом нуждались в том, чтобы человек сам за свои деньги, вносимые в форме налогов, мог приобрести нужное ему образование, получить нужное лечение, причем в любой, наиболее выгодной, точке мира. Отсюда закономерными становились изменения в общественной жизни, которые вылились, в частности, в негосударственное, да и вообще оплачиваемое образование.

Можно сказать и так — во всем этом проявлялось закономерное стремление общества к демократии, к действительному равенству (заработай, естественно, честно, и расходуй на себя).

В-пятых, общество должно иметь систему, группу вузов и отдельные вузы, которые бы основывали свою деятельность на инновациях, шли в ногу с мировыми достижениями во всех сферах и отраслях жизни, которые давали бы элитное образование, удовлетворяли запросы людей, готовых на свои средства получить самое современное и прогрессивное образование. Это опять же, потребность, необходимость для общества, которые являются постоянными, все более убыстряющимися и расширяющимися, то есть закономерностью развития. Отсюда появление в общей системе образования негосударственного образования является объективной закономерностью.

В-шестых, общественное развитие, которое имеет свою закономерность, требует выхода высших учебных заведений на три сектора (можно сказать –– рынка) — труда, образовательных услуг, выпуска научно-технической продукции. Эта объективность закреплена многими высокими решениями, то есть имеет общегосударственное значение. Здесь потребна гибкая структура высшего образования, причем основанная не только на государственном финансировании, так как вуз должен иметь дело с организациями различной формы собственности. В наилучшей форме решение указанной триединой задачи возможно именно в негосударственной системе в силу возможности оперативно и качественно реагировать на подготовку наиболее потребных рынку труда специалистов, на предоставление самых различных образовательных услуг от коллективов этих организаций до индивидуальностей, на проведение научно-исследовательских работ, оплачиваемых и принимаемых заказчиком. Таким образом, негосударственные вузы обладают хорошими (а в ряде случаев наилучшими) возможностями для реализации указанной закономерности в направленности высших учебных заведений, а, следовательно, существование, укрепление, расширение негосударственного образования является закономерностью.

В-седьмых, вузовская система должна исходить из принципиальной общности ценностных ориентаций и управленческих культур высшей школы и народного хозяйства, из своего долга интеллектуализировать производство, из усиления прикладной компоненты образовательных услуг, из взаимного использования интеллектуального продукта на коммерческой основе. Приоритетом развития высшей школы является способность создавать образовательный продукт высокого качества и реализовывать его на рынке труда, что определяется ресурсным, кадровым и организационно-управленческим потенциалами высших учебных заведений. Конкурентоспособность каждого из обладателей дипломов вуза становится одной из необходимых предпосылок взаимосвязи с промышленными корпорациями. Это также говорит о правомерности существования негосударственного образования, а, следовательно, о закономерности его появления и функционирования, причем этот компонент значимости негосударственного вуза все время усиливается.

В-восьмых, исторический опыт дореволюционного российского высшего образования высвечивает такую тенденцию, граничащую с закономерностью — наиболее активно развитие неправительственного, вольного образования происходило при необходимости получить от высшего образования наибольший эффект и в кратчайшие сроки. Не случайно, расцвет негосударственного высшего образования в России пришелся на конец XIX –– начало XX вв., в том числе в период Первой мировой войны (в 1915–1916 годах было открыто 12 неправительственных вузов), что диктовалось острейшей необходимостью расширения сферы образования в интересах укрепления экономического и оборонного потенциала России. Поэтому возрождение системы негосударственного высшего образования в современной России, когда происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни, в экономике страны, в сфере образования, явилось, по сути, продолжением российских традиций, которые были прерваны насильственным, вне общественной воли, административно волюнтаристским путем посредством ленинского декрета, и, по сути, определенной закономерностью исторического развития страны.

В этой связи можно отметить девятый фактор — если страна, общество во всех сферах общественной жизни отказываются от неверных действий советской системы, и это по существу является закономерностью перехода от советского волюнтаризма в управлении общественными процессами, то это естественным образом затронуло высшую школу, вызвало к жизни негосударственное образование. Следовательно, возникновение негосударственного образования явилось закономерностью перехода от плановой, строго государственной системы образования к демократизму и плюрализму в системе образования, от фактического бесправия человека в реализации образовательных интересов к открытию каждому возможностей для получения того образования, которое его интересует, которое он практически и результативно использует сегодня и еще больше завтра. Один студент Национального института бизнеса сказал: все, что я изучаю, мне нужно для работы и жизни. Видимо, в этом важнейший критерий негосударственного образования.

В-десятых, негосударственное образование в нашей стране развивалось в тех же хронологических рамках, что и новая общественно-политическая система и общество в целом, а, следовательно, оно являлось порождением этой системы, «законно рожденным ребенком», ее закономерностью. На первом этапе нелегального и полулегального существования в 1988–1991 годах негосударственное образование, существовавшее в советское время в форме репетиторства, было частично легализовано, но в основной своей части входило в «теневую» экономику. На втором этапе в 1992–1995 годах шло интенсивное развитие и даже расцвет негосударственных вузов при активной поддержке государства, это период проб и ошибок, размежевания этих вузов на активно действующие, приносящие пользу гражданам и обществу, и учреждения типа вуза без прочной учебной и научной основы, ставящие своей целью получение незаслуженной прибыли. С этого момента система негосударственного образования стабилизировалась, приобрела свои характеристики, доказала право на существование. Собственно такие периоды можно усмотреть и по другим направлениям жизнедеятельности российского общества. Таким образом, негосударственное образование становилось вместе с новым обществом, было его порождением, следовательно, закономерным явлением.

Вот некоторые позиции, которые позволяют говорить о закономерности утверждения в системе современного российского образования негосударственного сектора. Из этого я исхожу в оценке позиции и политики государства в отношении негосударственного образования. Если не вдаваться в подробности, то эта политика не способствовала максимальному использованию негосударственного образования в интересах общества, государства, нации, движения в число развитых стран мира.

Не так много принято документов, наговорено руководителями страны и системы управления образования в отношении его негосударственного сектора. Все они в моем компьютере. Какой напрашивается вывод? При разработке Конституции нового времени на основе общедемократических принципов, загляда в будущее правовое государство и гражданское общество были очерчены возможности образования негосударственных вузов, еще до принятия Основного закона государства был принят в целом прогрессивный Закон Российской Федерации «Об образовании», который открыл путь для этой системы образования. Собственно этим была признана закономерность возникновения в новой России нового явления в сфере образования — негосударственных вузов. Однако, выполнив определенную роль в подготовке нового законодательства, государственный орган в сфере образования, да и Правительство РФ не были готовы воспринять реальность негосударственного образования. Подчеркиваем — не были готовы к восприятию закономерности общественного развития. В данном случае нельзя не усматривать несколько большее, нежели неспособность воспринять негосударственное образование и содействовать его цивилизованному движению в едином образовательном поле.

Складывается (по прочитанным документам, выступлениям, интервью) впечатление, что руководители правительственного органа управления образованием испугались законно рожденного российского «крепыша», тем более основательный голос протеста слышался от руководителей государственных вузов. Разве не о государственном замешательстве говорит тот факт, что, с одной стороны, создающимся вузам даже без основательных на то причин вручали «верительные грамоты», а с другой –– возводились всяческие препоны для негосударственного высшего образования. Было потеряно время, упущен момент именно цивилизованного направления развития негосударственных вузов. Из негосударственных вузов в чисто в государственных и общественных интересах не были извлечены «образовательные девиденты», не была проявлена заинтересованность в использовании их для отработки инноваций в образовательной сфере, в отработки образования и вузовской науки ХХI века.

Это потеря государства и общества, точнее одна из потерь, о которых все чаще горят в обществе от студента до самого Президента.

Но, наверное, опять же как закономерность, силу негосударственного образования использовали энтузиасты, общественность, люди, пришедшие в новую систему с государственной ответственностью.

Председатель Правительства Российской Федерации М. Е. Фрадков в двух своих посланиях называет флагманом негосударственных вузов Московский гуманитарный университет. В этом две закономерности — во-первых, тенденция его становления в качестве негосударственного вуза, во-вторых, как высшего учебного заведения, добившегося существенных результатов и последовательно их подтверждающего.

Вуз за короткий строк –– с конца 80-х годов ХХ столетия несколько Раз менял свое название и форму собственности: Высшая комсомольская школа при ЦК ВЛКСМ, Институт молодежи, Московская гуманитарно-социальная академия, Московский гуманитарный университет.

Институт молодежи был практически первым негосударственным вузом в России. Он был наследником и продолжателем Высшей комсомольской школы, имел большую историю с 1944 года.

Высшая комсомольская школа фактически то же была негосударственным вузом с государственной аккредитацией как высшее учебное заведение первой категории (с 1969 года). ВКШ являлась ведомственным высшим учебным заведением, принадлежащим общественной организации — Центральному Комитету комсомола. ВКШ выдавал дипломы о высшем и втором высшем образовании государственного образца.

Институт молодежи с первого дня как стал негосударственным вузом имел поистине огромную материальную базу — самостоятельную территорию, здания для учебного процесса, общежития и многое другое, что необходимо для функционирования вуза. Институт имел прекрасный профессорско-преподавательский состав.

Таким образом, первая характеристика вуза как флагмана негосударственных вузов — это наличие материальных и преподавательских ресурсов для проведения учебного процесса по подготовке высококвалифицированных кадров для России.

Во-вторых, Институт молодежи сразу взял курс на качество обучения и подготовки специалистов. В этом отношении вуз имел самые благоприятные аккредатационные показатели. Институту дают категорию академии, а затем и университета. Выпускники конкурентноспособные на рынке труда, что стимулирует расширение приема студентов, динамика числа студентов на протяжении всех лет положительная.

В-третьих, университет явился базой Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области и Национального союза негосударственных вузов, руководителем этих союзов на протяжении всех их существования является ректор университета, доктор философских наук, профессор И. М. Ильинский. Под его руководством в университете разрабатывалась теория российского негосударственного образования, которая явилась существенным вкладом в общенациональную теорию высшего образования. Таким образом, университет стал играть объединяющую, координирующую роль в системе негосударственного образования в стране.

В-четвертых, университет развивает все компоненты образования. Положительная динамика развития факультетов и кафедр. Профессорско-преподавательский состав имеет показатели существенно выше аккредитационных для университетов. Крупная аспирантура и докторантура, также существенно превышающая аккредитационные требования. Наличие 7 диссертационных советов, из которых 6 докторских. Университет имеет научно-исследовательский институт, издает научный журнал и научные труды как периодические издания.

В-пятых, на базе университета регулярно проводятся международные и всероссийские научные конференции, в том числе Международная конференция «Образование для ХХI века», которая фактически стала постоянной и в которой участвуют ученые страны и зарубежных стран.

Эти факторы вполне характеризую Московский гуманитарный университет как ведущее высшее учебное заведение в системе негосударственного образования, иными словами как флагмана негосударственных вузов России.

История Московского гуманитарного университета — отражение закономерности преобразования общественного высшего учебного заведения в негосударственный вуз.

Таким образом, есть все основания говорить о том, что возникновение и развитие негосударственного высшего образования в России явилось вполне логичной и объяснимой закономерностью как части закономерности преобразования общественно-политической системы, модернизации страны на рыночных основах.

Т. С. Леви


РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В КУРСЕ

«ПСИХОЛОГИЯ ТЕЛЕСНОСТИ»


На факультете психологии Московского гуманитарного университета создан и в течение ряда лет проводится автором статьи курс «Психология телесности» (Леви, 2001).

В чем состоит вклад данной дисциплины в развитие профессиональной идентичности студентов-психологов? Профессиональная идентичность возникает на основе глубоко понимаемых знаний, сформированной профессиональной позиции, развитых профессионально-необходимых личностных качеств и обретения профессиональных умений. Курс «Психология телесности» вносит свой вклад в каждую из вышеперечисленных составляющих. Значение данного курса определяется, с одной стороны, важностью изучения научного содержания предмета психологии телесности, а с другой — задачами и спецификой профессиональной подготовки психологов.

Психология телесности является новым, междисциплинарным, интегративным направлением психологической науки, изучающим взаимосвязь духовного и телесного в человеке (Психология телесности... 2005). Понимание этой взаимосвязи имеет как фундаментальное, так и прикладное значения. На ее основе возможна диагностическая, коррекционная и развивающая работа психолога.

Телесность рассматривается психологами как выражение культурной, индивидуально-психологической и смысловой составляющих человеческого существа. В телесности выражается и типическое, и индивидуально неповторимое. По средствам телесных феноменов (через форму и движение) проявляется внутренняя жизнь личности.

Исследованию телесного движения в отечественной науке посвящены работы И. М. Сеченова, А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Н. Д. Гордеевой и др. В последние годы вышел ряд работ, рассматривающих психологию телесности как интегративное и, вместе с тем, самостоятельное направление психологической науки, востребованное временем (А. Ш. Тхостов, В. В. Николаева, Г. А. Арина, Т. С. Леви, Е. Э. Газарова). А. Ш. Тхостов пишет: «Бестелесная» психология и педагогика упускают целые пласты важнейшей реальности человеческого существования, сталкиваясь с ней лишь в форме «ущербности», искаженного развития или патологии, а «oрганизменная» медицина демонстрирует свою нарастающую дегуманизацию, кризис доверия, беспомощность теоретического понимания и лечения расстройств, патогенез которых выходит за рамки физиологических изменений» (Тхостов, 2002. С. 6).

Огромный интерес для психологов представляют работы философов, культурологов, психотерапевтов в области телесности. В философии — тема телесности является, на сегодняшний день, одной из наиболее актуальных и широко обсуждаемых (М. Мерло-Понти, Ж.-Л. Нанси, В. А. Подорога, С. С. Хоружий и др.). Исследованию феноменов телесности посвящены работы в социологии и культурологии (И. М. Быховская, И. М. Кон и др.) Большой практический материал накоплен в психотерапии и телесно-ориентированных практиках (В. Райх, А. Лоуэн, М. Фельденкрайз, Д. Боаделла, В. Баскаков и др.).

Исследование психологии телесности представляет не только огромный научный и практический интерес, но имеет мировоззренческое значение, способствует формированию интегральной, единой картины мира профессионала. Вместе с тем, на сегодняшний день, предмет психологии телесности практически не представлен, не имеет своего места в профессиональном сознании психологов. Курс «психология телесности», проводимый в МосГУ — один из первых шагов в данном направлении. Существующее на сегодняшний день психологическое образование в основном обращается к вербально-логическому мышлению студентов. При этом чувственно-двигательная, эмоционально-действенная сфера остается за рамками образования. Не случайно на практических занятиях по психологии телесности приходится сталкиваться с ситуацией, когда студент может блестяще рассуждать о нравственном поведении и тут же в реальном действии демонстрировать обратное. Бывают и другие случаи, когда человек не проявляет себя ярко в вербальном плане, но демонстрирует удивительное понимание и чуткость к Другому в реальном действии, рефлексии чувственно-смысловой ткани. Вряд ли основным и единственным критерием образованности можно считать умение рассуждать на заданную тему и строить вербально-логические конструкты. Формальное владение информацией без ее понимания — опасно. В результате мы не просто получаем однобоких специалистов, а людей, которые говорят одно, а делают другое. Для того, чтобы этого не происходило необходимо развитие эмоциональной культуры. Знание, в котором соединено рациональное и эмоциональное, становится основой конгруэнтного, соответствующего действия. Такое знание целостно и через его постижение студент начинает глубоко осознавать целостность самого человека, единство и взаимовлияние телесного, эмоционального, рационального, взаимосвязь внутреннего и внешнего. К. Г. Юнг писал: «Настоящая истина ничего не стоит –– как показывает история на многочисленных примерах, –– если она не стала кровным внутренним опытом. Каждый же однозначный, так сказать, «ясный» ответ всегда застревает в голове и только в редчайших случаях проникает в сердце. Нам нужно не «знать» истину, а постичь ее» (Юнг, 1994. С. 9)… «Игнорирование таких важных областей как эмоционально-чувственная сфера, мир организмических, телесных явлений выступают мощным барьером на пути обретения целостности и контакта с действительностью, с реальным миром» (Воронкина, 2002. С. 42). Особенно это важно для людей помогающих профессий, к которым относятся практические психологи. По роду своей деятельности психологам приходится работать с проблемами людей, в основе которых лежат неосознаваемые установки, излишние рационализации, отчужденность от собственной эмоционально-телесной сферы. Для того, чтобы научиться работать с подсознанием других людей, их глубинными переживаниями психологу очень важно иметь опыт такой работы с самим собой. Курс «психология телесности» является вкладом в приобретение такого опыта.

На занятиях по психологии телесности студенты не только имеют возможность осознать человеческое существо как целостность, как единство и взаимовлияние духовного и телесного, но и познакомиться со специфическими методами изучения человека, основанными на анализе телесного движения. Данные методы позволяют вести целенаправленное наблюдение за телесными формами и телесными движениями людей в специально-организованных ситуациях, моделирующих межличностное и ауто-взаимодействие. На основании самоотчетов анализируются кинестетические ощущения и переживания людей, сопутствующие телесным движениям. Специфика телесной работы заключается в том, что исследуемые лишаются возможности оценивать себя с точки зрения «внешнего свидетеля», пользоваться привычными, контролируемыми с точки зрения социальной желательности стереотипами поведения. Таким образом, как бы снимается «шелуха психологических защит» и в движении начинают проявляться глубинные особенности человека.

Одним из важнейших результатов высшего образования является формирование профессиональной позиции психолога по отношению к другому человеку. Понимающее, принимающее, доброжелательно-тактичное отношение к Другому, к его внутреннему миру является неотъемлемой частью профессиональной позиции. Хочу подчеркнуть важность интереса психолога к самому процессу понимания Другого, а не нацеленность на постановку «диагноза», стремление отнести человека к тому или иному типу. Только в этом случае возможно построение межличностного диалога, в котором Другой выступает как субъект взаимодействия. По мнению А. А. Ухтомского «каждый человек, индивидуально существующий перед нами, есть новый, вполне исключительный случай! Никем он не может быть заменен, он совершенно единственное «лицо» (Цит. по: Зинченко, 2000). Открытое и уважительное отношение психолога к эмоционально-телесным посланиям, как проявлениям уникальности человека, его опыта, неповторимости его «лица», является значимой составляющей профессиональной позиции.

Если информация может быть усвоена дистантно, то профессиональная позиция вырабатывается через отношение значимого другого к себе, через погружение в специально организованную профессиональную среду. Такая среда создается на занятиях по психологии телесности и обеспечивается рядом специальных методических приемов и позицией ведущего.

Значительную часть курса составляют практические занятия. Они построены по типу «обучение через опыт». В первой части практических занятий моделируются в двигательной форме ситуации межличностной и аутокоммуникации, позволяющие сконцентрировать внимание на отдельных телесных паттернах. Во второй части работы происходит рефлексия ощущений и переживаний, осознание личностных смыслов движения, соотнесение своих жизненных смыслов с видением других людей, и в результате происходит выведение общих значений, закономерностей, характеризующих взаимосвязи телесного и духовного.

Для психолога важно подвергнуть себя телесно-ориенти­рован­ному анализу. Исследование собственного дыхания, мышечного тонуса, образа тела, телесных ощущений, движений и т. п. дает возможность будущему психологу, не просто получить готовую информацию, а самостоятельно выстроить психологическое знание и поэтому глубоко понять суть ряда психологических феноменов. Такое знание является глубоко понимаемым, интегративным, поскольку в нем слиты телесное ощущение, переживание и осмысление. Возникает живое знание, которое наполнено личностным смыслом. «Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено» (Юнг, 1994. С. 27). Такое знание целостно: оно включает как вербально-логические построения, так и чувственно-динамическую ткань. «Если знание соединяет в себе мироощущение, миропредставление и мировоззрение, то это живое знание, орудие, функциональный орган индивида, активное и цельное состояние всего индивида. Именно оно составляет основу его поступков и действий» (Там же. С. 36).

В процессе телесно-ориентированной работы создаются условия для развития профессионально-значимых личностных качеств студентов. Ведь наряду со знаниями и умениями, личностные качества психолога являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности. Занятия по психологии телесности способствуют расширению самосознания, формированию более адекватного образа себя, развитию самопринятия, толерантности, рефлексии, формированию навыков саморегуляции. Телесно-ориентированная работа создает условия для «встречи с самим собой». Человек ставит перед собой экзистенциальные вопросы: «Что я за человек на самом деле?», «Как я живу?», «Чем я руководствуюсь в своих жизненных выборах?». Поиск ответов на вышеперечисленные вопросы способствует развитию интернальности (ответственности за собственную жизнь). «... Тот, кто в большей мере осознает свои эмоции и ощущения, тот в большей мере склонен нести ответственность за свои реакции, отношения, способы реагирования. Другими словами, нести ответственность можно только за то, с чем ты находишься в контакте» — пишет С. Воронкина (Воронкина, 2002. С. 50). В результате занятий во многих группах улучшаются отношения между студентами. Они становятся более доверительными и открытыми.

Высшее образование, не может и не должно дать ответы на все вопросы. Высшее образование — это только начало профессионального пути, оно должно приоткрыть дверь в огромный мир профессиональных возможностей. Если в начале курса студент осознает 10 вопросов, а в конце курса, ответив на них, начинает видеть 100 других и стремится на них ответить — это хороший результат обучения. Кроме твердого знания студенту открывается «знание о незнании (влекущая, приглашающая сила) — согласно Коменскому, — это источник жажды знания, начало мудрости» –– пишет В. П. Зинченко (Зинченко, 1998. С. 25). «Знание о незнании иногда может свидетельствовать о знании больше, чем само знание» (Там же. С. 31). Курс <психология телесности> чрезвычайно мал по объему: 28–34 часа. Сформировать большой объем знаний и умений за это время конечно не возможно. Но вполне возможно, и это подтверждают результаты обучения, увидеть перспективу дальнейшего изучения данного направления науки и практики.

Эта перспектива состоит:

• в расширении и углублении понимания человека в общегуманитарном, антропологическом измерении;
  
• в развитии собственной личности;
  
• в овладении профессиональными умениями и навыками психологической помощи людям с различной проблематикой.
  

Студенты, заинтересованные в дальнейшем обучении могут его продолжить на мастер-классе «Телесно-ориентированные методы развития личности». Мастер-класс является логическим продолжением курса «Психология телесности».

Значительная часть времени посвящена погружению учащихся в личностно-развивающую работу. Переживание и осознание ими собственных существенных позитивных изменений в отношении к Себе и к Миру, происходящих в процессе занятий в мастер-классе дают глубокое понимание сути и специфики воздействия телесно-ориентированных развивающих методов. В результате формируется определенный объем умений, необходимый для начала самостоятельной работы. Ответив на 100 вопросов, мастер-класс открывает перед студентом 1000 новых. Приведу отрывки из студенческих сочинений, написанных после окончания занятий: «Я взглянула на этот мир более раскрытыми глазами, чем раньше –– и стало еще интереснее. Мне открылся новый пейзаж и новая гамма красок»; «Занятия стали для меня своеобразным импульсом для дальнейшего саморазвития»; «Для меня было большой радостью научиться чувствовать себя через движения».

Следующим этапом профессионального становления является практическая и исследовательская работа выпускников мастер-класса, участие в специализированном научно-практическом кружке, под руководством автора статьи. Таким образом, учебная дисциплина «Психология телесности» является первым, базовым звеном цепочки профессионально-личностной подготовки студентов в данном направлении науки и практики.

Литература:

1. Воронкина С. Размышления об эмоциональной и соматической компетентности и путях ее обретения // Бюллетень ассоциации телесно-ориентированных психотерапевтов. 2002. № 3. С.41–54.
   
2. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.
   
3. Зинченко В. П. Вклад А.А. Ухтомского в психологию // Вопросы психологии, 2000. № 4.
   
4. Леви Т. С. Психология телесности. Программа курса. М., 2006.
   
5. Психология телесности между душой и телом. Редакторы-составители В. П. Зинченко, Т. С. Леви. М., 2005.
   
6. Тхостов А. Ш. Психология телесности. М., 2002.
   
7. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994.