Geum.ru

Доклады и материалы

Вид материалаДоклад

Содержание


Английские грамматические школы в xvi веке
Short Introduction of Grammar
Подобный материал:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   26


АНГЛИЙСКИЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ В XVI ВЕКЕ

И ОБРАЗОВАНИЕ ШЕКСПИРА


Система образования эпохи Ренессанса является одним из ключевых моментов в становлении и эволюции учебного процесса современности. Именно в это время происходит преобразование средневековой схоластической традиции, когда научные изыскания в основном велись в монастырях и носили клерикальный, церковный характер, и заключается в появлении гуманистического направления, т. е. к схоластическому варианту изучения реальности добавились еще и сугубо научные ее формы.

Средневековая наука стала развиваться уже не только в монастырях, но и в университетах, которые по своим строгим порядкам не так сильно отличались от закрытых монастырских сообществ. В эпоху Возрождения происходят те ключевые изменения как в системе преподавания, так и в мировоззрении человека в целом: гуманизм Ренессанса заставил думающего человека обращаться не только к божественному, сверхъестественному, потустороннему, но и к сугубо земным проблемам человеческого существа. Происходит гуманизация человеческого взгляда на жизнь.

Если университетское преподавание того времени в основном следовало средневековой парадигме и, главным образом, строилось на традиционных формах: тривиум (лат. trivium — трехпутие), т. е. грамматика, риторика и диалектика, и квадривиум (лат. quadrivium — четырехпутие) — арифметика, геометрия, астрономия и музыка, которые вместе составляют т. н. «семь свободных искусств, — то именно в эту эпоху начальному образованию стали уделять больше внимания и была предпринята попытка уйти от элитарности и недоступности образования, что предоставило возможность получить его большему кругу людей.

Таким образом, если в средневековье образование было доступно лишь узкому кругу богатых людей, то в эпоху Ренессанса, если не сын перчаточника У. Шекспир, то, по крайней мере, сын сапожника К. Марло смог получить поддержку от знатного человека, который выделял ему своеобразную стипендию для обучения в Колледже Тела Христова (College Corpus Christi) в Кембриджском университете. Б. Джонсон также не был высокого социального происхождения, но получил прекрасное образование в Вестминстерской школе, в которой его наставником и своеобразным спонсором стал историк и филолог У. Кэмден (William Camden).

Возникли прецеденты, когда люди такой даровитости получили возможность выдвинуться из своих провинциальных Стрэтфордов-он-Эйвоне в столь широко известные в настоящее время образовательные центры, такие как Оксфорд или Кембридж, и при помощи меценатской поддержки получить достойное образование.

Однако главным событием того времени можно считать начало развития института грамматических школ. Что же представляло собой в них обучение?

Безусловно, говорить о каком-либо едином образовательном стандарте просто невозможно (см., например: Shakespeare, 2003. P. 111). Обычно в небольших школах при приходах у детей — главным образом, у мальчиков 5–7 лет — был шанс получить начальные знания. Занятия состояли обычно из чтения Священного писания с заучиванием наизусть целых отрывков, письмом, реже основами арифметикой (см.: там же). Причем учителями не всегда выступали образованные люди, обычно это были священники, странствующие учителя, образование которых в наше время назвали бы малопрофессиональным. Для детей было большим везением, если знания они получали от какого-нибудь шарлатана, окончившего университет и не сумевшего по каким-либо причинам найти другое, более привилегированное место для заработка (см.: The Oxford Companion to Shakespeare, 2005. P. 122). Учебным пособием выступал букварь (hornbook), который представлял собой лист бумаги с напечатанными алфавитом, небольшой молитвой, иногда еще комбинациями гласных и согласных (см.: The Oxford Companion to Shakespeare, 2005. P. 123). Для большинства учеба на этом, как правило, и заканчивалась, поскольку они были вынуждены начинать работать. Некоторые же продолжали образование в средней школе, получая дополнительные знания. Затем обычно их отправляли в ученики торговцам, ремесленникам, что сегодня мы бы назвали «прохождением практики».

В те времена только дети обеспеченных родителей или особо талантливые ученики имели возможность поступить в одну из многочисленных грамматических школ. Школы сильно разнились по своему размеру, статусу, финансовой обеспеченности. Существовало несколько школ и для девушек, однако высшее образование большинство из них могло получить только на дому (см.: там же).

Упор в грамматической школе делался, как известно, на классическом гуманитарном образовании — латынь и риторика, реже греческий. В нее могли поступить мальчики с семи лет. Обязательным условием при поступлении было умение читать.

При поступлении ребенок попадал в довольно суровые условия. Здесь можно процитировать «Как вам это понравится» У. Шекспира:

Потом — плаксивый школьник с книжной сумкой,

Умыт до глянцу, нехотя, улиткой

Ползущий в школу. (Цит. по: Шекспир, 1936. С. 289). 

Занятия начинались рано утром и заканчивались далеко после полудня. Обучение велось по «Краткому введению в грамматику» ( Short Introduction of Grammar) и «Brevissima institutio». По мере языкового прогресса дети начинали читать сборники изречений латинских авторов, а затем переходили непосредственно к произведениям Теренция и др. Они постоянно заучивали наизусть стихи, сцены из драматургии, переводили с латыни на родной язык и обратно. Чуть позже учеников могли обязать говорить только на латыни. На более высоком уровне владения языком начинали читать Вергилия, Горация, Цезаря (Подробнее об этом см.: Baldwin, 1943, 1944; Cressy, 1980). По-гречески читали Эзопа, Платона.

По окончанию грамматической школы бывшие ученики либо шли в подмастерья туда, где требовалось хорошо читать и писать, либо поступали в университет.

Очевидно, что становление института грамматической школы стало важной вехой в развитии системы образования. Одно то свидетельство, что великий Шекспир закончил только ее и дальше занимался лишь самообразованием, позволяет говорить о высокой результативности этой формы образования эпохи Ренессанса и об актуальности изучения такого подхода к формированию образованного человека XXI века.

Литература:

1. Шекспир У. Как вам это понравится / Перевод Т. Л. Щепкиной-Куперник // Шекспир У. Полн. собр. соч.: в 8 т. Под ред. С. С. Динамова и А. А. Смирнова. М.; Л.: Academia, 1936. Т. 1.

2. Baldwin T. W. Shakespeare’s Petty School, 1943.

3. Baldwin T. W. William Shakspeare’s Small Latine and Lesse Greeke, 1944.

4. Cressy D. Literacy and the Social Order: Writing and Reading in Tudor and Stuart England, 1980.

6. The Oxford Companion to Shakespeare // Edited by Michael Dobson, Stanley Wells. Oxford University Press, 2005.

5. Shakespeare. An Oxford Guide // Edited by Stanley Wells, Lena Cowen Orlin. Oxford University Press, 2003.


Э. Ш. Камалдинова


К вопросу о составляющих технологии

развивающего обучения в современном вузе


Нарастают темпы преобразований в современном вузе. Перечисление, обоснование, описание попыток практического решения актуальных для нового времени проблем в российском образовании облекается в документы, циркуляры, занимает умы специалистов и страницы периодической печати.

Но с сожалением приходится констатировать, что реальные результаты качества профессиональной подготовки будущих специалистов чаще оцениваются по формализованным критериям и характеристикам, не позволяющим объективно и достоверно оценить у выпускников степень фундаментальности багажа освоенных знаний, реальных умений продуктивно трудиться в новых видах и формах профессиональной деятельности, реальной готовности к социальному творчеству. Утверждать факт осуществления фундаментальных корректив в организации образовательного процесса в вузе не приходится.

Преподаватели и студенты до сих пор находятся в плену репродуктивного типа обучения, в основе которого лежит освоение и последующее воспроизведение знаний в ходе учебного процесса. В целевую установку организации учебного процесса в этом случае не заложена ориентация на развитие личности, на формирование готовности и способности к творению (созиданию) нового во всех сферах жизнедеятельности.

В середине 90-х годов В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов очень точно заметили: «… образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы трудовой деятельности, новые приемы организации и управления, новые эстетические и культурные ценности» (Зинченко, Моргунов, 1994. С. 293).

Последствия традиционной организации обучения обнаруживаются практически во всем, и особенно в усугублении разрыва между качеством и уровнем подготовки выпускников вузов и динамичным приращением системы знаний в современной сфере трудовой деятельности. Это обстоятельство отрицательно влияет на возможности наращивания и внедрения в практику научного потенциала и реальных новых технологий. Вузам трудно в ходе образовательного процесса преодолеть разрыв, особенно заметно проявляющийся в настоящее время, между требованиями к студенческому этапу обучения и реальным низким уровнем знаний, полученных абитуриентами в школе. В итоге — низкий уровень качества вузовской подготовки становится существенным тормозом развития всех сфер трудовой деятельности.

В контексте оптимизации результатов образовательного процесса в вузе все более актуализируется потребность реализации технологий развивающего обучения. В этом случае нужно заметить, что фактически речь идет о принципиально новом продуктивном типе обучения, основной особенностью которого выступает доминанта самостоятельной познавательной деятельности студента, ориентация на реализацию развивающих функций обучения. Но для определения оптимальной научно-методической основы организации такого типа обучения требуется определения обязательных структурных составляющих этого процесса.

В психолого-педагогическом аспекте в качестве наиболее существенных структурных составляющих целесообразно, на наш взгляд, выделить следующие:

I. Определение типологии обучения как основания построения всей конструкции учебного процесса (репродуктивного — продуктивного). Тот факт, что продуктивность познавательной деятельности студента базируется на преодолении трудностей — разрешении противоречия между знанием и незнанием, на необходимости приложения студентом максимальных усилий в процессе открытия новых для себя знаний, обосновывает необходимость определения уровня проблемности (степени трудности).

Значительная часть ученых, занимавшихся проблемным обучением (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.), убедительно обосновали возможность выделения нескольких уровней проблемности в организации учебного процесса. Мы разделяем точку зрения М. И. Махмутова о 4-х уровнях проблемности в организуемом учебном процессе. С учетом этого, на наш взгляд, можно достаточно определенно сформулировать особенности деятельности преподавателя, с одной стороны, и учебной деятельности студента.