Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Болонский процесс Э. ш. камалдинова З. в. ивановский Э. ш. камалдинова Вал. а. луков Доклады и выступления

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

И СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ


Мне хотелось бы поблагодарить организаторов конференции. Здесь возникло сочетание конференции и «круглого стола», есть такая возможность, которая не столь часто предоставляется, — обменяться мнениями. Я свою теоретическую часть доклада упускаю из-за недостатка времени. Но мне хотелось бы обменяться мнениями по поводу интеграции России в Болонский процесс и в чем-то продолжить выступление профессора В. Л. Абрамова, который очень подробно об этом рассказал на примере своего института. Сегодня уже говорили, в частности С. И. Плаксий, что у образования не только рыночная функция, но еще важность разработки стратегии образования. Я бы сказал, не только стратегии, но и миссии, т. к. образование несет очень большую роль при формировании гражданских позиций и т. д. Поэтому задача не сводится просто к эффективности.

Что касается Болонской декларации, то я не буду говорить о глобализации. Понятно, декларация уже подписана, а 2010 год совсем скоро, поэтому вся дискуссия о том, входить нам или не входить, уже фактически в прошлом. Сейчас надо подумать, как туда войти, т. к. «гладко было на бумаге, но забыли про овраги». Тут есть свои проблемы и свои сложности.

Что касается системы российского образования. Две противоположные точки зрения. С одной стороны, основываясь еще на советском опыте, на несомненных заслугах нашей высшей школы, мы говорим, что мы все-таки лучше, мы не такие. Но есть и противоположное мнение. Перед тем, как сюда прийти, я посмотрел последние публикации. Сами представители МГУ пишут о кризисе в образовании. Сегодня приводили цифры, что по международным рейтингам МГУ в конце первой сотни. Это по МГУ. А остальные? По остальным просто рейтинги не проводились. Очевидно, что проблемы есть.

Я посмотрел, какие основные копья ломаются по поводу интеграции России в Болонский процесс.

Прежде всего, двухступенчатость образования и как на нее перейти. Бакалавр-магистр. Что делать? Мне кажется, что это не самая сложная проблема. Можно вообще механически добавить полгода и назвать специалистов магистрами, поскольку магистратура не предполагает только теоретическое обучение. Есть еще и прикладная магистратура и т. д. На самом деле, это не столь сложно.

Система зачетных единиц, о которых говорят, европейская система не настолько уж и сложная. В МГИМО успешно используется. Я лучше знаю вузы, которые мне ближе по моей специальности, у них даже тройная система оценок: наша традиционная, дальше — европейская система и дальше рейтинговая оценка. Из 100 баллов 60 считается — положительная оценка, а дальше возможны вариации. Единственная проблема, поскольку европейская система требует, чтобы отличных оценок было не более чем 10%, и далее все расписано. Это нужно выполнять. У преподавателей МГИМО свои проблемы, поскольку у них 60% набора — медалисты. У них проблема, как быть, т. к. отличных оценок можно поставить только 10%. Вот они оговорили. В большинстве вузов, негосударственных особенно, такая проблема не стоит, я думаю. Поэтому это тоже не столь сложно.

Большие дискуссии относительно степени доктора. Тоже я не вижу никакой проблемы. Мы назовем своих кандидатов докторами, они по уровню примерно соответствуют, а докторскую степень назовем как-нибудь иначе, это будет надболонская структура, нам никто не мешает быть выше. Тоже проблемы особой не видно.

Модульная система у нас тоже вводится, правда, мы вкладываем другой смысл. У нас модуль — это сжатый предмет. Либо модуль, как система промежуточного контроля. То есть, мы разбиваем политологию на 4 модуля. После каждого они что-то делают, сдают, а мы говорим, что у нас модульная система. На Западе модульная система скорее межпредметная.

Мне кажется, что вот эти проблемы, которые больше всего обсуждаются, они сложные, но они решаемые. А проблемы совсем другие. Во-первых, что у нас разная философия, экономика, образование, содержание образования. Российская традиция — у нас образование системное, коллективное, фундаментальное образование при ранней специализации, мало связанное с решением прикладных задач и основанное на авторитарных методах преподавания при большом количестве аудиторных часов, теоретически предполагает подготовку специалистов в определенной сфере на всю оставшуюся жизнь при условии их регулярного совершенствования и повышения квалификации. Преподаватели, за исключением МГУ, мало кто занимается наукой, потому что когда 20 часов в неделю, то уже не до науки. Большая нагрузка. В большинстве у нас университеты оторваны от науки. Наука сама по себе в Академии наук, в университетах что-то делается, пишут диссертации, потом одну-две статьи в год напишут, и то хорошо.

Посмотрим на систему образования США — эклектичное, бессистемное, гибкое, основанное на законах рынка, предполагает возможность многократной смены профессии, индивидуалистично, при жесткой конкуренции среди студентов и преподавателей, сохраняет конфиденциальность (сохранение ноу-хау — попробуйте прийти к кому-то на урок!). Малое количество аудиторных занятий, самостоятельная и творческая работа. Другое отношение к преподавателям студентов. Если у нас преподаватель всегда прав, то там — «мы вас нанимаем». После каждого семестра проводится рейтинг. А так вас нанимают на определенное предоставление услуг. Европа где-то ближе к российской системе, но эта Болонская декларация — это уступки европейцев в условиях рынка образования, т. е. приближение европейской системы к образованию в США.

В России, хотим мы или не хотим, мы уже вступили в Болонский процесс, и надо нам адаптироваться. Мне кажется, главное, чтобы не было адаптации по принципу шоковой терапии или по принципу вступления в ВТО, так как какие-то отрасли рухнут. Видимо, надо вступать медленно, постепенно, модифицировать свою систему, сохранив какие-то свои достижения, системность и т. д., и постепенно адаптироваться.

Основная проблема, которую я вижу: у нас перевернутая пирамида. Если в американских вузах только 20% обязательных предметов и 80% селективных, то у нас наоборот. А в маленьких вузах фактически 100%, не будем кривить душой, у всех у нас есть расписания — у нас расписание делает деканат и вывешивает его в коридоре. Там нет понятия — расписание. Каждый преподаватель объявляется свой курс, и студенты к нему записываются. Каждый курс стоит столько-то зачетных единиц или крестиков. И студенты выбирают сами, к кому им пойти и сколько набрать.

Посмотрим на нашу реальную почву, особенно на негосударственные вузы, вот вы представьте, насколько возрастет стоимость обучения, если вы будете читать лекцию не 120–200 человекам, а будете работать индивидуально с каждым студентом. Это дополнительные финансовые затраты.

Ошибочное мнение: грядет сокращение аудиторных часов. На Западе часов мало. Мы войдем в Болонскую систему, у нас будут самостоятельные работы, а преподаватели будут без работы. Ничего подобного. Число преподавателей увеличивается при этой системе. Почему? Потому что я сам работал в американских университетах. У меня было 4 часа в неделю аудиторных, а дальше то, что я называю «поликлиника», т. е. я сижу в кабинете. Студенты сидят в коридоре и по одному ко мне приходят. И я час — полтора, сколько кому нужно, с ними беседую. Абсолютно все на индивидуальной основе, соответственно.

Следующая проблема, о которой я упоминал: у нас три вещи, абсолютно между собой не связанные. Наука — сама по себе. Преподавание — само по себе. Бизнес и рынок — сами по себе. У нас образование абсолютно не интегрировано. Все считают, что основная программа — интеграция образования и науки. Понятно, что сейчас все профессора из Академии наук где-то преподают, но все-таки у нас университеты не являются в основной своей массе научными крупными исследовательскими центрами.

Экономическая проблема. Самая важная. Мы знаем, какое у нас государственное финансирование в государственных вузах, где наши друзья и коллеги работают. У нас очень низкая платежная способность населения. То есть, в негосударственных вузах мы не можем поднять плату за образование. Просто никто к нам не пойдет, потому что просто нет денег.

Я могу привести такую цифру, что зарплата одного профессора в США больше зарплаты всей кафедры МГУ в совокупности. Если пул профессора, то в США зарплата от 70 до 120 тыс. долл. в год. Грубо говоря, от 6 до 10 тыс. долл. в месяц, почувствуйте разницу. Хотя Всемирный банк, по последнему исследованию, считает, что в России завышенная зарплата, потому что она не отражает производительности труда. Думаю, что это вузовской системы не касается, потому что у нас интенсивность вузовского преподавателя, я могу даже сравнить, в несколько раз выше, чем в Штатах или в Европе. И такой разрыв в доходах. Мы говорим об интеграции, мобильность в интеграции в европейское пространство. Кто из нас, здесь присутствующих, из богатых и шикарных, престижных вузов может пригласить по обмену профессора Сорбонны или профессора Кембриджа, чтобы у нас он преподавал семестр? Я не имею в виду конференцию, разовую лекцию и т. п., это, если мы поднатужимся, можем сделать. Ну о какой интеграции говорить? Наших преподавателей туда берут. Я сам подписал несколько договоров с разными университетами. Я не могу их реализовать, потому что никто в порядке обмена на наших условиях преподавать не поедет из западных вузов.

Сегодня в предыдущем докладе говорилось о проблеме языка. Очень небольшой процент студентов может свободно владеть языком, чтобы мог поучиться один семестр в западных вузах. Я не беру МГИМО, Иняз или «МИРБИС», которые эту систему наладили. Никто на Западе языку не учит. Этому учат в средней школе. Они приходят в вуз, свободно владея одним — двумя языками. Сейчас лекции читаются на языке. В Финляндии вы можете выбрать сами, на каком языке слушать лекции. И преподаватели это могут делать. И все студенты могут делать. Нам до этого тоже очень далеко. Это очень большая проблема.

В России за 15 лет высшее образование стало массовым. А, учитывая демографическую яму, учитывая большое количество негосударственных вузов, практически у нас любой человек может получить высшее образование. Такой проблемы в общем-то нет.

Что у нас сейчас происходит? Сейчас пришло «поколение пепси». Так случилось, что я 20 лет не преподавал, потом вернулся к этой деятельности. Жизнь изменилась. Я сравнивал нынешних студентов со студентами 20-летней давности, которые читали 100 страниц в день художественной литературы, из них 50 страниц — на иностранных языках. А теперь надо что-то изобретать, приводить какие-то примеры. Они просто не понимают. У них связи нет, не замыкаются ни на классике, ни на музыке. Надо приводить примеры только из телевидения, рекламы, иначе им просто непонятно, о чем речь. Тоже очень сложно.

Необходим плавный переход от традиционных лекций, семинаров именно к индивидуальному обучению. И еще важная проблема — возник негосударственный сектор высшего образования. Я абсолютно согласен с Игорем Михайловичем, который об этом и говорит и пишет, что нет плохих типов вузов — государственных или негосударственных. Нельзя говорить, что одни вузы лучше, другие — хуже. Есть конкретные хорошие вузы. Есть конкретные плохие вузы. Если в каком-то техническом вузе открывают факультет иностранных языков, я не думаю, что он лучше, потому что этот вуз государственный. Грань между государственными и негосударственными вузами стирается. Думаю, что в ближайшее время она исчезнет, потому что государственные тоже переходят на платную форму обучения, а конкуренция усиливается, и мы в невыгодном положении. Почему? Потому что государственные вузы получают какое-то финансирование, имеют здания, имеют дотации. И на этих площадях они учат платных студентов. А мы должны платить за все. И уже сегодня говорили о новых налогах, что очень сложно.

С другой стороны, негосударственные вузы решают важную социальную функцию, потому что к нам идут те студенты, которые не попали в МГИМО, не попали еще куда-то, а потом, наконец, они идут к нам. Исходный материал, который мы получаем, заведомо хуже, будем объективны. Хотя и у нас есть медалисты. Я думаю, что 30% студентов не отличаются от студентов других вузов, от того же МГИМО. Но нижняя часть, которая отсевается, конечно, уровень сложный. И проблема — что делать с этой дифференциацией? А на Западе традиционно складывается — в США, особенно в Латинской Америке, что вся элита учится в частных вузах, самых престижных, закрытых. Я занимался Латинской Америкой. Все частные вузы, допустим Чили, получают от государства то же финансирование, что и государственные. То есть, если нас ставят в равные условия налоговые и прочие, то у нас и в другом тоже должны быть равные условия. У нас где-то там записано, что государство нам что-то должно давать, но ничего оно не дает.

Очень актуальна проблема автономии вуза. Автономия имеется в виду, как финансовая? Да? Понятно, у нас Россия — страна с особым менталитетом. Российская ментальность требует государственного контроля. Я с ужасом думаю, что если бы у нас не было Министерства образования, не было ВАКа и не было госстандартов, не было бы ничего, то во что превратилось бы образование. Значит в исторических условиях все это нужно. Какой-то государственный контроль. Единый диплом государственного образца и прочее. Но в то же время мы страшно зарегулированы: шаг влево, шаг вправо и дальше нельзя. Вы возьмите выпускника любого вуза. Их учат по одинаковым учебникам, по одинаковым программам и т. д. Нет в Англии министерства образования. Там Стэнфорд с Гарвардом не согласуют учебные программы. Они работают на какого-то конкретного, индивидуального потребителя. Наверное, нам нужна большая автономия не только с точки зрения финансовой. Нам и так денег никто не дает. Мы вынуждены сами решать свои проблемы. А автономия нужна как раз в плане содержания обучения. В плане подготовки специалистов. В плане индивидуализации, чтобы один институт резко отличался от другого, чтобы у нас была большая специализация, чтобы мы готовили каких-то уникальных специалистов, которых не готовят на таком же факультете в соседнем вузе. Тогда на них будет спрос. Тогда будет штучный товар.

Очень важен зарубежный опыт общественной аккредитации. Мы знаем, как трудно пройти аккредитацию. Мы ее регулярно проводим, проходим раз в 5 лет и т. д. Но все-таки на Западе аккредитация общественная. Там участвуют работодатели. Участвуют представители государства, министерств, независимые эксперты и т. д. И, учитывая вот эту конкуренцию, она будет не легче, будет труднее. Потому что жесткая конкуренция среди студентов, среди преподавателей и среди вузов вот за это узкое пространство. Тут тоже очень важный этап. Но, я думаю, что тогда мы будем знать, чего стоит рейтинги, которые вывешивают в метро, которые мы читаем. Но мы-то между собой знаем. Или знаем, откуда студенты перебегают и к кому. Если уходят от нас, то куда уходят и почему. Чтобы эти рейтинги были действительно объективными, чтобы они не покупались, чтобы не фальсифицировались, для этого и нужна такая общественная аккредитация.

Я с этого начинал и этим хочу закончить. Образование — это еще и рынок. Перечисленные проблемы показывают, почему мы боимся, что сбегут наши специалисты, сбегут лучшие студенты и т. д. Но если мы будем конкурентоспособными (вообще зарубежные вузы зарабатывают огромные деньги на студентах), тогда к нам поедут учиться, но не те, которые раньше по профсоюзным путевкам и т. д., а в реальных рыночных условиях, за свои деньги к нам придут, и мы тоже будем на этом зарабатывать. Мы, как система высшего образования. Поэтому когда говорят, что Болонская система ведет к какому-то снижению уровня и т. д., я думаю, что это не так. Нам есть над чем работать. И никто нам не мешает быть лучше. Никто не говорит, что это какой-то стандарт. Мы можем быть выше. Может быть иначе и т. д. Можем сохранить свою индивидуальность.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)


Э. Ш. КАМАЛДИНОВА

Разрешите задать вопрос.

Есть такая информация, что летом этого года состоялось заседание Европейского комитета по образованию, на котором обсуждались сложности и проблемы реализации Болонской конвенции. В частности, проблема унификации, проблема качества образования и вытекающие из этого проблемы сопоставимости уровня образовательной подготовки, которые идут в вузах. Высказывалось соображение о необходимости внесения существенных корректив в этот процесс. Говорят, что даже ставили вопрос о подготовке новых документов для корректировки системы европейского высшего образования

Что Вам известно и как Вы относитесь к такой проблеме, потому что проблематичность реализации Болонского процесса очевидна. Он требует корректив. Он тоже должен быть систематизирован, управляем и скорректирован.


З. В. ИВАНОВСКИЙ

Насколько я знаю, там была Н. М. Розина, которую многие знают. Там был кто-то из МГИМО — или ректор, или первый проректор. Россия была представлена не очень широко на этом совещании. Но смысл в том состоит, что на самом деле европейская система образования тоже модифицирована: одно дело в Германии, другое дело в Италии и т. д. Наш институт проводил на Сицилии конференцию по проблемам образования. Интересно, что когда конференция закончилась и мы уезжали домой, были массовые демонстрации студентов и преподавателей Италии, которые выступали против Болонской конференции с ее декларацией. То есть, все там не так просто.

С моей точки зрения, Болонская декларация — это декларация, т. е. это не документ, не договор. Это декларация о намерении выработки какой-то общей позиции, которая будет корректироваться и самими европейскими странами. Все-таки смысл — выработать общие критерии и при этом сохранить индивидуальность. Потом мы знаем, что в некоторых странах, допустим в Германии, образование преимущественно государственное. В каких-то государствах преимущественно частное. Очень сложная система. Она не унифицирована. Но вот эта необходимость мобильности, особенно в рамках Европейского Союза, требует, чтобы дипломы признавали, чтобы упростить какие-то проблемы. Видимо, на это направлено. Индивидуально сохраниться. Я думаю, что нам тоже проще это, как бы переходник в розетку, если у нас европейское оборудование, нам надо найти свои переходники, чтобы наша система работала. Она не обязательно должна быть идентичной.


Э. Ш. КАМАЛДИНОВА

Но нет ли опасности, что мы потеряем свою систему?


З. В. ИВАНОВСКИЙ

Степень риска есть. Но, я думаю, преодолеем все-таки.


ВАЛ. А. ЛУКОВ


ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО


Уважаемые коллеги, мы за два дня, работая в режиме пленарного заседания, услышали 21 доклад. Мы имеем возможность сказать, что конференция «Высшее образование для XXI века» продолжила обсуждение очень сложных, неоднозначных вопросов. И здесь нет ни единства в научном сообществе, ни единства в обществе в целом по тем вопросам, которые здесь ставились. В этой связи хочу предложить такой вариант, давайте представим себе, что идет 1906 год, проходит международная конференция «Высшее образование для ХХ века». (Как говорил профессор Ивановский, почувствуйте разницу.) Очевидно, что время так изменилось, что сегодня можно проводить международную конференцию и ставить вопросы в области высшего образования как вопросы острые, судьбоносные для целых народов. Те же вопросы, будь они поставлены в начале ХХ века, не имели бы такой значимости, носители высшего образования еще не составляли столь большой доли населения. Происходит смена эпох. Происходит смена цивилизационных моделей. Возникают новые обстоятельства, которые надо осмысливать, которые надо понять. То, что здесь нет единства точек зрения, это не недостаток, а скорее свидетельство того, что мы имеем дело с живым процессом, что мы сами участники этого живого процесса, что ответов никто не заготовил заранее и, как в системе тестирования, требуется от участников конференции правильно угадать подходящие к случаю ответы. Мы сами должны продумывать, определять стратегию высшего образования для XXI века. Она, по всей видимости, никогда не будет сведена к одному, двум, трем или десятку положений, с которыми все окажутся согласными. Она будет многообразной. Она будет многослойной. Она будет соответствовать многообразию социальной действительности, многообразию человеческого бытия.

Мне представляется очень важным, что в этой конференции участвуют и политики, и ученые, и руководители вузов и те люди, которые, собственно говоря, несут на себе самый большой труд в передаче знаний. Как Валерий Дмитриевич здесь совершенно точно, на мой взгляд, определил этот процесс. Все-таки, пока не понимания, а знаний. Там, где возникает прямой контакт, где возникает человеческий контакт, там есть возможность и вырабатывать понимание. Это то, что нас всех увлекает, интересует, делает для нас самих процесс образования чрезвычайно интересным. И переводит образование из одностороннего процесса в двухсторонний, по крайней мере. Здесь диалог учителя и ученика переносится на структурный уровень.

Мне представляется это важным итогом пленарной части нашей конференции, а мы еще будем изучать материалы. Все застенографировано. Мы издадим материалы конференции, и не один раз, и в различных формах.

Но, самое главное, мы попытаемся снова понять, куда продвинула нас наша конференция в обсуждаемой области. Что новое появляется и какие дискуссии становятся предметом научного сообщества? Конференция институциализируется. Она становится постоянным инструментом обсуждения заявленного круга проблем. Это уже третья конференция. Мы готовимся к четвертой конференции.

Мы видим, что в этом смысле возникает какая-то виртуальная структура гражданского общества. Пока не будут формироваться структуры гражданского общества, которые способны давать отпор или взаимодействовать (и то и другое есть в конечном итоге взаимодействия — положительные или отрицательные) с системой власти, до тех пор власть будет лучше знать, что такое высшее образование для XXI века, а мы будем идти следом за теми реформами или модернизациями, которые готовятся где-то совсем в другом месте.

Я хотел бы обратиться ко всем, кто сегодня выступил, и тем, кто еще выступит в секциях. Научный журнал МосГУ «Знание. Понимание. Умение» постоянно публикует материалы по проблематике нашей конференции. Дело в том, что эта тема «Высшее образование для XXI века», Игорь Михайлович вчера тоже об этом говорил, — одна из базовых для нас. Ведущая тема комплексных научных исследований в университете — «Образование и образованный человек в XXI веке». Поэтому мы будем самым внимательным образом относиться к вашим текстам, к вашим идеям. Будем публиковать и взаимодействовать с вами и в этом году, и дальше.

Я обращаю внимание на то, что сейчас будет перерыв на обед. В 15.00 начнут работать секции. В секциях я прошу уложиться с обсуждением до 18.00 часов. Все, что не сумеем обсудить сейчас и здесь, может быть продолжено в других формах после конференции.

Мы благодарим Российский гуманитарный научный фонд за финансовую поддержку конференции и надеемся на дальнейшее сотрудничество с этим фондом.

Благодарю за участие всех, кто сегодня здесь находится и тех, кто участвовал в нашей конференции с самого ее начала. Спасибо.


ДОКЛАДЫ И ВЫСТУПЛЕНИЯ

НА СЕКЦИОННЫХ ЗАСЕДАНИЯХ


Н. Г. Артемцева


Особенности обучения визуальной диагностике по интернету


Для успешного выполнения поставленных перед высшей школой задач, необходим качественно иной подход к обучению студентов, а также изменение мышления педагогов. Прежде всего, особенную значимость приобретает учет их индивидуальных и типологических характеристик. Чтобы грамотно осуществлять педагогический процесс преподаватель должен адекватно соотносить особенности своих требований со спецификой личности студентов. Знания общей типологии качеств личности оказывают неоценимую поддержку при организации эффективного учебного процесса (в частности, в рамках курсов «Визаульной диагностики», «Психологии личности», «Психологии искусства»), а использование возможностей современных технологий могут сделать процесс усвоения любого материала легким, интересным и увлекательным. Технология виртуальной реальности представляет собой новое мощное направление для человеко-машинного взаимодействия, основанное на погружении учащегося в пространство модели с прямым манипулированием данными. Возможности этой новой технологии и ее преимущества для успешного обучения различным дисциплинам хорошо известны и привели к интересным результатам во многих областях науки и техники.

В данной статье мы предлагаем к рассмотрению некоторые результаты эмпирических исследований, проведенных с целью оптимизации учебного процесса с помощью Интернет технологии.

Тематика восприятия психологических характеристик человека по его лицу глубоко проработана в исследованиях по общей психологии в рамках выявления характерных особенностей распознания людей (Бодалев, 1982; Лабунская, 1999; Нийт, 1979; Панферов, 1974; Курбатова, 1977; Кондратьева, 1976; и др.). Проблемы формирования первого впечатления и межличностной перцепции хорошо изучены в контексте восприятия человека человеком (Бодалев, 1983; Бабич, 1989; Дьяконов, 1979; Иванская, 1981; Изард, 2000; Петрова, 2000; Ekman, Scherer, 1984; Bruce, 2000 и др.); диагностика личностных характеристик по структуре лица широко представлена в исследованиях по физиогномике (Аристотель, Бурдон, 1864; Ледо,1895; Кречмер, 1930 и др.).

Однако анализ современных тенденций показал, что, как правило, исследователи ставят проблему восприятия вообще и человека человеком, в частности, в контексте либо общего, либо типологического, либо индивидуального. Системные же связи между этими аспектами не изучены и вообще не проработаны ни в одной работе. Между тем, как известно, восприятие вообще не является совокупностью различных восприятий: типологического, общего и частного.

В нашем экспериментальном исследовании выявлено, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности. Это нашло свое выражение в том, что, как было установлено в результате факторного анализа, при восприятии человеческого лица стабильно выделяются три фактора, которым мы дали следующие названия: фактор 1 «отношение к себе и к другим», в который с высокими нагрузками вошли шкалы добрый / злой, мягкий/жестокий, нежный / грубый; фактор 2 — «экстраверсия-интроверсия» отражает социальный аспект личности, как бы направленный во вне или внутрь. Наиболее значимые шкалы здесь веселый / грустный, общительный / замкнутый, экстравертированный / интравертированный; фактор 3 — «интеллектуальные качества», куда вошли шкалы целеустремленный/бесцельный, задумчивый/легкомысленный, умный / безумный.

Данные факторы выделяются однообразно для любого представляемого стимула, т. е. для восприятия изображения любого лица и даже его части. Как показало исследование, не имеет значения предъявляется лицо полностью или его половина, а также не значимым оказывается конкретная личность, изображенная на предъявляемом для оценивания фотопортрете.

Предложенная нами гипотеза о модели механизма восприятия предполагает, что в качестве средства, позволяющего более точно распознавать внешние проявления человека, используется так называемый механизм «присканирования» (приглядывания, прислушивания и т. д.), детерминированный определенными установками. Каждый акт восприятия состоит из нескольких уровней получения и обработки информации. Уровни состоят из пассивной и активной стадий: активная –– запрос информации, пассивная — просто поступление информации в виде энергетических потоков. На самом начальном уровне происходит получение первичной информации. Полученный объем информации обусловлен здесь физиологическими возможностями, состоянием анализаторов воспринимающего и его безусловными рефлексами. Эти процессы хорошо известны и исследованы психофизиками и физиологами (Вундт, Гельмгольц, Эббингауз, Найссер и др.).

Переход на второй уровень является реализацией новой установки и активной потребности в более точной информации. На этом уровне осуществляется другая цель акта восприятия — понять природу объекта восприятия (напр., что это? человек, камень, птица…), отнести его к какому-то классу (напр., общие характеристики человека — раса, пол, возраст, и т. д.). Здесь происходит сличение с эталонами по шкалам «знакомое-незнакомое», «угроза-защита» и воспринимаются основные эмоции человеческого лица.

Если воспринимаемый объект не несет угрозы для жизни, если сличение с эталонами показывает, что стоит рассматривать дальше, внимательней и пристальней, появляется новая цель, новая установка, необходимость уточнить что-то, точно обозначить фокус внимания. Эта активность порождает третий уровень «вычерпывания» информации с целью возможных контактов в дальнейшем.

Выявленные нами факторы, говорящие о том, что восприятие психологических характеристик человека по его лицу опосредовано набором базальных представлений об основных качествах личности, в человеке заложены, на наш взгляд, изначально как гармоничная составляющая человека как вида и проявляются именно на третьем уровне восприятия. Вариативность стратегий восприятия, продемонстрированная нам испытуемыми в этом же исследовании, возникает на этом уровне перцептивной системы как элемент определенной ситуации и носит типологический характер. Типологическое здесь проявляется, когда общая информация является исключительно значимой потребностью. Например, у художников вдруг увидел на этом уровне какой-то цвет, который искал, все фильтры и эталоны сличения были настроены на поиск этого цвета. Тогда на этом этапе он и остановится.

Таким образом, хотя на третьем уровне восприятия и проявляется психотип личности, все же для более дифференцированной оценки не просто мимики конкретной эмоции, а состояния человека, необходим заход на четвертый уровень. Характер обработки информации типологически обусловлен, например, рациональный тип будет иначе обрабатывать информацию, чем иррациональный. Здесь важен фокус и количество эталонов, накопленный опыт, принципиально иная база данных. Собственно активная фаза в механизме восприятия включается именно на этом этапе. Человек родился с какой-то предрасположенностью, и, накапливая опыт, складывая эталоны с самого начала рациональные типы и иррациональные организуют этот опыт по-разному. Здесь уже как-то проявляется и индивидуальные свойства. Широкий спектр различных оценок правой и левой половин «разделенного лица», полученный в нашем исследовании (Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л., 2003), отражает индивидуально-личностные особенности воспринимающего в данный момент бытия и соотносится с четвертым уровнем перцептивной системы.

Уровней может быть много. Столько, сколько требуется для получения индивидуально-личностной информации. На этот уровень может быть несколько заходов, уточнений, либо уровень за уровнем, потом этот образ может уйти из осознанности в данный момент бытия, но он есть где-то в сознании и субъект не работает с этим образом конкретно сейчас. На каком-то этапе этот образ уходит в эталоны, сохраняется (на типологическом уровне). Эталоны образов представителей различных психотипов накапливаются, и чем больше эталонов, тем быстрее и точнее происходит распознавание психотипа личности по изображению ее лица.

Таким образом, задачей Интернет-обучения визуальной диагностике становится накопление учащимися визуальных эталонов. Для этого в Интернете сначала предлагается знакомство учащегося с предложенной Н. Л. Нагибиной  системой психологических типов. В системе психологических типов находятся четыре рациональных типа (A, B, D, E) и четыре иррациональных (B, C, F, G), также имеются четыре переходных типа (AB, CD, EF, GH), в которых иррациональный и иррациональный принцип познания имеют одинаковый вес.

Основные положения системы: соотношение рационального и иррационального компонентов в структуре индивидуальности достаточно стабильно; иррациональный компонент имеет либо установку «интуиция себя» либо противоположную установку «интуиция мира»; рациональный компонент имеет позицию «Мышление мира» или противоположную позицию «Мышление себя».

Модель системы представляет собой единичную окружность с рациональной и иррациональной осями. Каждый человек занимает определенную позицию на окружности. Позиция определяется соотношением и направленностью рационального и чувственного компонентов в структуре индивидуальности.

Позиция на окружности определяет качественные особенности когнитивных составляющих (восприятия, памяти, мышления), а также иерархию ценностно-мотивационных характеристик человека.

Вариации в поведенческих характеристиках представителей одного типа зависят от динамических и анатомических характеристик психофизиологического типа (тип ВНД, патологии, увечья и т. д.), социальных характеристик (национальность, социальный статус и т. д.), особенностей воспитания и личной судьбы, интеллектуального и творческого потенциала и т. д.

Каждый человек имеет в потенциале все возможные положения на окружности. Наиболее часто актуализируются зеркальные проекции относительно осей.

Следующий шаг учащегося просмотр видеороликов или фотопортретов представителей различных типов. Для более тщательного создания обучающего материала был проведен констатирующий эксперимент, цель которого обозначить содержание общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком. Вероятно, эти связи мы можем определить в виде объяснительной гипотезы, описать опосредованно через семантические связи, которые выступают как бы посредником между внутренним механизмом восприятия и внешним проявлением.

Известно, что проективность психосемантических методов используется, не только для исследования личности самого испытуемого, но и для реконструкции понимания им личности другого человека, в том числе персонажа телевизионного действа. Полагаем, что предложенный метод описания личности человека через манеру его общения с телеведущим может быть применим для подобного эмпирического исследования.

Мы поставили задачу вычленить общее, типологическое и индивидуальное в восприятии персонажа посредством анализа вербальных оценок испытуемых. Гипотеза исследования предполагала возможность такого вычленения. Для решения этой задачи мы использовали методы наблюдения и письменной оценки воспринимаемых персонажей. В качестве тестового материала использовались видеоролики программы «Ночной полет» (ведущий Андрей Максимов) на телеканале Культура. На видеокассеты были записаны программы «Ночной полет» с участием деятелей искусства, науки и культуры, прошедшие по телевидению в течение года. Экспертной группой определялся тип персонажа. Далее выделялись фрагменты, где поведение персонажа в ситуации общения было наиболее типичным для него. А также принималось во внимание обращенность лица к зрителю в анфас. Таким образом были получены фрагменты (3–5 мин.) 16 персонажей, включая ведущего.

К типам сектора «интуиция себя, мышление себя» относились: Маковецкий, Михалков (режиссер), Юрский, Артемьева;

К типам сектора «интуиция себя, мышление мира» относились: Пороховщиков, Рутберг, Сухоруков, Угольников;

К типам сектора «интуиция мира, мышление мира» относились: Крылатов, Райкин (младший), Тодоровский, Лопырева;

К типам сектора «интуиция мира, мышление себя» относились: Башмет, Баталов, Максимов, Шаув.

Психологические типы испытуемых определялись с помощью авторских тестов «Тело и душа» и «Я и мир» (Нагибина, Миронычева).

Испытуемые: 193 человека, студенты 5-го курса факультета психологии МосГУ, юноши и девушки 19-22 лет. Среди испытуемых были представители всех секторов (и даже всех типов) по типологии Н. Л. Нагибиной.

Испытуемым демонстрировались блоки видеозаписи по секторам: одно представление один сектор, 4 персонажа (время представления персонажа 3-5 минут). Давалась устная инструкция: «Напишите первые пришедшие на ум слова (3-5), характеризующие этого человека». Давался стандартный протокол в свободной форме.

Было получено 1200 протоколов испытуемых, для окончательной обработки были отобраны протоколы только тех испытуемых, тип которых не вызывал сомнений, а также испытуемых, которые оценивали не менее 80% персонажей.

Таким образом, для окончательной обработки было получено 960 протоколов, по 16 персонажам. Все протоколы были обработаны следующим образом: все психологические характеристики одного и того же персонажа различными испытуемыми были объединены с целью создания собирательного психологического портрета. Далее они анализировались и сравнивались между собой с целью выявления общего, типологического и индивидуального в восприятии человека человеком в ситуации общения.

С помощью контент-анализа были проанализированы тексты психологических характеристик изображений лиц персонажей. Поскольку в полученном спектре характеристик представлены самые разнообразные формы похожих и разных (как по значению, так и по грамматике) слов, то за единицу контент-анализа были взяты лексемы. «Лексема одна из системных единиц плана содержания языка… совокупность форм и значений, свойственных одному и тому же слову во всех его употреблениях и реализациях. В значениях словоформ лексема выражает то, что остается неизменным при всех грамматических видоизменениях, и отражает идею тождества слова самому себе» (см. Энциклопедия «Русский язык»). Далее методом количественных сопоставлений были получены наиболее часто встречаемые характеристики.

Проведенное исследование показало, что наиболее часто при восприятии предложенных стимулов испытуемые использовали следующие характеристики: смелый, властный, жесткий (Пороховщиков), добрый, хитрый (Угольников), мудрый, спокойный, простота (Тодоровский) и т. д. Эти слова присутствовали у всех испытуемых (не зависимо от типа личности испытуемого) и мы отнесли их к категории общего, те же слова-характеристики, которые встречались крайне редко (1–2 раза) в каком-либо одном сводном портрете были отнесены к категории индивидуального, остальные подверглись следующему этапу обработки.

На этот раз мы сортировали психологические характеристики с учетом типа испытуемых. Результатом явилось создание 4-х таблиц: для испытуемых первого сектора, второго, третьего и четвертого. Содержимое этих таблиц сравнивалось между собой опять с целью выявления общего, типологического и индивидуального. Более 8 повторений относилось к общему (например, характеристики добрый, простой, спокойствие, умный и некоторые другие), менее 2-х (например, эпатажный, заносчивый, галантный и др.) — к индивидуальному. Из таблиц было видно, что различные испытуемые используют для описания психологической характеристики не только разные грамматические формы слов (прилагательные, существительные, глаголы), но и разные стратегии восприятия.

Мы получили широкий спектр характеристик, которые давали испытуемые, и большую вариативность стратегий восприятия. Наиболее часто встречались: характеристика личности («тираничный, добрый, наивный, гордый, бесстрастный» и т. д.), эмоциональное состояние («грустный, спокойный, печальный, удивленный, любопытный» и т. д. рабочий, артист, учитель» и т. д.), действие личности («задумался, интригует, обиделся, лукавит»), Очень редко использовались: социальная роль (артист) физиогномические особенности («большой лоб, лоб в морщинах, большие губы, взъерошенные волосы, впалые губы»), темпераментальные характеристики («флегматично-меланхоличный», «холерик»). Некоторые протоколы содержат достаточно пространные описания, свои ощущения, например, «Она вроде сидит молчит, но ощущение, что она настолько знает себе цену, что ей не надо что-то говорить, чтобы это говорить окружающим».

В рамках представителей испытуемых одного сектора, например, «интуиция мира, мышление себя», попадались особенные характеристики. Так, испытуемые, по типу своей личности, относящиеся к данному сектору дали нам всего 510 слов-характеристик, из них только 210 встречались больше одного раза (от 2 до 16). Среди них: «сильная личность» (16 раз), «уверенный в себе» (10 раз), «серьезен» (13 раз), «свобода» (10 раз) и «спокойный» (16 раз). Эти же характеристики встречаются и у представителей других секторов, но количественно не так часто.

В исследовании выявлено, что испытуемые с доминирующей рациональной компонентой в структуре личности склонны оценивать воспринимаемых персонажей в категориях, связанных с мышлением («глобальность мышления», «обобщенное мышление» и др.), а испытуемые с доминирующей иррациональной компонентой — в категориях, связанных с чувственностью («впечатлительность», «энергия», «насыщенность» и др.). Такие результаты приводят нас к необходимости учитывания психологического типа учащихся.

Для промежуточного контроля успешности усвоения теоретического материала и накопленных эталонов учащимся предлагается создать обобщенный фоторобот конкретного психотипа. Причем учащиеся с доминирующей рациональной компонентой успешней справляются с созданием близкого себе типа (рационального), а учащиеся с иррациональной компонентой предпочитают составление фоторобота иррационального типа. Такую работу можно проводить неоднократно, достигая максимальной эффективности учащегося.

Для итогового контроля учащимся предлагается фотогаллерея изображений лиц, по которым они должны определить психологический тип личности.

Конечно, предложенная программа пока находится на стадии разработки. Проводятся регулярные экспериментальные исследования, направленные на реализацию такой программы.

Полученные результаты эмпирических исследований, выполненных при поддержке РГНФ (грант №04-06-00298а), требуют дальнейших разработок, уточняющих рассматриваемые аспекты, а также подтверждают актуальность обращения к проблематике дифференциального подхода к обучению визуальной диагностике по Интернету, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Литература:

1.  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В.А., Нагибина Н. Л. Особенности восприятия человеческого лица: объективные и субъективные составляющие // Психология и ее приложение. Тезисы доклада на научной конференции. М., 2002.
   
2.  Артемцева Н. Г., Барабанщиков В. А., Нагибина Н. Л. Психологические особенности восприятия изображения лица, разделенного вертикально //Современная психология: состояние и перспективы: Тезисы докладов на юбилейной научной конференции Института психологии РАН, 28–29 января 2002 г. М., 2002.
   
3.  Артемцева Н. Г., Ильясов И. И., Миронычева А. В., Нагиби­на Н. Л., Фивейский В. Ю. Познание и личность: Типологический подход. М.: Книга и бизнес, 2004.
   
4.  Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса. М.: Когито-Центр; Высшая школа психологии, 2006.
   
5.  Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.
   
6.  Нагибина Н. Л. Психологические типы личности: влияние на музыкальную деятельность и обучение музыке. Дис. … докт. психол. наук. М., 2002.
   
7.  Нагибина Н. Л. Психология типов. Системный подход. Психологические методики. Часть 1. М.: Институт молодежи, 2000.
   
8.  Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.
   
9.  Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1995.
   
10.  Юнг К. Г. Современность и будущее. Минск, 1992.
    
11.  Bruce V., Valentine T., and Baddeley A. D. The basis of the three-quarter view advantage in face recognition. //Applied Cognitive Psychology, 1987. V. 1. P. 109–120.
    
12.  Bruce V., Young A. In the eye of the beholder. The science of face perception. Oxford; N. Y.; Tokyo: Oxford University Press, 2000.
    
13.  Woodworth R.S., Schlosberg H. Experimental Psychology. N. Y.: Holt, 1954.
    

В. П. Березин,

Ю. А. Киреева