Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Знание и понимание в современном Вал. а. луков Проблемы вхождения российской высшей школы в общеевропейское пространство управления Европейскими аккредитационными агентствами Вал. а. луков З. В. Ивановский

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ

ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ


Прежде всего, я должен выразить благодарность руководству университета за то, что пригласили меня на столь представительное собрание и дали возможность выступить. Здесь один из ораторов говорил, что сразу видно гуманитарный университет негосударственный или государственный. Действительно, видно, что у вас негосударственный: и прекрасные условия для учебы, и прекрасная территория. Мы тоже к этому стремились, такая история была интересная, когда нас купил ЮКОС. Это недолгая была любовь. У нас было 5 га около Пражского метро, чтобы построить там такой же студенческий городок. И уже собрались. Потом выяснилось, что Афанасьев всю землю продал втихаря. Не осталось у нас ни одного метра. Может быть, в будущем мы достигнем таких же высот, какие у вас есть.

Тема моего выступления несколько иная (это моя вина — неправильно сообщил) — «Знание и понимание в современном гуманитарном образовании». Потому что я понятия не имею, как обстоит дело с этим знанием и пониманием в естественных науках, в техническом образовании. Буду говорить только о гуманитарном.

Первый тезис. Такая установка есть в современном образовании, что знание — это сила, которая, как вы знаете, принадлежит известному английскому философу. В наше время в образование, в университеты идут за знаниями. Или на курсы менеджеров, бухгалтеров. По количеству знания оценивают человека. Основная установка европейской ментальности последние несколько веков — это погоня за знаниями и основывающимися на них техниками и технологиями. Здесь, конечно, огромный прогресс, как вы знаете. Человечество знает почти все сейчас. Об устройстве Вселенной, от структуры Галактики до строения атома, от механизма живой клетки до механизма функционирования человеческого мозга. И все неизвестное лежит в горизонте уже известного. Нет как бы ничего нового. Все новое, что открывается, является в каком-то смысле уже знакомым или продолжением старого.

В настоящее время изменяется даже сама природа знания. Знание становится таковым только после его перевода в некоторые количественные параметры, в информацию. А все, что непереводимо, остается вне рамок сегодняшнего знания, сбрасывается. И старый принцип, по которому знание неотделимо от формирования разума и даже от самой личности, становится все больше и больше анахронизмом. И на фоне этого — стремление к знанию как к товару, к знанию, которое можно получить, знанию, которое можно продать. Знанием можно торговать. Это вполне естественное состояние современного общества. Очень странно звучат философские тезисы о том, что «я знаю, что я ничего не знаю», что «во многих знаниях много печали». Или «блажен нищий духом». Все это говорит о том, что есть другое понимание знания. С точки зрения философии, вообще гуманитарной современной ментальности, «знание неотделимо от понимания». И когда я здесь сидел и просматривал ваши великолепные журналы «Знание. Понимание. Умение», там нашел много статей, посвященных этой проблеме. И я даже пришел в легкую панику: что я нового могу сказать? Здесь столько специалистов по этой проблеме. Одна надежда, что все-таки один какой-то нюанс мне удастся, свой собственный, передать вам или сообщить вам.

Когда мы говорим о знании, имеется в виду научное знание. Но не все знание является научным. В науке ХХ века существует такое удивительное явление — разрыв знания и понимания. Постоянный разрыв, очень часто встречающийся. Люди знают как, но не понимают почему. Это явилось причиной многих кризисов в современной науке. Разрыв знания и понимания.

Гуссерль в своей работе «Кризис европейского человечества и философия» видит именно в этом причину кризисов. Прежде всего — научных. Жестоких, серьезных, больших кризисов. Это разрыв знания и понимания.

В современной культуре предполагается ситуация, что знание не зависит от бытия, т. е. можно обладать огромными знаниями, но быть мелочным, эгоистичным, придирчивым, низким, завистливым. Если знание уходит вперед от бытия, оно становится теоретическим, абстрактным и неприменимым на практике. Неприменимым к жизни. А фактически даже вредным, поскольку приносит новые затруднения и беспокойства. Знания, не находящиеся в согласии с бытием, — это всегда знание какой-то одной вещи, без понимания того, откуда эта вещь возникла, какие еще возможны горизонты, видения и варианты. Поэтому знание, конечно, сила. Огромная сила. Но, будучи оторванной от бытия, будучи оторванной от понимания, она порой становится просто лишним грузом. И можно закончить университет и обладать очень большими знаниями, но при этом мало что понимать в своей собственной науке. При этом не быть творцом. Знание — это огромная механическая совокупность сведений, которые студенту сообщали 5 лет, которые он усвоил и вложил свою голову. Преимущество знания перед бытием, наблюдаемое в современной культуре, — это выражение забытости того, что уровень знания определяется уровнем бытия.

Знание не дает понимания. От роста знания понимание не увеличивается. Понимание зависит от отношения знания к бытию. Понимание — это равнодействующая знанию бытия. Чтобы эти мои абстрактные рассуждения были более понятны, я могу привести такой пример.

Когда первый раз в школе я читал книгу «Война и мир» (в 7 или 8 классе изучается «Война и мир»), то я получил определенные знания о сюжете. Я запомнил взаимоотношения героев, рассуждения Толстого о войне. Но когда я перечитывал в 25 лет «Войну и мир», это было совсем другое, как вы понимаете. Потому что бытие мое изменилось. И совсем другое понимание пришло уже, когда я прочитал этот роман в 40 лет. Это было совсем другая «Война и мир». И года два назад я прочитал «Войну и мир». Это тоже совсем другая «Война и мир». С высоты своего бытия, своего жизненного опыта, я многое понял, то, чего я не мог понять тогда, 25, 40 лет назад. Каждая фраза звучала для меня совершенно по-новому. Следовательно, знание не изменилось, а понимание изменилось очень сильно, так как изменилось бытие. Это серьезная проблема.

Университет дает знания, но вовсе не заботится о понимании, потому что, чтобы было понимание, нужно самое главное, — нужно учить и преподавателя и студента. Я, думаю, сидящие здесь в зале мало кто может сказать, что у него был учитель. Учитель и ученики — это нечто другое, чем массовое преподавание, массовое образование, которое мы сейчас получаем. И мы вынуждены с этим считаться, потому что университет дает мертвые знания. Мертвые в том смысле, что они не мои, а я сам должен придти к каким-то знаниям. Я должен сам понять. Мое понимание — это необходимая структура мира. Я своим пониманием как бы нахожу то место, на которое могу встать одной ногой и что-то свое сказать или хоть что-то понять сам. Это очень серьезная и тяжелая проблема.

Я всегда пугаю студентов вводными лекциями, вот вы пришли сюда учиться, и будете философами и т. д., но ведь все уже сказано, все книги уже написаны, все мысли высказаны, все идеи уже апробированы. Что вам-то осталось? Человек стоит перед такой стеною современной культуры, сплошной, сильной. И что ему остается? Вся проблема в том, чтобы раздвинуть эти слипшиеся глыбы мира и встать, хотя бы одной ногой, хотя бы своим пониманием, а это необыкновенно сложная задача. То есть, мало кому удается. Поэтому очень много знающих, но очень мало понимающих, тех, кто делает науку, тех, кто движет вперед философию, тех, кто добился своего собственного понимания, т. е. нашел свое место. Поэтому очень многие люди живут чужой жизнью. Повторяют то, что до них уже говорили, пишут то, что до них уже написали. В этом смысле знание и понимание, на самом деле, очень серьезная проблема. Например, современные психоаналитики. На каждого не напасешься психоаналитика, особенно в России. Таких врачей у нас очень мало. Это в Америке с ними обстоит хорошо. Там на 100 человек есть один психоаналитик. А у нас массовое психическое заболевание, которое надо лечить массовыми средствами.

То же самое и в образовании. Массовое образование. Мы вынуждены накачивать студентов знаниями и добиться понимания. Если непосредственно в школах нет хорошего учителя, это кажется почти невозможной задачей. Но кому-то повезет. Это раньше предполагалось, что нет никакого зазора между преподавателем и студентом. То есть, все, что я знаю, я могу перекачать в голову своих слушателей. А на самом деле это оказалось не так.

В современной теории преподавания все время говорится о непроходимом моменте, промежутке. Я не могу понять, я только могу дать знания, но я за студента понять не смогу. Надо, чтобы понимание было в голове. А это невозможно. Это не контролируемо. Кто знает? «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется». А отзывается иногда такими чудовищными стрессами. Вроде бы все слушал, усвоил. По-украински преподаватель называется выклодачий. Выкладывает знания.

Это очень серьезная проблема, потому что главная задача в образовании — это изменение бытия студента, т. е. цена постижения истины — это обращение субъекта. Он должен измениться сам. Знания, если нет понимания, — это мертвые знания. А истина, которая приходит с пониманием, — всегда живая Истина всегда живая. Кто-то когда-то мучился, страдал, не спал ночами, раскалывалась его душа, но он сам до чего-то додумался, сам что-то понял. Не бывает никаких абстрактных истин. Всегда кто-то вымучил ее из своей жизни. Истина всегда живая. И тогда мы можем сказать, что, если он овладел живой истиной, это он пришел к пониманию, когда сам додумался.

На самом деле, действительно, ничему научить нельзя. Это наша иллюзия. Мы не учим. Мы передаем знания. А чтобы научить, нужно, чтобы он сам осознал, сам до чего-то додумался. Нужно уважать человека, которого учишь, не навязывая ему знания, а каким-то образом добиваясь состояния, в котором может родиться искра понимания. Вы понимаете, каким искусством преподавания надо овладеть, чтобы, не ограничиваясь передачей знания, пытаться зажечь в человеке огонь понимания, пытаться показать ему, что до всего ты можешь дойти самым настоящим образом только сам. Нет живых знаний, которые можно передать. Все, что мы передаем, — это багаж прошлых знаний. Именно в этом смысле — мертвые знания. Передать самого главного нельзя. Нельзя научить быть Эйнштейном. Нельзя научить быть Моцартом, сколько ни изучай теории композиции. Нет таких курсов. Нет таких учебников. Наша задача не в том, чтобы воспитать Эйнштейна, а в том, чтобы в человеке произошло внутреннее изменение, чтобы происходило открытие для него самого его внутреннего мира. Есть замечательная работа у Фуко, где он различает педагогику и психогогику.

Педагогика — это передача таких истин, функций, которые являются снабжением субъекта определенными знаниями, которых до этого не имел, которые должен получить в конце этих педагогических отношений.

Психогогика — это не просто образование. Это образование, связанное с глубоким гуманитарным изменением учащегося. Это такая передача истины, функция, которая будет не снабжать субъекта знаниями, а изменение способа существования, т. е. передача пониманием. Понимание — это сосуществовательная сторона содержания знания. Потому что ничему действительно серьезному, настоящему, творческому, глубокому научить нельзя, пока мы не добьемся того, что студент попытается понять, что либо есть философское усилие, есть его собственная внутренняя боль, зажженная может быть, нашими усилиями, либо все это кладезь мертвых знаний, как кости, не перевариваемые в желудке, которые он таскает всю свою жизнь. То есть, понимание, повторяю, — это найти свое место в мире. И по моему пониманию, это становится составной частью мира.

Знания очень часто, особенно это касается гуманитарных наук, особенно философии, не имеют такого значения. Что толку, если я знаю, например, что такое добро, благие намерения. Надо быть добрым, а не знать, что такое добро. Каждый для себя должен установить, что такое добро. Из своего жизненного опыта понять.

Что толку, если я знаю, что такое любовь. Надо быть человеком любящим. Надо быть честным. Поэтому философия — это наука о бытии, о том, как быть человеком. В конечном счете, это лежит в основании любой науки. Знания, в данном случае в философии, не играют особой роли. Что толку, что я знаю. То есть, может быть есть какой-то толк, я должен там что-то по истории философии рассказать. Что такое врожденная идея уникаторов, на какие три раздела делится критика чистого разума. Это все знания вымороченные, совсем не главные. Но, я думаю, на самом деле, все обстоит точно также и в любой науке, в любом образовании.

У каждого человека есть своя собственная темнота. Темнота — это, прежде всего, невозможность знания. Невозможность что-то сделать со знанием. Потому что, я говорю, никакого толка нет, если я знаю, что такое добро, и пытаюсь эти знания сообщить кому-то. Нужно, чтобы человек изнутри своей души понял, что такое добро, что значит быть добрым, чтобы это стало его внутренним определением. А здесь мы сталкиваемся с огромной сложностью, потому что современное образование — это прежде всего передача знаний. А живое знание, понимание, оно не передается. Оно только в школе образуется. В небольшом кружке учителя и его учеников. В противном случае, это будет передача мертвого знания. Тем более, современное образование массовое.

Вот в МГУ, как здесь говорили, хотят увеличить до 100 тыс. количество студентов. 100 тыс. студентов. Массовый поток. Этот кошмарный сон, что я читаю лекцию и передо мной сидят 300 человек студентов. Что я могу начитать? Только вещать, выкрикивать в микрофон. Только знания могу передать. Вы знаете, что Платон жил в таком-то веке, что у него есть теория воспоминания, что у него есть теория идеи и т. д. А обучение философии предполагает интимный контакт с каждым человеком. Наверное, и обучение истории, наверное, и обучение антропологии.

И здесь мы упираемся в такую сложность, что какие бы ни были наборы методик, циркуляры, стандарты министерств, но ничего не подменит живое общение мыслителю, художнику, учителю с группой своих учеников, единомышленников. Мы должны испытывать сожаление, что у нас на самом деле никогда ничего не получается. Из группы в 30 человек пробиваются к подлинному пониманию, к живому ядру знания несколько человек. Все остальные становятся специалистами, в самом плохом смысле этого слова. Это общение включает в себя изменение личности ученика, привитие навыков добра, справедливости, честности, благородства.

Понимание — это еще открытие собственного мира. Потому что люди знающие живут в других мирах. Физики — в мире Ньютона, Эйнштейна, философы — в мире Платона, Хайдеггера. Но не обязательно быть Эйнштейном или Хайдеггером, чтобы открыть свой мир. Достаточно иметь живую душу, воображение, желание все делать и понимать по-своему, иммунитет ко всему чужому. Я ничего не знаю, что мной не пережито, что не прошло через мою душу, что не стало моим внутренним пониманием.

Университет, в котором возможно поштучное образование, должен возродить связь между учеником и учителем, которая сейчас в этих условиях кажется невозможной. Нужно ведь как можно больше студентов, как можно больше платных, чтобы свою зарплату увеличить. На самом деле нужно создать такую атмосферу в каждой группе, на каждом курсе, чтобы происходила передача не мертвых знаний, а ожила духовная традиция. Построение такой атмосферы — это не обязательно создание научной школы, но обязательное создание вот этой интимной атмосферы сотворчества. Нельзя заставить кого-нибудь понимать так, как я понимаю. Можно заставить понимать, что нет никаких знаний без моего участия, без моих мук, без моего сомнения. Когда Ницше попросили вкратце изложить свое учение, он сказал: я не могу этого сделать, мне жалко вас, вы должны прожить такую же тяжелую и даже страшную жизнь, которую прожил я, и тогда только вам будет понятно мое собственное учение. Это, конечно, крайний случай. Но, тем не менее, несмотря на все техногенные наши цивилизации, несмотря на скорости возрастания количества знания, которые нужно усвоить, усваивать, усваивать и во все большем объеме, все равно ядром настоящего образования является открытие света в душе. Это и есть просвещение. Открытие собственного света в душе. Мы никуда от этого не уйдем. Хотя бы для нескольких человек, которые затем дальше этот свет понесут, мы должны работать, мы должны понимать, что помимо знания есть еще понимание, которое создает и образует духовную традицию и преемственность.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Слово предоставляется Валерию Леонидовичу Абрамову, руководителю Центра качества, главному ученому секретарю Московской международной высшей школы бизнеса «МИРБИС», доктору экономических наук, профессору. Тема, с которой он выступит: «Проблемы вхождения российской высшей школы в общеевропейское пространство управления качеством образования, сертификации российских образовательных программ европейскими аккредитационными агентствами».


В. Л. Абрамов


ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЕ ПРОСТРАНСТВО УПРАВЛЕНИЯ

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ, СЕРТИФИКАЦИИ

РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ЕВРОПЕЙСКИМИ АККРЕДИТАЦИОННЫМИ АГЕНТСТВАМИ


Уважаемые коллеги, сегодня второй день заседания конференции. Я знаю повестку дня сегодняшней конференции. Я слушал внимательно выступающих, и я задумался, что же я могу сказать нового по нашей общей проблеме. Как в любом процессе, в любом освещении, эта проблема обросла достаточным количеством мифов и воспринимается в достаточной степени поверхностно. Самое простое представление состоит в том, что переход на двухуровневую систему образования: бакалавр, магистр или введение системы единиц, это само по себе обеспечивает интеграцию общеевропейского образовательного пространства.

Я хотел бы остановиться в своем выступлении на некоторых моментах, которые как раз связаны со смыслом интеграции высшей школы России в европейское образовательное пространство.

Важнейшим положением Болонского процесса является содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества. Здесь жизненно важную роль играют системы обеспечения качества, единые стандарты высокого качества, позволяющие обеспечить сравнимость квалификаций по всей Европе.

Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности как основные прогрессивные составляющие Болонской реформы основаны на высоком уровне качества подготовки специалистов с высшим образованием. Еще в 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования» (Реформа и развитие высшего образования : Программный документ. Париж : ЮНЕСКО, 1995). Документ отражает многие проблемы качества образования, а также подчеркивает важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием и необходимость более активной работы по развитию мотивации и профессиональной ориентации студентов. Со структурами Болонского процесса активно сотрудничает Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающиеся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы. В этом году Россия присоединилась к этой организации.

Можно выделить два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое — это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества. В Финляндии, к примеру, в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Второе направление — это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т. е. сообществами соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В настоящее время повсеместно в странах Европейского Союза проводятся преобразования, общая направленность которых соответствует децентрализации и смягчению государственного управления, расширению автономии и самоуправления вузов, переходу части управленческих и контролирующих функций из Центра в регионы или от государства (министерства) к вузам и общественным структурам.

В организационном плане ключевая роль отводится разработке и использованию взаимоприемлемых критериев и механизмов для оценки и подтверждения качества, в частности, предлагается новая модель обеспечения качества высшего образования, некоторые элементы которой присутствуют в эффективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда стран, например, во Франции, Швеции, Дании, Великобритании. Основой этой новой модели служат следующие базовые принципы: сокращение централизованного контроля над академической и исследовательской деятельностью вузов и расширение их автономии и ответственности; наличие национального, независимого от государственных структур управления образованием, органа (или органов) для оценки вузов и высшего образования; полноправное участие самих вузов в процедуре оценки и изменение этой процедуры таким образом, чтобы отчет о самооценке выдвигался на первый план и рассматривался в сопоставлении с заключением внешней аудиторской экспертизы.

Национальные системы оценки качества образования, существующие в настоящее время в разных странах, существенно различаются не только по целям и задачам, критериям и процедурам, но и многим другим параметрам, в том числе, степени вовлеченности в этот процесс правительственных (государственных), общественных и профессиональных органов и учреждений. Несмотря на то, что везде официально заявленной целью оценки качества является его поддержание на уровне заданных стандартов или повышение, в действительности есть большие различия в самом понимании этой задачи, которое колеблется в широких пределах, — от необходимости усиления контроля за счет расширения и совершенствования отчетности до сведения оценки качества преимущественно к самооценке учебного заведения. Тем не менее, во всех случаях признается, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих: внутренней (самооценка) и внешней, при этом конкретные механизмы определения этих составляющих могут быть очень различны.

Формирование отношений взаимного доверия между странами к качеству их высшего образования не может основываться только на использовании общих для всех стандартов. Наиболее целесообразной здесь представляется разработка на европейском уровне механизмов взаимного признания результатов оценки качества, учитывающих национальные особенности и содержательные отличия объектов оценки, к примеру, механизмы аккредитации, располагающие общеевропейским кредитом доверия. Именно поэтому министры образования ЕС призывают высшие учебные заведения, национальные агентства и Европейскую сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA), сотрудничать в установлении общих норм, принятии рекомендаций и в распространении лучшей практики обеспечения качества, механизмов аккредитации и сертификации образовательных услуг.

В беседах со своими коллегами приходится довольно часто сталкиваться с убежденностью в том, что кредиты, модули и рейтинговое оценивание являются магическими средствами унификации образовательных систем с одновременным значительным повышением качества дипломов. В действительности же в случае сугубо формальной замены одних (астрономических часов) единиц измерения учебной работы студентов на другие (зачетные единицы, кредиты или что-нибудь другое) изменения будут так же несущественны, как переход в измерении роста новорожденных, детей и взрослых с сантиметров на дюймы.

Присоединение России к Болонскому процессу не означает, что российским учебным заведениям надо начинать всю работу с «чистого листа». Вузы, заинтересованные в своем развитии и подготовке высококлассных специалистов, уже продолжительное время делают особый акцент на международной составляющей своих программ, которая является одним из важных критериев эффективности движения к формированию единого образовательного пространства. Стратегическим направлением развития российской системы образования является сотрудничество с европейскими образовательными учреждениями. В процессе вхождения в болонское пространство в преимущественном положении окажутся учебные заведения, реализующие совместные образовательные программы с зарубежными партнерами.

Благодаря опыту, приобретенному Институтом МИРБИС в ходе реализации международных образовательных программ, успешно решается задача его интеграции в систему европейского образования, а также формируются принципиально новые взаимоотношения с западными университетами.

Примером решения задач вхождения в европейское образовательное пространство могут служить совместные программы подготовки специалистов в области экономики и управления, реализуемые в сотрудничестве с зарубежными институтами. Нашими партнерами в разработке международных программ являются ведущие западные учебные центры — университеты Австрии, Испании, Франции, Германии, Италии, Великобритании, Нидерландов и других стран. Особое место в сотрудничестве занимают британские университеты London Guildhall University и Middlesex University университеты, готовящие специалистов в области высшего экономического образования. Данные университеты были выбраны не случайно, так как англо-саксонская система образования издавна известна своими классическими традициями в подготовке высококлассных специалистов. Разработка программ высшего экономического образования в нашем институте ведется с учетом накопленного опыта переподготовки руководителей и большого опыта в проведении экономических исследований. Учебные программы, разработанные совместно с крупнейшими российскими и западными вузами, представляют собой органичное сочетание опыта западного делового образования и специфики российского рынка. Так, в сотрудничестве с крупнейшими британскими университетами — London Metropolitan University и — Middlesex University началось внедрение системы «двойного диплома». Эта система основана на технологии так называемого «встроенного обучения». Каждому студенту в ходе учебы предстоит пройти следующие этапы: окончив программу бакалавра в Институте МИРБИС, студенты продолжают обучение в Великобритании по программам Магистра. В основу подготовки студентов был положен принцип взаимного признания дипломов и проведения взаимозачета учебных дисциплин. Система взаимозачетов основана на принципах взаимного признания общего уровня подготовки; привлечения специалистов от каждой стороны для определения общей концепции образования; применения современных форм и методов обучения, с целью разработки оптимальной образовательной траектории.

«Болонизация» системы образования предусматривает реализацию нескольких главных направлений. Первое: введение двух уровней высшего образования. Например, «бакалавр» и «магистр», хотя национальные варианты этих терминов могут звучать и иначе. Второе: накопительная система начисления зачетных баллов («кредитных пунктов»), так называемая European Credit Transfer System (ECTS). Представление учебного курса как совокупности модулей, имеющих единую для всей Европы систему измерения знаний (ESTC), позволяет студенту обучаться в любой другой стране Европейского Сообщества. Известно, что в настоящее время учебный план российского вуза не представляет собой набор предметов, объединенных в модули и измеряемых в единицах ESTC. Тем не менее, наши английские партнеры при составлении учебного плана бакалавра для наших студентов, обучающихся по совместной программе, отдали значительную часть предметов (в зависимости от курса) на преподавание российской стороне. Тем самым, предметы, читаемые преподавателями Института МИРБИС, оцениваются в единицах ESTC и засчитываются при выдаче государственных английских дипломов.

При проведении совместных международных программ непременно возникает новый взгляд на понятие автономного принципа деятельности вузов. Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. «Великая хартия университетов» гласит: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий, и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти» (см.: Зона Европейского высшего образования : Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 г.). Иными словами, реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т. п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель, и не только он, может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия весьма ограниченна. Прежде всего, это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т. е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, и конечная версия, как известно, также утверждается Министерством. Вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, безусловно, затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных образовательных программ.

Говоря о совместных программах, нельзя не упомянуть и о том, что необходимо хорошее знание иностранных языков. Оно ценилось всегда. В настоящее время спрос на таких специалистов на рынке труда особенно высок. Институты иностранных языков и вузы, дающие хорошую подготовку по иностранному языку, пользуются большой популярностью у абитуриентов. В Институте МИРБИС концепция углубленного изучения иностранных языков служит основой для развития новых, перспективных направлений учебной деятельности Института — создания совместных с зарубежными университетами образовательных программ.

Английский язык изучается в Институте МИРБИС студентами всех специальностей в объеме в два раза большем, чем это предусмотрено государственным образовательным стандартом. На совместных программах предусмотрено изучение второго иностранного языка. Такое внимание к изучению языков является не самоцелью, а средством подготовки специалистов, знания и умения которых соответствуют мировым стандартам. Кроме того, у студентов Института МИРБИС теперь есть возможность кроме основной специальности получить дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» для экономистов, свободно владеющих иностранными языками. Таким образом, получая по окончании обучения диплом о высшем образовании, выпускник получает еще и диплом о дополнительной квалификации.

Интенсивное изучение нескольких иностранных языков, практически свободное владение ими позволяет нашим выпускникам не только овладеть современными коммуникативными навыками, но и повысить свою конкурентоспособность на международных рынках труда. Система обмена студентами представляет собой уникальную возможность межнационального общения, навыки которого позволят в будущем свободно понимать друг друга и строить взаимовыгодные отношения с международными партнерами в бизнесе. На втором, третьем и четвертом курсах возможно обучение по этой системе в одном из западных университетов — наших партнеров в 22 странах мира.

Уже несколько лет в процессе такого обучения активно участвует Японский образовательный центр менеджмента «МИРБИС»: ведущая профессура и практики крупных японских компаний проводят занятия со студентами по целому ряду дисциплин. В настоящее время активно реализуются совместные образовательные программы и научные проекты с ведущими университетами Китая. В Институте МИРБИС создан Китайский учебно-исследовательский центр, в котором более 150 студентов изучают китайский язык. 52 китайских специалиста прошли обучение в МИРБИС по проблемам экономики переходного периода, информационным технологиям и инвестициям в экономику России.

На протяжении всей своей деятельности Московская международная высшая школа бизнеса «МИРБИС» (Институт) ведет целенаправленную работу по созданию системы управления качеством образования и его соответствию национальным и международным стандартам качества. Прохождение аккредитации в сфере образования означает официальное признание уполномоченными инстанциями, что подготовка по определенной образовательной программе в данном вузе отвечает заданным стандартам качества. В Российской Федерации, согласно «Закону об образовании», предусматривается, хотя и в самом общем виде, как государственная, так и общественная аккредитации.

За прошедшие 17 лет Институт МИРБИС трижды успешно прошел государственную аккредитацию, а также стратегический аудит Европейского фонда развития менеджмента по международным стандартам качества EQUIS.

В 2002 г. экспертами Министерства образования Великобритании, ряда британских университетов аккредитована программа «Мастер делового администрирования», Международной ассоциацией качества QC 100 в Лондоне деятельность МИРБИС отмечена международным золотым призом качества. В 2005 г. программы МВА аккредитованы известной и авторитетной организацией Association of МВАs, в нынешнем году этой же организацией аккредитованы программы магистра по направлениям «Экономика» и «Менеджмент». В мае 2006 г. программа бакалавра экономики аккредитована Европейской ассоциацией развития менеджмента (ЕFMD).

Постоянная работа над повышением качества образовательных программ Института МИРБИС обеспечивает его международное признание и позиции лидера в рейтингах российских школ бизнеса и экономических вузов страны.

За последнее десятилетие в российской сфере образования сложилась система лицензирования, аттестации и аккредитации, позволяющая на различных этапах контролировать деятельность образовательных учреждений. Основным инструментом контроля над качеством деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования являются государственные образовательные стандарты по направлениям и специальностям подготовки специалистов. Они содержат требования к уровню подготовки абитуриентов, наиболее общие требования к основным образовательным программам, а также требования к обязательному минимуму их содержания. Основные образовательные программы включают базисные учебные планы, примерные программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования сформулированы требования к кадровому, учебно-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации различного рода практик, итоговой государственной аттестации и уровню профессиональной подготовленности выпускников, что соответствует в сущности набору компетенций, выраженных в операциональной форме.

По нашему мнению, обеспечение качества высшего образования нельзя сводить к механизмам контроля, хотя их значимость никем не оспаривается. В учебных заведениях должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: крайне необходимо создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Именно поэтому в Институте МИРБИС создание внутривузовской системы управления качеством подготовки специалистов рассматривается как одно из определяющих направлений совершенствования образовательной деятельности. Особое внимание уделяется формированию контрольных процедур, разработке методов оценки качества образования для различного типа образовательных программ и видов образовательных учреждений.

Весь образовательный процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов. Конечным результатом подобного своеобразного образовательного алгоритма должно стать приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Кроме того, следует сочетать внутренний и внешний контроль качества образования. Хотя именно вуз несет всю полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда единственно преподаватель, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты, т. е. компетенции обученного им же выпускника.

Интеллект нации, ее образование, наука, культура являются важнейшим ресурсом динамичного развития России в XXI веке. Развивающемуся обществу нужны нравственные, предприимчивые люди, умеющие принимать ответственные решения. Институт МИРБИС видит свою задачу в подготовке специалистов, обладающих фундаментальными профессиональными знаниями, с одной стороны, и уникальными навыками самообразования — с другой.

По нашему мнению, период обучения — это не просто время приобретения знаний и освоения профессии, это еще и время формирования личности, время взросления, важный этап, когда создается задел на всю жизнь, вырабатываются личные и профессиональные качества. Целям такого всестороннего обучения студентов подчинена вся система образования в Институте МИРБИС.

В нашем Институте определен тот набор компетенций, которые формируются у студентов в процессе международного обучения и остаются с ним на всю жизнь:

• умение работать в условиях постоянно меняющейся деловой, социальной и культурной среды;
  
• умение правильно оценивать этическую сторону проблемы и следовать нормам поведения в профессиональном сообществе;
  
• умение критически мыслить и вырабатывать решения адекватно деловой ситуации на основе определения, классификации, экстраполяции, анализа и синтеза информации;
  
• умение руководить самим собой и работать в команде;
  
• умение эффективно общаться в деловой среде, выбирать соответствующие формы и способы деловой коммуникации в соответствии с конкретной ситуацией;
  
• умение искать, обрабатывать и интерпретировать информацию в соответствующих формах, создавая тем самым новую информацию.
  

Современные тенденции модернизации образовательных программ требуют внедрения активных методов обучения студентов. Преподаватели Института МИРБИС при организации занятий используют ролевые и дидактические игры, программированное обучение, лекции-дискуссии, метод конкретных ситуаций (кейс-метод), работу в малых группах, перекрестные дискуссии, деловые игры, в том числе комплексные, многофункциональные и другие современные методы обучения. Как вспомогательные средства широко используются информационные технологии, вычислительная техника, интернет-продукты и специальное оборудование. Для подготовки к занятиям студентами все шире используются электронные учебники или фрагменты, как правило, гипертекстовые со встроенными тренажерами по решению задач и упражнений, дополненные тренировочными и проверочными тестами. Активные методы обучения предполагают сокращение аудиторных занятий, особенно лекций, и увеличение объема самостоятельной работы студентов. Акцент в организации учебного процесса все более смещается в сторону активного дидактического управления и контроля обучения, оценки качества самостоятельной работы студентов.

Для подготовки будущих руководителей важно не только наполнение программ, но и формы организации занятий: семинары, ролевые и имитационные игры, тренинги, занятия, развивающие навыки. Только в общении, в дискуссиях, совместном поиске решений в условиях неопределенности — опыт каждого становится достоянием всей группы. Активное участие в дискуссии носит ярко выраженный мотивационный характер для других студентов. Практически треть знаний студентов усваивается именно благодаря творческому, живому общению, и это лишний раз подтверждает, что только дистанционными и другими методами, индивидуальным изучением предметов невозможно высокое качество подготовки, а тем более формирования современного управленца. В интегрированных (корпоративных) формах обучения всегда много информации для анализа.

Подготовить менеджера международного уровня — это значит создать условия для формирования его будущего стиля жизни и методов управления. А для этого необходимо параллельно со специальными предметами изучать психологию и педагогику, этику и этикет, развивать навык ведения переговоров, учить серьезно строить и формировать отношения и вырабатывать индивидуальность. Все это будет способствовать решению одной из главных задач образования воспитанию личности.

Большое спасибо за внимание. Если будут вопросы, я постараюсь на них ответить. (Аплодисменты.)

[Доклад сопровождался демонстрацией слайдов.]


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Слово имеет Збигнев Владиславович Ивановский, проректор Московского гуманитарного института имени Е. Р. Дашковой, доктор политических наук, профессор. Тема: «Болонский процесс и система высшего образовании в России».


З. В. Ивановский