Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Специфика социального образования Вал. а. луков Психологические модели обучения Вал. а. луков Гуманитарная экспертиза Вал. а. луков Главные приоритеты и проблемы Вал. А. Луков

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ЮЖНОЙ КОРЕЕ


Здравствуйте, уважаемые коллеги!

На сегодняшней международной конференции я представляю Южную Корею. Меня зовут Ко Енг Чоль. Спасибо, что предоставили мне выступить на данной конференции, которой желаю удачной работы.

Хочу сообщить вам о своих впечатлениях об этом учебном заведении. Что касается Южной Кореи, то у нас около 400 высших учебных заведений. 15% из них являются государственными, а 85% — частными. В России это соотношение иное. В России больше государственных вузов. Я желаю Московскому гуманитарному университету развития в экономическом и научном плане.

Тема моего выступления «Специфика социального образования в Южной Корее». Мне бы хотелось осветить три пункта. Первый: история образования в Южной Корее. Затем — социальное образование и особенности социального образования в Южной Корее.

Первый пункт. История образования в Корее. В 1949 г. американское присутствие в Корее определило систему образования в нашей стране. Американцы стали внедрять свою систему как в Корее, так и в Японии. Эта система образования действует и поныне.

Начальное образование, срок обучения в начальной школе составлял 6 лет, в средней — 3 года и в старшей школе тоже составляло 3 года. После этого студенты поступали либо в колледж, либо в университет. В колледже учатся 2 или 3 года. Здесь они учатся на воспитателей, медсестер и некоторых специалистов медицинского плана. Это могут быть люди, которые делают очки или стоматологи и некоторые другие. В университете учатся 4 года и становятся бакалаврами. Затем, кто хочет поступает в высшую школу: магистратура — это 2 года, аспирантура — 3 года.

Также в Южной Корее существует специализированные школы, которые тоже делятся на средние школы и старшую школу. В средней школе получают музыкальное образование, художественное. Также здесь обучают танцам, балету и получают также и юридическое образование. В старшей школе обучают на дизайнеров, косметологов, лингвистов, обучают сельскому хозяйству, информатике и индустрии.

Однако сейчас стала внедряться и новая система образования. Так, например, после университета, кто хочет стать магистром, учатся не 2 года, а всего лишь один в магистратуре. Итого получается 5 лет: 4 года в университете и 1 в магистратуре. Также появилось интенсивное обучение, т. е. студенты могут обучаться 3 года в университете. Часто они получают сразу 2 специальности. Это может быть, например, гуманитарное образование и информатика. То есть они оканчивают уже с двумя дипломами. Также те, кто желает получить статус магистра и доктора, учатся не пять лет, а четыре года, т. е. магистратура 2 года и докторантура 2 года.

Второй пункт. Социальное образование. Конечно, в каждой стране свое определение данного понятия. Например, в Японии социальное образование — это образование, которое человек получает в течение всей своей сознательной жизни. В Южной Корее это понятие немного другое. Социальное образование значит образование с момента рождения и до смерти.

До 70-х годов ХХ века социальным образованием считалось образование вне стен учебного заведения. То есть учебные заведения, школы или университеты, не предоставляли каких-либо кружков или секций, поэтому студенты или ученики самостоятельно находили репетиторов и повторяли с ними пройденный материал или по своему желанию занимались искусством, спортом, а также обучались мастерству считать на счетах, потому что это довольно сложно: там немного другая система в отличие от нашей. Это было платным. Также школы и государственные учреждения предоставляли обучение грамоте.

Однако после 1980-х годов государство в лице местной администрации и учреждений стало контролировать социальное обеспечение учебных заведений. Этот контроль осуществлялся за счет контролирования состояний учреждений, квалификации преподавателей, состояния инвентаря учебного заведения. Таким образом государство положительно участвовало в образовательном процессе. Сейчас где-то 50% учащихся являются бюджетниками и 50% контрактниками. Вследствие этого школы получают положительную благоприятную экономическую основу. Сейчас в школах проводятся бесплатные курсы пения, танца и рисования. Также сейчас расширяется круг этих курсов: не только стандартный набор, а также обучают домоводству, уходу за собаками, уходом за пожилыми людьми. Сейчас этот круг становится все шире и шире.

Конечно же, все это законодательно закрепляется. Это происходит за счет того, что общество изменяется, и государство стремится отразить в своих законах эти изменения.

В Южной Корее нельзя работать без лицензии. Поэтому люди, которые не получили данных лицензий, не могут получить высокооплачиваемую работу. Поэтому все стараются учиться, потому что без этого не будет в дальнейшем благоприятной жизни. Эти лицензии выдают университеты сразу после окончания вуза. Либо если студенты сдают специальные экзамены тоже в вузах, тогда им тоже предоставляется эта лицензия. А также как раз в учреждениях социального обеспечения, где они также могут сдать экзамены и получить лицензию.

Теперь несколько слов об особенности социального образования в Республике Корея. Все государственные образовательные учреждения имеют специальную государственную социальную программу. И этими программами обладают также все крупные торговые учреждения, редакции газет, т. е. все крупные государственные учреждения. Около 70% населения участвуют в социальной работе.

Список предметов социального образования весьма широк. Сюда входят и специальные языковые курсы. В Южной Корее изучают не только английский, но и русский язык, японский, китайский и многие другие. Также организуются секции по искусству и спорту. Не только традиционно корейским видам спорта таким как тэквандо, но также и современным: теннису, фигурному катанию и т. д.

Социальные учреждения представляют также подготовку к дальнейшему трудоустройству. То есть проходят курсы по юриспруденции, дипломатии. Готовят они преподавателей, учителей, милиционеров и врачей. Еще есть одна особенность. Любой может получить степень бакалавра, но для этого нужно предоставить специальные табели с предметами и оценками, и если эти предметы и оценки удовлетворяют званию специалиста в той или иной области, то этому человеку могут предоставить степень бакалавра.

Развивается и система финансирования социальных учреждений в Республике Корея. Если образование в школе не удовлетворяет студентов, то они могут получить недостающие знания в учреждениях социального образования. Однако есть и некоторые отрицательные моменты. Это, например, высокая плата за обучение в социальном учреждении. В некоторых семьях 50% доходов уходит на образование в социальной сфере в средних и старших школах. Из-за того, что требуется много средств на обучение, многие студенты поступают в институты в других странах и уезжают из дома. Сейчас идет работа, чтобы исправить эту проблему.

На этом наше выступление закончено. Спасибо вам за внимание. (Аплодисменты.)


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, уважаемый профессор, за интересное сообщение.

Слово имеет Вера Александровна Кольцова, заместитель директора Института психологии РАН, доктор психологических наук, про­фессор. Ее выступление посвящено психологическим моделям образования.

В. А. Кольцова


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

КАК КЛЮЧЕВОЕ ЗВЕНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА


Разрешите, прежде всего, поблагодарить организаторов конференции за возможность выступить по столь важной проблеме. Хочу сразу скорректировать тему своего сообщения, в котором пойдет речь о психологических моделях обучения как о ключевом звене образовательного процесса.

Безусловно, в современной России в условиях переживаемых ею кардинальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности общества, которые предъявляют высокие требования к человеку и его профессиональной подготовке, общему гуманитарному развитию, проблема обучения приобретает особое значение. Это в свою очередь предполагает разработку и использование в вузовской практике подготовки специалистов наиболее перспективных моделей обучения, отвечающих запросам времени, как это неоднократно говорили сегодня, построенных с учетом психологических механизмов умственного развития обучающихся и реализующих инновационные формы и методы образовательного процесса.

В психологической литературе выделяется ряд психологически ориентированных моделей обучения: свободная модель, диалогическая модель, личностная модель, развивающая модель, активизирующая модель, формирующая модель и другие. Каждая из них имеет определенное преимущество и направлена на развитие тех или иных сторон ментального опыта обучающихся. Следует оговорить, что большинство из указанных моделей сконструированы и апробированы применительно к практике школьного обучения, но основные принципы их организации применимы и к процессу обучения в вузе.

Свободная модель получила наибольшее развитие в зарубежной и, прежде всего, американской системе школьного и вузовского образования. В качестве ключевого психологического основания ее авторы — Штаймер, Умбе, Симберман и другие, используют принцип свободы индивидуального выбора. Являясь по сути своей гиперальной моделью обучения, она характеризуется максимальным учетом и активизацией, прежде всего, внутренней инициативы обучающихся. Согласно этой модели учащийся сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, последовательность изучаемых тем и курсов, самостоятельно планирует учебную нагрузку и выбирает соответствующие средства обучения.

Отсюда вытекают определенные формы организации учебного процесса. Это отсутствие жесткой системы педагогического воздействия, поощрение инициативы обучающихся относительно содержания и способов обучения, отказ от единых общеобразовательных стандартов и каких-то закрепленных и принятых учебных программ, от контроля и оценки знаний учащихся. Активными поборниками введения этих принципов в практику как школьного, так и вузовского обучения являются представители очень популярного и авторитетного в современной психологии направления — гуманистической психологии, в частности Карл Роджерс и Джерон Фрейберг.

Так, согласно Роджерсу, существует два типа учения: учение осмысленное и учение бессмысленное. Так вот учение бессмысленное или учение первого типа, под которым понимается традиционная система обучения, характеризуется им как принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое не самим обучающимся, а педагогом и направленное на усвоение значений.

Предлагаемое им учение второго типа определяется как свободное, самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное и влияющее на всю личность, оцениваемое самим обучающимся и направленное на усвоение смыслов. При этом кардинально меняется роль педагога. Он выступает в модели Роджерса не как руководитель процесса обучения, управляющий ходом усвоения знаний и оценивающим его результат, а как фасилитатор учения, призванный создать благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного усвоения знаний, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся и групповую учебную деятельность, поддерживающий проявление тенденций к сотрудничеству и предоставляющий им разнообразные учебные материалы.

Вот такой способ организации обучения характеризуется Роджерсом как наиболее прогрессивный, перспективный и определяется как человекоцентрированный, т. е. центром согласно Роджерсу является сам обучающийся с его интересами, запросами и задачами. Роджерс убежден, что творческая личность воспитывается только в переисполненной любви, безоценочной и поощряющей среде. Он подчеркивает, что жесткость и тотальность контроля за учебной деятельностью учащихся, ее регулирование и балльная оценка знаний создает среду обучения, которая подавляет учащегося и доминирует его творческие проявления.

Ради решения главной задачи, т. е. формирования творческой самостоятельно мыслящей личности, сторонники Роджерса готовы пойти на допущение к своим словам некоторого организационного хаоса, который, по их мнению, в то же время не повредит процессу обучения, если помнить ради чего оно осуществляется — ради блага человека. При этом Роджерс выделяет две причины, препятствующие широкому использованию данного метода обучения.

Во-первых, не подготовленность основной массы педагогов к осуществлению такого свободного обучения. Проведенное его сотрудниками изучение показало, что учителя обладают достаточно низким уровнем фасилитаторских способностей. И только 10% из общего числа учителей относится к учителям-фасилитаторам.

Вторая причина сопротивления инновационным тенденциям в области образования, по мнению Роджерса, кроется в особенностях общественного устройства, ибо, как он утверждает, подлинно демократические преобразования в сфере обучения представляют угрозу авторитарному способу бытия. Совершенно, безусловно, конечно, достоинством вот такой модели свободного обучения является апелляция к внутреннему потенциалу обучающегося, поддержка и развитие субъектной активности. Но не приведет ли спонтанность в организации обучения к утрате системности получаемых при этом знаний. Более того, при условии предоставления обучающемуся безграничной свободы действий и произвольного варьирования в соответствии с его интересами содержания учебных программ, учебных занятий возникает риск воспитания некоего интеллектуального иждивенца, который не способен осуществлять напряженную продуктивную мыслительную работу и решать задачи, которые будут ставить перед ним жизнь и будущая профессиональная деятельность. Такие отголоски данных принципов достаточно четко проявились, в частности, и в нашей реальной действительности и воплотились в широкую дискуссию между сторонниками и противниками обязательных стандартов школьного обучения, которая разворачивалась в 90-е годы и периодически возобновляется и в последующие периоды.

Принцип освобождения от стандартизованных и типологизированных схем образовательного процесса, по сути, лежит также в основе диалогической модели обучения. Ее авторы, Библер, Курганов, исходят из идеи непредсказуемости и самобытности индивидуального развития личности, что приводит их к выводу о необходимости использования индивидуально адаптированных программ и средств обучения, включая возможность самостоятельного домашнего, как они называют — «одинокого», обучения с помощью книги. Особое внимание при этом уделяется созданию условий для индивидуального интеллектуального творчества, освоения учащимися культурных основ человеческого познания, развития диалогизма, как главной характеристики человеческой мысли посредством моделирования диалога культур, диалога идей, диалога знания и незнания и т. д. Учебники предлагается заменить оригинальными текстами различных культур. Соответственно обосновывается целесообразность отказа от единой программы и традиционной балльной оценки знаний.

На активизацию познавательных потенциалов учащихся направлены: развивающая (авторы — Эльконин, Давыдов, Репкин), личностная (Замков, Зверева, Огинская, Нечаева, Амонашвили), активизирующая (Матюшкин, Скаткин) и другие модели, ориентированные на формирование у учащегося дедуктивного мышления, рефлексивных аналитических способностей, организация обучения на высоком уровне трудности, создание у обучающихся на основе освоения сложного теоретического материала целостной научной картины мира. Методика преподавания отвечает принципам многогранности, направленности на развитие разных сторон личности у учащегося, процессуальности, поэтапного усложнения изучаемого материала и проблемности, осуществляемой посредством использования в обучении метода коллизий и проблемных ситуаций.

В отличие от свободных моделей формирующая модель обучения предполагает, наоборот, целенаправленное управление процессом формирования знаний и умений на базе специально созданной педагогом ориентировочной основы действий и строгой алгоритмизации процесса отработки всех этапов ее освоения. При этом творческая деятельность рассматривается авторами этой модели (Гальпериным, Талызиной, Калошиной и другими) также в качестве нормативного планомерно осуществляемого процесса.

Таким образом, все указанные модели могут быть классифицированы с точки зрения двух критериев. Первое — это свобода индивидуального выбора учащегося. Второе — это характер управляющих педагогических воздействий. Если свободная модель отвечает критериям «максимум свободы субъективного выбора и минимум управляющего педагогического воздействия», то формирующая модель представляет прямо противоположный вариант. Остальные модели занимают промежуточные позиции.

Но, несмотря на выявленные различия, все-таки все эти рассмотренные модели имеют некое общее семантическое, включающее апелляцию к познавательным потенциалам обучающихся, расширение их ментального опыта и развитие их творческих способностей, поиск наиболее эффективных способов усвоения знаний. Обобщение наиболее конструктивных идей, содержащихся в разных моделях обучения, позволяет выделить ряд основополагающих принципов организации процесса обучения.

Во-первых, это целенаправленность процесса обучения. Педагог, безусловно, должен четко представлять цель педагогического воздействия и руководствоваться ею как основным внутренним, не внешне заданным, а внутренним нормативом организации процесса обучения. В качестве такой конечной цели процесса обучения в вузе может быть определено формированием интеллектуальной и профессиональной компетенции и всестороннего развития личности будущего специалиста.

В этой связи возникает второй принцип — принцип системности обучения. Задача образования вооружить учащегося целостной системой знаний как профессиональной так и общегуманитарной сфер, что в свою очередь требует организации в обучении культурологического и комплексного подхода, осуществления широких междисциплинарных, межпредметных связей. Очевидно, что принцип системности вступает в явное противоречие с принципами спонтанности и свободы обучения, которое отстаивается Роджерсом и его коллегами.

В третьих. Реализация принципа субъектности обучения. Процесс усвоения знаний может быть успешным только при условии максимальной вовлеченности учащегося в учебный процесс, активизации познавательных интересов, развития творческих способностей. В работах отечественных психологов (Угодского, Рубинштейна, Леонтьева и других) сформулирована модель человека-деятеля, концепции психического как творчески преобразующей, а не пассивно приспособительной деятельности, поставлена задача формирования личности как творческого субъекта деятельности. Но соответственно это предполагает: реализацию в обучении совокупности дидактических приемов, осуществления проблемности процесса обучения, установление связей теоретических знаний и практического материала, создание у обучающихся соответствующих мотивационных установок и стимулирование их познавательных интересов, учета индивидуальных способностей учащихся и использование поддерживающих и поощряющих приемов и способов педагогического воздействия, реализации в процессе обучения диалогичности, совместной познавательной деятельности учащегося, поддержание в учебном коллективе атмосферы доброжелательности и доверительного общения педагога и учащегося. Центральной фигурой процесса обучения, безусловно, должен выступать человек с его способностями и потенциалами интеллектуального и личностного развития.

В этом плане я хотела бы возразить уважаемому М. П. Карпенко, поскольку способности он предлагает нам измерять на основе IQ. IQ измеряет исключительно уровень интеллектуального развития. Для измерения, тестирования способностей есть в психологии специальные процедуры. И, конечно, подмена понятий, казалось бы, не очень значимая, не допустима, потому что она приводит к чрезвычайно серьезным выводам относительно уровня талантливости, уровня способности той или иной нации, а это в общем-то некое идеологическое включение. Поэтому, конечно, мы должны говорить о способностях, о развитии творческого потенциала личности, но делать это достаточно корректно и грамотно.

Принцип гибкости обучения направляет мобильную адаптацию и оперативное реагирование образовательной системы на динамические преобразования научно-технической и социально-экономической сферах, что особенно важно для современной России, нашей отечественной системы образования, которая развивается в условиях изменяющегося общества. Причем, надо отметить, что гибкость относится к структурному, содержательному и технологическому аспектам учебного процесса. В ряду конкретных направлений реализации этого принципа важное место занимает формирование у студентов навыков работы с новыми информационными технологиями.

Принцип центрированности на знаниях означает переход от простого усвоения информации к формированию у студента, прежде всего, умения учиться. Это гораздо более значимо, чем просто навык получения информации. Способность к самостоятельному поиску знаний и применение их для решения практических задач. Он включает также создание у обучающихся установки на непрерывное повышение своего образовательного уровня, постоянную модернизацию своих знаний и умений, что диктуется динамичность развития современного мира.

Особо следует также выделить такой важный принцип обучения как обеспечение профессиональной культуры педагогического воздействия и личностного роста педагога. Как отмечает Ушинский, «только неординарная личность способна оказывать эффективное педагогическое влияние». Уместно также в связи с этим вспомнить слова Гете, который, оценивая уровень учителя, писал: «Тех, у кого мы учимся, правильно называют нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».

Наконец, важным принципом обучения является единство обучения и воспитания. Каждая лекция, каждое семинарское или практическое занятие должны быть ориентированы не только на расширение знаний и интеллектуальное развитие студентов, но также на формирование тех или иных сторон их личности, на формирование их социальной позиции, коммуникативной культуры, чувства гражданской ответственности, высших культурных ценностей. И это особенно важно в современных условиях, характеризующихся возникновением в обществе состояния аномии, т. е. некоего дистанциального кризиса, когда искусственно обесценено традиционное для нашей культуры и все еще четко не сформулирована новая система ценностей и моральных регуляторов поведения. В этих условиях перед вузом стоит задача формирования не только высокопрофессионального, подготовленного компетентного специалиста, но и социально зрелой, духом богатой и самостоятельно мыслящей личности.

Задача педагогического воздействия была четко и емко определена русским педагогом Н. И. Пироговым — сделать нас людьми. Поясняя эту свою мысль, он писал о том, что, прежде всего, необходимо воспитать «внутреннего» человека, раскрыть его сущностные силы, его духовный мир, а уже затем формировать «наружного» человека, т. е. носителя знаний, умения, навыков.

Представляется, что предложенные принципы могут составить основу компетентностной модели интеллектуальной, личностной и профессиональной подготовки студента вуза созвучной современным требованиям времени и тенденциям развития современного общества, превращающегося в общество знаний. Следует отметить, что указанная модель в настоящее время успешно реализуется в деятельности психологического факультета нашего университета.

Спасибо. (Аплодисменты.)


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое. Вера Александровна еще внесла вклад в дискуссию, начавшуюся в первой части нашего сегодняшнего заседания.

Слово имеет Борис Григорьевич Юдин, заведующий отделом Института фило­софии РАН, руководитель Центра биоэтики Института гуманитарных исследований МосГУ, член-корреспон­дент РАН. Тема его выступления: «Гуманитарная экспертиза высшего образования».


Б. Г. Юдин


ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


Спасибо за предоставленную возможность выступить на этой конференции. Я посмотрел программу, в сфере высшего образования просто энциклопедический охват.

В качестве философа позволю себе философские размышления на тему: высшее образование как человеческая ценность. Начну с того, что принято говорить: XXI век — это век экономики знаний. Смысл здесь примерно такой, что производство знаний становится самым рентабельным, самым прибыльным видом производства, и соответственно экономика, таким образом, перестраивается.

Мне представляется, что это узкое, одномерное восприятие нашей сегодняшней ситуации. Я думаю, что экономика знаний возможна только в таком обществе, где знания становятся средой, в которой человек живет, как в атмосфере нужен кислород в определенной пропорции для того, чтобы дышать. Общество знаний — это что-то подобного рода. Там может быть разный процент насыщенности знаниями, тем не менее, это становится чем-то необходимым для самого существования человека.

Так принято, и я не собираюсь это оспаривать, высшее образование рассматривается с точки зрения ценности функциональной, т. е. человек, получая высшее образование, приобретает квалификацию, которая позволяет ему заниматься каким-то родом деятельности. Допустим, кончает медицинский университет и получает те знания и те умения, которые необходимы для того, чтобы работать в качестве врача. Мне представляется, что это недостаточно емкое представление, когда высшее образование воспринимается с функциональной точки зрения.

Вера Александровна уже говорила очень ярко и много о том, что образование — это развитие и самого человека. Я не собираюсь здесь делать никаких самостоятельных открытий. Получение образования — это расширение возможностей, которыми располагает человек, получающий образование. Или, на нашем жаргоне, это развитие человеческого потенциала. Этот человеческий потенциал не обязательно будет реализовываться, использоваться в рамках какой-то специализированной деятельности. Таким образом, высшее образование в обществе знаний выступает как ценность не только функциональная (если функциональная, то, значит, она подчиненная), но и ценность-в-себе, как нечто самоценное.

Это с одной стороны. А с другой стороны, это ценность и общественная, и индивидуально личностная. Общественная, поскольку, чем выше уровень образования в обществе, тем общество богаче. Это одна из мер реального богатства общества, поэтому, когда говорят о том, что у нас чересчур много образования, слишком много образованных людей и не хватает «синих воротничков», все больше «белых» производится, мне представляется, это не столько дефект самой системы образования, сколько того, какие в обществе существуют механизмы функционального использования образования. Конечно, стоят большие проблемы, о которых я сейчас не буду говорить, они очень сложные, этим надо специально заниматься. Тем не менее, не обязательно валить всю проблему на то, что чересчур много образованных людей. Вообще говоря, по всяким разным статистическим данным, это специалисты и без меня знают, что уж не такая большая доля людей в России, имеющих высшее образование, как это имеет место в развитых странах мира.

Мне понравилось в выступлении корейского коллеги выражение «социальное образование». Я просто никогда такого не слышал. Реальность-то такая нам понятна, когда он говорит, что образование с момента рождения до момента смерти человека. Это значит, что человек по своей природе — существо все время становящееся и, если не в прямом смысле слова, то в переносном, все время идущее. За этим стоит такая мысль, что образование там не только для молодежи.

Образование значимо, оно действительно для людей всех возрастов постольку, поскольку оно позволяет опять же расширять возможности человека в любом возрасте. Есть такое сейчас новое явление (у нас я пока еще не слышал, приходится слышать за границей, достаточно широкое получило распространение), когда человек вышел на пенсию и получает образование. Это уже точно не функциональный подход. Если он получает образование на пенсии, значит, он однозначно видит некий смысл в этом, видит некую ценность в деятельности по получению образования. Я думаю, что здесь тоже есть и какие-то общественные блага, и благо свое собственное.

Представляется мне, что коль скоро такие формы социального образования (в том смысле, в котором корейский коллега говорил), будут получать распространение, значит, должна расти значимость негосударственного образования. Это реверанс в сторону нашего гуманитарного университета, но не только этого университета. Просто наш университет выражает эту тенденцию.

Другая сторона, тоже сходная с этим. Образование для инвалидов, для тех, у кого ограниченные возможности. Если есть возможности, пусть и ограниченные, то, значит, есть возможность. Каждый человек по определению — это человек с ограниченными возможностями. Другое дело, меры возможностей. Но коль скоро есть возможности, то и общество, и человек с ограниченными возможностями вправе эти возможности как-то развивать, использовать разумно.

Вот примерно о чем я хотел сказать. Еще раз в заключении: образование (это для меня существенный тезис) обладает не только функциональной ценностью, но это и благо для человека, а соответственно для общества.

Спасибо. (Аплодисменты.)

ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, Борис Григорьевич.

У нас сегодня целая группа ученых из Украины. Среди прочего они участвуют в совместном российско-украинском научном проекте, который связан с гуманитарной экспертизой. В одной из секций пойдет об этом разговор на эту тему. Сейчас я хотел бы предоставить слово Юрию Анатольевичу Ищенко, заместителю директора Центра гу­манитарного образования Национальной Академии наук Украины, кандидату философских наук, доценту. «Главные приоритеты и проблемы гуманитарного образования в Украине» — тема его сообщения.


Ю. А. Ищенко


ГЛАВНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ


Уважаемые коллеги, прежде всего я хотел бы выразить глубокую признательность за приглашение на столь высокий форум и за ту встречу, что была оказана нашей делегации.

Но я не хочу, да, наверное, и не стоит это делать — рисовать картину приоритетов и тех проблем гуманитарного образования, которые сложились в Украине. Эти проблемы и приоритеты во многом перекликаются с теми проблемами и приоритетами, которые есть и в России. Следует только сказать, что фундаментальные цели образования столетия сформулированы в докладе Международной комиссии под руководством Жака Делора «Образование для XXI века», подготовленного для ЮНЕСКО. Эти идеи были озвучены еще в 1996 г. В этом документе подчеркивается, что перед многочисленными вызовами, которые ставит перед нами будущее, только образование является необходимым условием для того, чтобы дать человечеству возможность двигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости.

В духе этой стратегии, Лиссабонского соглашения, Болонского процесса, других международных соглашений в области образования осуществляется и образовательная реформа в Украине. Кроме того, эта реформа опирается на Закон Украины «О высшем образовании» и на разработанную и утвержденную Президентом Украины «Национальную доктрину развития образования Украины в XXI веке», принятой Вторым Всеукраинским съездом работников образования еще в октябре 2001 г.

Согласно этой Доктрине, украинское образование должно ориентироваться на личность, быть демократическим, конкурентоспособным в мировом образовательном пространстве. Одновременно базируясь на идее национального державосозидания, оно направлено на утверждение национальных интересов, должно осуществляться на протяжении всей жизни, как здесь правильно подчеркивалось, отвечать изменяющимся потребностям личности и общества. По свидетельству международных экспертов, эта Доктрина отвечает требованиям времени, современным и перспективным европейским и мировым образовательным стандартам и тенденциям их развития.

Все эти документы, а также живая практика образовательного и учебно-воспитательного процесса, определяют приоритеты реформы системы образования в Украине, где среди главных — качество, равенство и справедливость. Я не буду специально останавливаться на характеристике этих приоритетов — принципиальное содержание их такое же, что и для образования в целом. Скажу лишь то, что под углом зрения этих приоритетов решается одна из основных проблем гуманитарного образования, а именно модернизация содержания образования путем приведения его в соответствие с новейшими достижениями современной науки, культуры и социальной практики, а также современной технологии. Здесь, конечно, можно было во многом согласиться с тем, что прозвучало в докладе уважаемого профессора М. П. Карпенко. Одновременно, как гуманитарий, я не могу согласиться с тем положением, что из образовательного процесса может быть исключена фигура учителя, преподавателя, как человека, который должен непосредственно общаться с учениками, со студентами, с аспирантами.

Что такое человек? Человек — это зверь плюс число. Если взять только вторую часть, числовую, то, конечно, здесь технологии во многом помогают в современном образовательном процессе. Их нельзя исключать. Но нельзя забывать об этой первой составляющей. Конечно, здесь метафора. Мы преподаватели, учителя не имеем дело просто с каким-то чистеньким материалом. Уже человек имеет и определенные задатки, и находится в социально-культурной среде. Поэтому эта метафора «зверь» апеллирует к живому человеку. Как совместить личность, ее неповторимость, социально-психологическое своеобразие и вот эти технологии — это одна из существенных проблем, которые стоят перед образованием и перед гуманитарным образованием в частности.

Мне кажется, что в гуманитарном образовании ключевой фигурой является сам преподаватель. И статус этого преподавателя не только социальный, сам антологический статус преподавателя в современных условиях, несмотря на совершенно разные цивилизационные и культурные условия, напоминает фигуру софиста.

Я хотел бы привести некоторые аналогии. Конечно, всякие аналогии, тем более такие социально-исторические аналогии страдают, иногда даже они опасны особенно с дидактической точки зрения. Однако я хотел бы, несколько такие провокационные вещи озвучить в этом плане. Когда я думал над текстом выступления в совокупности тех идей, которые доносились в ходе нашей конференции, они, так или иначе, вступали в полемику в моем сознании.

Дж. Дьюи как-то заметил, что философия, в конечном счете, находит свое оправдание в образовании. В качестве примеров мыслитель приводит системы Платона, Гегеля. С таким мнением, очевидно, следует согласиться, ведь достаточно вспомнить, что нечто подобное происходило в эпоху становления философского дискурса — в эпоху древнегреческого Просвещения.

Две существенные особенности характеризуют Греческое Просвещение. Первая — это стремление сделать философские и научные достижения всеобщим достоянием (с точки зрения того, что мы вкладываем сейчас в XX–XXI веке в понятие «наука»), и таким образом расширить круг образования. Вторая — это раскрыть субъективный источник всякого знания. Таким образом, философская мысль переводилась от рассмотрения природы к рассмотрению самого сознания.

Эти два момента в значительной мере определили форму и содержание гуманитарной деятельности софистов. Не удивительно поэтому, что образовательная активность софистов очень скоро выявила свою действительную природу: софистов стали рассматривать не как тех, кто может научить науке и ремеслу (то, что мы говорим — профессиональные знания), а как тех, кто развивает искусство аргументации, убедительно доказывает свою точку зрения независимо от того, в чем последняя состоит.

Главной своей задачей, писал в свое время известный неокантианец В. Виндельбанд, софистика поставила научную и риторическую подготовку к политической деятельности. Однако для того, чтобы успешно выполнить эту задачу, необходимо было знание о самом человеке, ибо для того, чтобы убедить, надо представлять, что именно действует на человека убеждающе. Отсюда становится понятным, что софист должен быть прежде всего знатоком людей и, как пишет П. П. Гайденко, обратиться к изучению человеческого сознания и способов воздействия на него. Благодаря своему интересу к сознанию, а вместе с ним к языку и слову, софисты положили начало становлению гуманитарного знания.

Софисты выявили существенную роль всякого, но в первую очередь гуманитарного знания в опосредовании общественных связей. Поскольку в эпоху классической древнегреческой «пайдейи» усиливается опосредование всех человеческих отношений через сознание, то собственно внимание уделяется содержанию этого сознания, а именно знанию. А знание становится необходимым элементом, без которого не может существовать социальная общность.

Тут параллель понятна. Что мы говорим сейчас о знании в обществе.

И именно потому, что человеческие поступки теперь регулируются сознанием, то, что определяет сознание, становится и определителем действий и поступков человека. И это «что» требует познания, а знание о нем соотносится с сознанием и языком человека. С другой стороны, оно непременно требует рефлексии и дисциплинарного оформления, и получает статус достоверного, лишь если отдает себе отчет в своих собственных основаниях. Так, в конечном счете, конституировались такие разделы гуманитарного знания, как знания о сознании и языке человека, как осознание человеком гуманитарного знания. Здесь можно определить предметность этого гуманитарного знания в эпоху древнегреческой «пайдейи»: это, прежде всего, знания о сознании и языке человека. И такие дисциплины, которые в дальнейшем получили свое развитие, такие как: грамматика, логика, риторика, поэтика, философия, политика и, конечно же, история.

Что еще, если обратиться к самой фигуре софиста? С эпохой софистики связана идея (и мы все больше склоняемся к тому же), что образование должно рассматриваться в единстве с воспитанием. Хотя под влиянием Болонского процесса (в Украине шутят: «оболонского процесса», потому что есть такой район Оболонь в Киеве) такой разрыв будет возрастать. Так что Болонский процесс тоже достаточно критически воспринимается в Украине, особенно то, что связано с деятельностью гуманитариев, гуманитарным образованием.

Отстаивание принципов приоритета человека как личности, свободы выбора ценностей, реализации возможностей саморазвития в целом очерчивается понятием гуманитарного образования. Гуманитарное образование в современной культуре и глобальных информационных процессах предстает как культурная ценность в ее философском, научном, художественно-эстетическом, социально-технологическом, морально-правовом и религиозном модусах. Гуманитарное образование можно представить как систему, определенный концепт, который порождает иные, прежде всего, родственные концепты, такие, например, как философия образования. Третье значение гуманитарного образования. Это процесс, т. е. практический образовательный процесс, опирающийся на определенные социальные институции, программы, модели, технологии и практические дискурсы. Наконец, гуманитарное образование — это результат, т. е. опредмеченное в виде культурных текстов знание, сопутствующие коды их дешифровки, компетентность (тоже очень важное понятие) их носителей — субъектов. Знание как результат познания, которое всегда избыточно в отношении цели, задач и идеала гуманитарного образования — гуманистически ориентированной личности.

В этом четырехипостасном измерении гуманитарному образованию в Украине, как я полагаю и в России, бросают свой вызов информатизация и рынок. Это означает, что гуманитарное образование как трансляция и ретрансляция гуманитарных — и не только гуманитарных знаний в условиях информационного общества и все возрастающей роли в самообразовании системы Интернет, а также развивающегося рынка знаний, претерпевает существенные трансмутации. Этот термин представляется здесь очень уместным, хотя воспринимается как «биомолекулярный» термин. Он более уместен, с моей точки зрения, нежели уже устоявшееся и продуктивное в культурологии понятие трансформации. Его впервые социологически концептуально разработал М. К. Петров, понимающий под трансмутацией все разновидности общения, в результате которого в одном из фрагментов социокода, т. е. общественной передачи знаний, появляются новые элементы знания.

Продуктивность этого понятия в рассмотрении современных вызовов гуманитарному образованию видна, если следовать логике М. К. Петрова, из того, что основной режим трансмутации как вида общения — объяснение, которое может выполнять и функцию обучения. Объяснение как научная процедура, естественно, отличается от объяснения с образовательной целью. Для последнего необходимо разрабатывать свою надежную и проверенную опытом процедуру. Роли воспитателя и новатора, учителя и исследователя часто совпадают. Это широко признается как норма академической жизни. Но все же это две разные роли с различными задачами, целями и ориентирами.

В современном информационном обществе учитель как гуманитарий поставлен именно в условия трансмутации, а не простой трансляции знаний. Он все время должен обновлять элементы своего профессионального социокода общения, поскольку вынужден объяснять то, что ранее не объяснялось дидактическими средствами. И в этих условиях на передний план выходит идея концептуального обучения, поскольку овладение концепцией (ее понимание) таит новые возможности для объяснения возможного нового знания. В этом плане трансмутационное общение преподавателя-гуманитария как учителя и исследователя одновременно превосходит наличные каналы связей, и такому преподавателю информатизация образования несет существенное подкрепление в обновлении профессиональных социокодов, поскольку главная цель информатизации состоит в рационализации интеллектуальной деятельности, т. е. в той же самой экономии для обучаемых. Они связаны с финансами, подготовкой новых методов, методик, то это должно способствовать эффективной подготовке каждого индивида к бытовой, общественной и профессиональной жизнедеятельности.

Тут еще очень важный момент, если мы все-таки будем рассматривать деятельность преподавателя-гуманитария в контексте понятия трансмутации. Возникает такая неприятная черта трансмутации, как производность ее канонов и продуктов, а также институтов от исторически сложившихся каналов трансляции, каждый из которых в той или иной степени информационно изолирован и активно защищается от внешнего, по другим канонам созданного и оформленного знания. Так, например, физический журнал, защищая свой канон знания, будет отторгать канон философско-гуманитарного дискурса.

Все это лежит в основе появления таких эффектов своеобразной «культурной несовместимости» различных типов рациональности и, что еще более угрожающе, социокультурного отторжения иных типов рациональности. В Украине складывается ситуация, когда средства, полученные в результате научных исследований, зачастую не находят применения. Есть для этого и объективные причины. Даже применения этих научных достижений ни к чему не ведут, не становятся проводниками и каналами распространения научного взгляда на мир и научных методов. Наука не используется в качестве ориентира социальных и культурных преобразований, не используется как основа экспертного и проективного знания. Своеобразный, и в огромной мере оправданный, гуманитарный антисциентизм, направленный против технократизма, одновременно успешно способствует распространению фидеизма, не дает рационально осмысливать проблему соотношения веры и знания, расчищает дорогу оккультизму и невежеству. Это, конечно же, обостряет проблему несоразмерности различных типов научного дискурса, что в целом должно стимулировать развитие дискуссий как внутри научных и образовательных сообществ, так и в публичной сфере. Однако этого не происходит в силу неразвитости гражданского общества, его сужения вследствие реакции нынешней власти на «помаранчевую революцию» и отсутствия таких атрибутов демократии как открытость и толерантность. Социальная изоляция науки препятствует и критическому изучению прошлого. Научные исторические знания остаются невостребованными, что в решающей мере снижает интеллектуальный потенциал нации в культурной идентификации и в диалоге по исторически сложившимся ценностным приоритетам с другими народами и культурами, в частности, с Россией.

В связи с этим большие возражения вызывает «умиротворяющий» характер концепции выращивания справедливой исторической ретроспективы. По соотношению «эволюции» и «революции», по-моему, мы должны все-таки определиться, потому что сейчас, с легкой руки публицистов и невежества, в «революцию» вкладывается совершенно иное содержание — противопоставление «эволюции» и «революции». Здесь гуманитарии должны сказать свое веское слово — и историки, и философы.

Когда выращивается социально историческая перспектива, все, что выдержано в стиле расплывчатой нравственности и всеобщей межкультурной любви, весьма опасно. Именно в силу своего благородства и трогательной заботы о нравственном самочувствии народов эти призывы к терпимости и взаимному уважению представляются опасными, убаюкивающими и уводящими от действительно острых и важных проблем в область бесплодных воспоминаний о прошлом величии и пустопорожних мечтаний о единстве славянских народов, человеческого рода как такового. Я тут не говорю о продуктивности понятия толерантности. Здесь это вовсе не отрицается, но речь идет о том, в какую оболочку все это вбирается, и то, как это преподносится.

Собственно эта проблематика и требует подвести к тому тезису, который я высказал вначале: позиции софиста в античную эпоху «пайдейи» и современного преподавателя-гуманитария где-то аналогичны. Мне кажется, что все это требует существенного уточнения социкультурного статуса преподавателя. Но тут, конечно, речь должна скорее идти не о социокультурном статусе, хотя черты сходства можно найти. Нужно все-таки больше внимания уделить самой онтологии дискурсов современного гуманитария-преподавателя.

Тут мы не можем обойти такую проблему: знание в условиях информационного и рыночного общества приобрело характер товара и социального капитала. Хотя Борис Григорьевич Юдин говорил, что нельзя только к этому сводить, нельзя рассматривать знания как экономику, как экономику знаний и т. д., но все-таки, мне кажется, помимо того, что знание в условиях информационного и рыночного общества приобрело характер товара и социального капитала, еще более существенным является то, что оно как товар все более становится инструментальным, технологичным, рецептурным, а от специалиста требуется, прежде всего, знание принципов и того, «как делается» что-то, плюс умение пользоваться знанием. Такой характер знаний обнажает, с моей точки зрения, изначально софистическую основу гуманитарного образования, которая в эпоху Модерна и под натиском идеалов Просвещения была упрятана в своеобразную идеологию под названием «философия образования». Вынося за рамки рассмотрения эту чрезвычайно интересную и актуальную проблему, хочу сказать, что софистическая природа гуманитарного образования кроется ныне в самой фигуре современного преподавателя и учителя от профессора до учителя сельской школы. Современный гуманитарный преподаватель не по своему социальному статусу, а в силу онтологии своего образовательного дискурса — софист.

Гуманитарный преподаватель выступает ныне, как и в античности, посредником между Знанием и конкретными научающимися индивидами, посредником между знанием о Бытии и бытием ученика. При этом его образовательный дискурс — это речь, а не мысль о Бытии, как у философа. Это вытекает из культурной трансмутационной структурности современного гуманитарного знания, которое, как и в эпоху античной софистики, доксично, т. е. апеллирует к мнению, к разнообразию этих мнений. То есть оно не столько рефлексируется в оппозиции «истина/ложь», сколько выступает как «знание-мнение». При этом наблюдается множество, плюральность знаний-мнений, замкнутых на субъекта, на его субъективность, на его «правду». В обществе начинает, говоря словами Платона, преобладать не «фило­софичность», а «фило-доксичность», вовсе не выступая при этом как «ложь», «глупость», а лишь как своя «правда» — материнская, солдатская, Интернет-издания «Украинская правда» или газет «Крымская правда», «Московская правда», просто «Правда».

«Истины» тут не доказываются, а просто практически технически сообщаются в виде сведений, предписаний, рецептов, неявно указывающих, как надо выполнять те или иные действия. Кроме того, эти знания не просто имитируются, но они еще и симулируются. Симптомы болезни этого рода указал Жан Бодрийяр. Он писал, что абстракции сегодня — это не абстракции карты, копии, зеркала или концепта, а ныне территория больше не предшествует карте, наоборот, карта — территории. Прецессия симулякров — именно она порождает территорию.

Однако в отличие от магически-гипнотической стихии такого типа коммуникаций, гуманитарий-преподаватель рефлектирует по поводу оснований и стремится передать эту рефлексию рациональными средствами, прежде всего при помощи риторических фигур речи. Софистика в этих условиях выступает как артефакт философии и в лице современного преподавателя предстает как философия словесного рассуждения. На софистичность онтологии гуманитарного дискурса указывает и то обстоятельство, что, как высказался на XXI Всемирном философском конгрессе Джанни Ватиммо, в эпоху демократии определяющим событием бытия уже не может быть произведение искусства, но в определенном смысле только политическая агора.

В условиях информационного рыночного общества возрастает социальная значимость экспертного знания, которое, тем не менее, грозит установлением своеобразной диктатуры культуры экспертов и, как следствие, увеличением доли сайентистского и уменьшением доли демократического контроля над различными аспектами общественной жизни. Противоядием этому может быть воспитание (тут важен акцент именно на «воспитании», а не на «формировании») философско-методологической культуры ученого-гуманитария, того же самого студента, того же самого аспиранта, в чем заключается одна из существенных функций преподавателя гуманитария, опирающегося в своих образовательных практиках на софистику как философию словесного рассуждения. Этому вопросу ныне уделяется большое внимание в деятельности Центра гуманитарного образования Национальной академии наук Украины, хотя мы находимся лишь в самом начале пути.

В Украине сегодня сплелась цепь угроз-вызовов, связанных с тяжелой экологической и демографической ситуацией, спадом производства, обвальным возрастанием бедности, заболеваний и преступности, деформацией моральных основ жизнедеятельности человека и общества в целом, коррупцией. Несмотря на более чем десятилетний опыт трансформаций и национального возрождения, Украина по-прежнему стоит на перепутье двух миров — европейского и евразийского, не готова полноценно ответить на существующие глобальные вызовы. Драматичность ситуации заключается также в том, что на протяжении всего времени Украина испробовала множество проектов перестройки своего бытия со всеми критериями прогресса и, безусловно, уже можно убедиться, что ее прогресс сдерживают не только дефицит планов и теорий экономического, политического и культурного развития, устаревшие технологии и нехватка средств, но и дефицит людей с их необходимыми интеллектуальными и моральными качествами. Исторический вызов на образованного, морально и культурно развитого человека, способного взять на себя компетентную ответственность за новые направления общественного развития, пока что остаются без ответа. Решение проблем гуманитарного, как, впрочем, и всего, образования является одним из ответов на вызовы цивилизации и одновременно на потребность человека найти свое место и возможности самореализации в новом глобальном пространстве.

Не будет преувеличением сказать, что подавляющая часть гуманитариев Украины стоит за полнокровное развитие научных, культурных и образовательных связей с Россией. Это отвечает самой диалогической природе гуманитарного знания и образования. Естественно, поскольку это диалог, то он предполагает равенство его участников и толерантности к иной идентичности, репрезентируемой в определенных знаниях, верованиях и убеждениях, способах их выражения и символизации, включая язык. Главное в этом диалоге — достичь понимания, которое имеет среди прочего признание иной, даже если она переживается как неприемлемая и чужая, точки зрения, позиции или культуры. Признание иной культурно-национальной идентичности, т. е. права на бытие Иного как такового, требует не только исключения культурного империализма и признания формального равноправия, что в межгосударственных отношениях должно регулироваться нормами международного права, и не только этического самоограничения в условиях конфронтации несовместимых ценностных миров и концептуальных каркасов, т. е., толерантности, как об этом совершенно справедливо пишет Эрик Юрьевич Соловьев, но и своеобразного исторического забвения как условия культурной памяти, национальной и личностной идентичности, т. е. прощения, к чему неоднократно взывал Поль Рикер. В проведении этих идей и ценностей огромная ответственность лежит на научных, образовательных, культурных и иных гуманитарных сообществах наших стран, к углублению сотрудничества между которыми я и призываю всех нас. Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое.

Я перейду к трибуне. Своим сообщением я хочу завершить сегодняшнее заседание.

Вал. А. Луков