Доклады и материалы

Вид материала

Доклад

Содержание Высшее образование в условиях кризиса Вал. а. луков Личностный рост Вал. а. луков В. В. Грачев

Подобный материал:

• Молодежь Востока России: социальное воспитание и сохранение здоровья Материалы выступлений, 19.99kb.
• «ргтэу», 1979.11kb.
• Научная программа конференции включает научные доклады, пленарные доклады, стендовые, 62.76kb.
• Программа конференции будет включать приглашенные доклады отечественных и иностранных, 25.03kb.
• Тема: Процесс работы над тематической картиной «Бал XIX века», 73.64kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.17kb.
• Изданные материалы будут высланы по указанным Вами адресам наложенным платежом, 72.23kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками, 1313.59kb.
• Доклады, представленные государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 2159.65kb.
• Доклады, представляемые государствами-участниками в соответствии со статьей 9 Конвенции, 820.93kb.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА

ИДЕОЛОГИИ И НАУКИ ОБ ОБЩЕСТВЕ


Уважаемые коллеги!

Тема моего доклада: высшее образование в условиях кризиса идеологии и науки об обществе. Тема идеологии поставлена на первое место, потому что наука об обществе в течение последних 150–200 лет выступает, нравится это кому-то или нет, в качестве элемента одной из идеологий. Чаще всего это марксизм или либерализм. И кризис идеологии — это, как правило, и кризис науки.

Идеология возникла в начале XIX века, не раньше. Раньше в этом не было потребности. И идеология была, по сути, реакцией на факт, который сделала очевидным Великая французская революция: изменение — это норма, это неизбежно. Это нашло отражение даже в таком факте, как появление в 1911 году науки термодинамики, казалось бы, науки далекой от идеологии, от общественных наук. Термодинамика — это наука, в которой впервые появилось необратимое время. В отличие от ньютонианской физики там появилось необратимое время.

С XIX века все социальные проекты стали отличаться друг от друга тем, как они относятся к изменениям. Изменения не нравятся, значит, их нужно подморозить, законсервировать — это консерватизм. Нравятся изменения, но постепенные — это либерализм. Нравятся изменения, но только революционные — это марксизм.

Высшее образование и наука в течение последних 150–200 лет отражали на том или ином идеологическом языке в более или менее скрытой форме реалии общества, которое покоряло мир и биосферу. Апофеозом этой истории стали 1945–1975 годы. Это послевоенный период, невиданный экономический подъем, когда было произведено товаров и услуг за 30 лет столько же, сколько за период с 1870-х по 1930-е. Это период советского рывка, американского рывка. Это период четырех чудес: бразильского, японского, итальянского, немецкого. То есть весь мир двигался. Казалось, что разрыв между бедными и богатыми слоями, богатыми и бедными странами будет сокращаться.

И вот именно в этот стабильный и благополучный период, который не имеет аналогов в истории, по крайней мере, за последние 2000 лет, именно в этот период оформилась та система высшего образования, та модель высшего образования, которая сейчас модифицируется, разрушается. Но, тем не менее, та модель, которая существует. Эта модель, я подчеркиваю это, она отражает реалии общества, переживавшего бум и двигавшегося вперед в послевоенный период. 80-е годы, однако, стали переломом в этом развитии.

Для меня здесь очень показателен 1979 год. Это год, когда в двух странах мира пришли к власти фундаменталисты. Это иранская революция Хомейни и приход к власти Маргарет Тэтчер. Рыночные фундаменталисты и исламские, религиозные фундаменталисты. Вот Ж. Т. Тощенко очень хорошо здесь говорил о такой тенденции, как конфессионализация науки. Но ведь идет и другой процесс — коммерциализация науки. И оба эти процесса стартовали в 1980-е годы. И вот этот 1979 год, приход к власти рыночных фундаменталистов, он в этом плане очень и очень показательный. Это некое воспоминание о будущем.

В 1980-е годы выяснилось, что тот прогресс, о котором говорили 150 лет, — это прогресс для 10, в лучшем случае 20% населения, потому что научно-техническая революция и феномен, который называют неточно глобализацией, навсегда отсек от социального прогресса 80–85% мирового населения. Если учесть, что практически все идеологии, так или иначе сформировавшиеся в начале XIX века, крутились вокруг понятия прогресса, развития, изменения, ясно, что это не могло не привести к кризису этих идеологий.

Кризис идеологии сопровождался кризисными явлениями в социально-экономической жизни. Это ослабление государства, то, что в англосаксонских странах называется «away from nations state». Это уничтожение среднего класса. Сначала в Латинской Америке, затем в социалистическом лагере. Я приведу только одну цифру. В 1989 г. в Восточной Европе, включая европейскую часть СССР, ниже черты бедности жили 14 млн. человек. 1996 год, 7 лет спустя — 169 млн. Перестройку и кризис социализма можно рассматривать совершенно по-разному, но с точки зрения геоэкономической мировой капсистемы — это, безусловно, уничтожение среднего класса в значительной части мира и перекачка средств этого среднего класса в центр капиталистической системы.

Естественно, в этих условиях наступил кризис, прежде всего, прогрессистских идеологий — марксизма и либерализма, которые, так или иначе, определяли высшее образование в последние 100–150–200 лет. Даже если представить, что удастся избежать глобального кризиса, в который мир постепенно вползает, и все пойдет эволюционным путем прогресса в том виде, в каком его рисовали последние 150 лет, никогда не будет. Это миф, это некая схема.

В любом случае высшее образование должно исходить из того, что мы вступаем в период конца не только капиталистической эпохи, но и эпохи, которая началась неолитической революцией, потому что кризис капиталистической системы охватывает и биосферу. Капитализм исчерпал биосферу, индустриальная цивилизация исчерпала биосферу. Поэтому мы оказываемся в чем-то похожем, но на другом витке. Кризис верхнего палеолита, то имеющего вдобавок ко всему ядерное оружие, бактериологическое оружие, массу всяких таких вещей.

В этом плане кризис Советского Союза — это не только кризис некой структуры русской истории. Это симптом и начало значительно более серьезного кризиса. Это кризис модели, которой несколько тысячелетий. Здесь получилось по Марксу. У Маркса есть такая фраза: язычник, который страдает от язв христианства. Социалистическая система пострадала первой как слабое звено от целого ряда проблем, от которых страдает капиталистическая система.

В каком состоянии встречает этот кризис наука об обществе, которая питает высшее образование? В кризисном состоянии. Потому что исчезает на наших глазах та реальность, отражением которой была наука об обществе. Если взять тримодальную науку об обществе, которая сформировалась на Западе в середине XIX века, т. е. экономика, социологи и политология, у каждой из них есть свой базовый объект, по поводу которого она сформировалась, т. е. рынок, гражданское общество и политика и государство, то мы сейчас видим. Я проблему рынка сейчас не буду затрагивать, потому что это особый случай. А вот два других момента гражданского общества: политика и политика плюс государство — здесь вещи совершенно очевидные. Национальное государство истаивает на Западе. Оно перестало быть единственным агентом международных отношений. Гражданское общество превращается в некую административную структуру. То есть исчезает объект исследования. И мы видим формирование совершенно нового общества — общества позднекапиталистического, которое, может быть, станет посткапиталистическим, но в любом случае это будет общество значительно более жесткое, чем капитализм демократической эпохи середины XX века. Общество с дебилизацией масс, общество, где политические фигуры похожи на мелких лавочников. Достаточно посмотреть на нынешних западных лидеров и даже физиоантрополгически и сравнить их с тем, что было 50 лет назад.

Образование играет огромную роль в формировании этого нового позднекапиталистического и посткапиталистического порядка. Помимо того, что образование дает образование, оно в каждой системе выполняет социальную функцию. В нынешней социальной системе, насколько я могу судить, по крайней мере, по США, поскольку я лучше знаю — преподавал там, образовательная система имеет одну простую задачу, двуединую, точнее. Она, во-первых, отсекает от общественного пирога основную массу населения. Во-вторых, изымает потенциальных лидеров протеста, давая им возможность делать карьеру в обществе. Образование становится одной из главных социальных арен борьбы за билет в будущее, в новое общество.

Здесь это происходит на совершенно разных уровнях. Кто-то из коллег говорил о тестовой системе, о том, что это ужасно. Тестовая система — это не глупость. Тестовая система — это социальная дрессура, потому что здесь человека отучают, не просто отучают ставить проблемы, что самое важное вообще и в социальной и в интеллектуальной практике, здесь человека даже отучают от ответа на вопрос, потому что ему предлагают выбрать из уже готового. То есть тестовая система — вещь не безобидная. Это не ошибка, это не отклонение, это есть некая социальная практика. Не случайно, что в Америке эта практика появилась после событий 1968 г. По крайней мере, Иммануил Валлерстайн рассказывал мне, что истеблишмент высшего образования в США отреагировал на события 1968 г. очень быстро введением тестовой системы и снижением теоретических дисциплин в высшей школе.

С какой еще крупной проблемой мы сталкиваемся в области науки об обществе? Вся наша наука об обществе государствоцентричная. Мир состоял 200 лет из отдельных государств. Ныне эта эпоха уходит. И не случайно, скажем, в Америке появился миросистемный анализ того же Валлерстайна и целый ряд других направлений. Но наше-то образование и наша наука сконструированы так, как будто базовым элементом мировой системы остается государство, что не соответствует действительности.

И, наконец, еще одна вещь. Я думаю, все знают работы Пригожина, Нобелевского лауреата по биохимии, и их использование в области социальных наук. Это анализ общества с точки зрения флуктуации, бифуркации. Самое главное здесь заключается в том, что общество рассматривается не сквозь призму равновесных фаз, а сквозь призму неравновесия. Таким образом, общество входит в период системной нестабильности, который продлится, по крайне мере, до конца века при лучшем раскладе. А образование и наука отражают совсем другую реальность и сформированы другой реальностью. То есть здесь фазовое несоответствие. Это, кстати, та же ситуация, в которой оказалась поздняя схоластика в конце XV века. Схоластика не была какой-то иррациональной системой. Схоластика была нормальной рациональной системой, только в основе ее лежала не идеология, а религия. Но к концу XV века схоластика оказалась неадекватной той новой системе, которая возникала, и тому кризису длинному XVI века, в который вползала Европа.

Конкретно, в чем наиболее остро проявляются кризисные черты, в которых оказалось высшее образование и наука об обществе? Мы об этом уже говорили. Это тривиальные вещи. Мир меняется быстрее, чем высшее образование и наука могут это зафиксировать. Но печальный для нас факт здесь заключается в следующем. Я работаю в Институте научной информации по общественным наукам. Это одна из моих работ. Я заведую отделом Азии и Африки, потому что по базовой своей специальности я востоковед. И я должен сказать, что по основным гуманитарным спецдисциплинам отрыв среднего преподавателя от современного информпотока — 25–30 лет. Если брать учебники, то отрыв еще больше. Я в своей практике вообще учебниками не пользуюсь, потому что это бессмысленная вещь. Учебники отражают тот мир, который уже ушел и которого уже не будет. Я не против учебников. Но я вообще не уверен, что в нынешней ситуации можно создавать быстро качественные учебники, которые будут адекватны реальности. Хотя, может, я ошибаюсь.

Вторая вещь, о которой хотелось бы сказать. Здесь об этом уже говорил М. П. Карпенко. Высшее образование и вообще образование, как и медицина, кстати, которая ориентируется на средний организм, которого на самом деле нет, высшее образование ориентируется на среднего студента. Это совершенно нормально. Эта нормальная институциональная практика. Вот эта усредненность вполне оправдана для стабильно застойных эпох «Застойных» не в плохом смысле слова. Застой в русской истории — это очень хорошие периоды. Для застойных стабильных эпох она оправдана. И период в СССР, например, 1945–1975 гг. полностью это подтверждает. Однако в переломно-переходные, а также военно-революционные эпохи усредненные стратегии не срабатывают. Это опять же подтверждается опытом СССР, только уже с 1975 по 1991 г., когда в стране, привыкшей к спокойному ритмичному развитию, не оказалось достаточного количества людей с нестандартным мышлением, адекватных нестандартной и неоднозначной, неодномерной эпохе.

Нынешнее время предъявляет спрос на типы специалистов, которые равноудалены от средних величин и противоположны друг другу. Это специалист-универсал и специалист–представитель неких уникальных специальностей. Я последнее поясню примером.

Я думаю, некоторые из вас заметили, что со страниц нашей прессы практически исчезла африканская тематика. Ну, казалось бы, Африка — бог с ней. Своих дел хватает. Это не случайная вещь. Дело в том, что сейчас развернулась новая битва за Африку. Она идет под ковром очень тихо. Очень похожа на битву конца XIX века, но только с другим набором участников. Это не Великобритания и Франция, а это США, Китай и ЮАР и плюс транснациональные корпорации. Главная битва развивается на юге Африки. Сейчас очень нужны специалисты, если не с языком зулу, то, по крайней мере, с африканцем и плюс разбирающемся в таких вещах как торговля алмазами, торговля оружием, торговля нефтью, наркотрафик. Таких специалистов системно подготовить невозможно. Но за два года спецподготовки, используя наработки, которые есть в специальных учебных заведениях и которые очень хорошо можно использовать в высшем образовании, можно подготовить. Вот нужны такие специалисты. Или специалисты по Центральной Азии, которые должны знать тюркские языки или таджикский, или форси и хорошо разбираться в проблемах наркотрафика и оружия. То есть это такие уникально комбинированные специальности.

Что касается универсальной специальности, то здесь речь вот о чем идет. Мое поколение, к которому я отношусь, мы уже на своей шкуре испытываем: профессия как нечто целостное уходит в прошлое. Почти все, работающие в интеллектуальной сфере, работают в нескольких проблемных областях. Профессии перетекают одна в другую. Кстати, об этом в свое время очень хорошо писал Фернан Бродель, высказывая, как будет меняться профессия историка. Так меняется профессия не только историка, но и другие профессии.

Никакая система образования ни универсального, ни уникального специалиста не подготовит. Не потому что плохая, она рассчитана на другое. У нее другие задачи. Как мне представляется, здесь не надо пороть горячку и говорить, что нужно вообще поменять систему образования. Ее нужно дополнить поисковыми структурами, в которых ведется исследование и которые это исследование очень быстро претворяют в жизнь.

Последнее, о чем бы я хотел сказать. Здесь уже говорилось о том, что образование у нас начинает превращаться в некую такую узкоспециализированную практику. Я думаю, что это не правильно. Поскольку мир очень быстро меняется. Я вижу по своим студентам и в МГУ, и в РГГУ, насколько они очень часто бывают дезориентированы. Образование должно, безусловно, включать — не нравится мне слово «воспитательную», но некую мировоззренческую функцию оно должно нести. По крайней мере, оно должно давать любому узкому специалисту картину современного мира и то, как меняется этот мир. Это необходимо не только для того, чтобы быть профессионалом в своей области, а просто ориентироваться в социальных условиях, потому что в условиях мира на том переломе, в котором он существует, всегда говорят, что узкий специалист — это плохой специалист, но в данном случае узкий специалист просто окажется никаким специалистом и не сможет себя реализовать ни как специалист в своей узкой области, ни по-другому.

Я понимаю, что значительно легче продекларировать то, о чем я говорил, чем это реализовать. Реализовать трудно. Дело в том, что мы вступаем в эпоху очень трудную, очень несистемную эпоху, и это очень, очень надолго.

Спасибо. (Аплодисменты.)


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо, Андрей Ильич.

Продолжаем работу конференции. Слово имеет П.С. Гуревич, заведующий сектором Института философии РАН, директор Клиники глубинной психо­логии, заведующий лабораторией личностного роста нашего университета, доктор философских и филологических наук, профессор, академик РАЕН. «Личностный рост как проблема высшего образова­ния» — такова тема его выступления.


П. С. Гуревич


ЛИЧНОСТНЫЙ РОСТ

КАК ПРОБЛЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВА­НИЯ


Дорогие коллеги, мое сообщение будет вынужденно полемичным. Во-первых, я полагаю, что это не противоречит жанру такого рода конференции. А во-вторых, с некоторым трепетом и горечью я обнаружил, что представленная мной тема не очень вписывается в общий контекст уже прозвучавших докладов.

Я хотел бы начать свое выступление с фельетона Ильфа и Петрова, в котором некий смелый экспериментатор приходит к директору театра и предлагает ему создать театр нового типа. Он аргументирует это так: декораций не будет, актеров не будет, режиссера не будет — замечательно будет. И вот большая часть докладов, которые я сегодня слышал, предлагали нам такую перспективу, в ходе которой медицина, наконец, освободится от психотерапии, образование освободится от профессоров, от личного воздействия. Ничего этого не будет, зато замечательно будет.

Я, конечно, понимаю, что чтобы образование было современным, оно должно опираться на современные компьютерные технологии. Я понимаю, что пользователь, который проводит в Интернете сегодня, по крайней мере, несколько часов, может получить столько информации, сколько человек архаической культуры не мог приобрести за полную жизнь свою. Но не пора ли вспомнить некоторые предостережения того же Сократа, который утверждал, что каждое достижение в культуре человечества чревато и негативными последствиями. Может быть, нас может остеречь известное учение Гегеля о диалектике утрат и обретения. Потому что, конечно, педагогика и образовательная практика не является узко сектантской.

Здесь много и правильно говорили о том, что образование, которое транслирует культуру следующим поколениям, неизбежно должно совершать определенные рейды в сторону социальной теории, философской антропологии, каким мы хотим видеть мир будущего, каким мы хотим видеть человека будущего. Когда сегодня академик Гусейнов, мой непосредственный начальник, говорил о то, в чем заключался просвещенческий проект, который определял на протяжении многих веков смысл и содержание нашего образования, я хотел бы поспорить немножко с этим суждением. Потому что когда Салам Керимович Гусейнов говорит о переходе от верноподданнического состояния к позиции гражданина, ориентируясь на позицию гражданина, я хотел бы оспорить положение о том, что просвещенческий проект завершался созданием образования в рамках национального государства. Такие великие мыслители как Гердер, Гумбольдт, безусловно, связывали проекты европейского образования с обращением ко всему человечеству, а вовсе не только к национальным государствам Европы. Наше образование будет полноценным не только потому, что оно сохраняет национальные традиции, но обращается ко всему человечеству.

С этой точки зрения я хотел сказать о том, что, подписав Болонское соглашение, мы не включили в образовательные стандарты одно из направлений мировой психологии — психоанализ. Как можно обучать сегодня на уровне Болонского соглашения, если психолог в образовательных стандартах не изучает психоанализ. Несмотря на то, что в нашей стране был указ президента о возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа (это 1996 г.), несмотря на позицию РАН, РАО, несмотря на экспертизу многих учреждений, которые занимаются психологией в ее теоретическом и практическом аспекте, к сожалению, мы сегодня являемся единственной страной, где психоанализ не включен в образовательные стандарты. О каком обращении к мировому человечеству мы можем говорить в этом контексте? Когда мы обратились к заведующему управлением, который непосредственно занимается образовательными стандартами, он ответил нам: создавайте современную ступень образования — бакалавриат, и читайте все, что хотите.

Но разве об этом идет речь? Разве речь идет о том, что мы должны спросить разрешение у чиновника преподавать психоанализ? Я заведую кафедрой психологии в одном из московских университетов. Мы преподаем психоанализ. Мы изучаем его. Но его нет в образовательных стандартах. Это разные вещи.

Поэтому, когда мы сегодня говорим о том, что надо соотнести сложившуюся педагогическую практику, способы ее реформирования с какими-то общими концепциями социальной теории, философской антропологии, то мы в реальности видим, что предлагаемые реформы не только не учитывают соответствующих наработок философов, педагогов, о которых сегодня говорили, но и сокрушают всю эту многовековую традицию, по которой вечно строилось образование. О каком личностном росте можно говорить в этом контексте, если мы сегодня с таким энтузиазмом рассказываем о том, что мы, в конце концов, заменим образование тестами? Мы уже столкнулись с этой тестовой системой. Как правильно говорил мой коллега уважаемый профессор Фурсов, как только мы начали предлагать студентам найти из 4 возможных ответов правильный ответ, то оказалось, что примерно 30% наших студентов могут дать правильный ответ методом «тыка». Это ровно столько же, сколько может угадать человек с улицы. Если мы предложим этот тест человеку, который вообще никогда не изучал психологию, то его уровень отгадывания будет примерно достигать того же процента.

Когда мы видим, что на телевидении проводятся разного рода игры, предлагающие участникам азартно отгадать, что сказала царица Савская своему четвертому любовнику, и это удается кому-то отгадать, но, слава Богу, это телевизионное шоу. Но является ли оно моделью для нашего образования? Ведь мы изучаем историю вовсе не для того, чтобы запомнить даты, фамилии, исторические события. История научает.

Когда-то Артур Шопенгауэр заметил, что каждая новая война начинается после того, как нарождается и становится взрослым очередное поколение, но он вместе с тем поставил вопрос о том глубинном серьезном изучении истории, которое могло бы заставить человечество пережить этот опыт и не совершать прежней ошибки. Мы же сегодня, несмотря на сопротивление историков, гуманитариев в целом, ввели тестирование по истории. Теперь у меня есть все основания сказать, что, да, конечно, современное реформирование не соотносится с философской антропологией.

Какого человека мы видим в будущем? Когда французский социолог Жак Эллюль пишет о том, что надо изобрести человека — это господствующая идеологема современного мира. Но какого человека? Хотим ли мы, чтобы он походил на Будду, на Святую Терезу или Илью Муромца? Какого человека мы хотим получить?

Поэтому я разделяю мнение тех докладчиков, которые здесь говорили, что мы даже не ставим эту проблему: какого человека мы хотим получить в итоге реформирования образования. Однако я все-таки убежден в том, что такой человек появится, несмотря на то, что никак не сопрягается с общей теорией. Я думаю, что лет через 20, а чиновники, конечно, победят, мы получим человека нового антропологического типа, новый типаж. Человек, который будет угадывать, который будет читать научную литературу, фиксируя все внимание на эксцентрических деталях, потому что именно это потребуется на тестировании. Он перестанет рассуждать — это станет реликтом. Он перестанет видеть содержательную сторону образования. Таким образом он будет подготовлен не к тому, чтобы жить, а к тому, чтобы выживать в этой системе, где образование становится все более и более коммерциализированным.

Когда мы говорим о том, что наше образование должно соотноситься с национальным опытом, наверное, я готов с этим согласиться. Но когда мы говорим, что именно в этом заключается просвещенческий проект, это вызывает у меня возражение. Мне сегодня говорили о том, что когда одного генерала интервьюировали по телевидению и задали ему вопрос: как он относится к преследованию грузин по национальному признаку, он сказал: поверьте мне, я не антисемит. Безусловно, если мы будем строить образование по этим лекалам, по лекалам узкой национальной ограниченности, то, конечно, это не будет ни в коей мере реализацией просвещенческого проекта, о котором говорил мой шеф, уважаемый академик Гусейнов.

Что же касается самой проблемы личностного роста. Идея о том, что наше образование должно преследовать единственно достойную цель — развивать человека. Мой коллега профессор Фурсов сказал, что ему не очень нравится слово «воспитание». Но всегда во все времена целью образования считалось получение знаний, воспитание и развитие личности. Можно так или иначе относиться к этим словам, но образование не исчерпывается только передачей знания. Как можно себе представить идеальное образование, в котором нет личности преподавателя, а есть компьютер, который фиксирует правильно или не правильно удалось угадать этот ответ?

Когда Игорь Михайлович Ильинский заговорил о необходимости не только давать знания студентам этого уважаемого университета, но и развивать личность, то предполагалось, что, наверное, в этом вопросе есть какая-то более или менее относительная ясность. Здесь я возглавляю лабораторию. Мы уже начали проводить некоторые исследования на факультете культурологии и туризма данного университета. Мы сразу же столкнулись с некоторыми и теоретическими трудностями, поскольку само понятие личности, по словам Д. А. Леонтьева, одного из специалистов по этой теме, является настолько запутанным, настолько спорным и настолько различным, что прежде чем перейти к самой проблеме личностного роста, надо достигнуть некоторой конвенции относительно того, что такое личность.

Игорь Михайлович сегодня пользовался ссылками на учебники. И я тоже хочу сослаться на недавно изданный учебник по граждановедению, автор которого пишет о том, что любой заключенный и палач тоже являются личностями. Можно себе представить пылкое воображение школьника, который видит такой внушительный парад казнокрадов, палачей, садистов, паханов, которые являют собой парад личностей. Если так понимать (а именно так и объясняют школьнику) личность, то тогда теряет смысл всякое разграничение установившихся в философии понятий индивида, индивидуальности и личности. Тогда вообще должны умолкнуть все голоса о том, что нужно добиваться этого личностного роста.

Я хочу отметить парадоксальный факт. Как техническое компьютерное сознание сплетается со знанием гуманитарным? Итог общий. Не нужно заниматься личностным ростом. Когда Карл Густав Юнг внес в психологию огромный вклад, выставив учение о четырех функциях человека (мыслительная, эмоциональная, ощущающая и интуитивная), то применительно к теме нашей конференции он заметил, что человечество главным образом развивало мыслительную функцию. Далее Юнг пишет о том, что мы, человечество, в огромном долгу перед другими функциями, перед функциями эмоциональной, ощущающей и интуитивной. Мы должны учесть опыт неправильного в общем движении человечества, которое утратило идею целостности человеческой психики.

Так вот я думаю, что когда Юнг пишет о том, чтобы эксплуатировать только мыслительную функцию, она становится не только невротичной, но и параноидальной. Мы присутствуем сегодня при безумстве мыслительной функции. При параде того огромного потенциала, который содержит в себе мыслительная функция, если она оторвана от целостности человеческого существа. Все кажется предельно логичным. Безусловно, внедрение компьютерных технологий дает огромные возможности для просвещения большего числа людей. Безусловно, информационные потоки — это будущее нашего образования. Но можно ли на этой почве свихнуться? Мне кажется (наверное, я допускаю непарламентские выражения), мы уже свихнулись, крыша поехала. И мы начинаем говорить о том, что всегда считалось абсолютно абсурдным. Давайте тогда действительно проведем водораздел между всей историей образования, философией образования и нынешней практикой.

Завершая свое сообщение, я хотел бы сказать о том, что мы часто на конференциях, в том числе и сегодня, говорили о необходимости скорректировать ту практику реформирования, которая осуществляется в нашей стране. И прав Игорь Михайлович, который предложил альтернативу. Должны ли мы сегодня сторониться сложившейся практики или должны вынуждено вовлекаться в нее? Во втором случае мы становимся союзниками того, за что придется потом отвечать, когда человечество ужаснется, что же мы натворили за эти 20 лет и как мы изуродовали антропологический образ человека.

Я думаю, что задача таких конференций как наша заключается в том, чтобы перейти от частной критики отдельных положений, потому что сегодня было очень много радостных откровений, радостных суждений, но, видимо, надо перейти к тотальной экспертизации того, что происходит. Мы не участвуем в реформировании образования главным образом, поэтому у нас есть право создать развернутую гуманитарную экспертизу того, что происходит в стране. Пусть это не будет документом для реализации, но пусть останется научным документом той части людей, которые имеют право называть себя гуманитариями.

Спасибо за внимание. (Аплодисменты.)

[Автором представлен письменный вариант доклада «Философия образования: теория и практика», который публикуется в журнале «Знание. Понимание. Умение», 2006, №4.]


ВАЛ. А. ЛУКОВ

Спасибо большое.

Слово предоставляется Владимиру Викторовичу Грачеву, ректору Столичной финансово-гуманитарной академии, кандидату педагогических на­ук, профессору. Тема доклада: «Персонализация образования в условиях глобаль­ного перехода к Веб-стилю жизни».


В. В. Грачев