Литвиненко Софья Владимировна, Институт научной информации и мониторинга рао e-mail: cepd@yandex ru Аннотация статья

Вид материала

Содержание

Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе
Философский подход
Источником активности
Таблица 1. Структурные компоненты познавательной активности
Активная познавательная деятельность
Проблема развития познавательной активности в предшкольный период и ее актуальность
Психолого-педагогические пути развития познавательной активности дошкольников
Содержание образования
Принципы развития познавательной активности дошкольников

Подобный материал:

1 2 3

Развитие познавательной активности детей предшкольного возраста

Литвиненко Софья Владимировна,

Институт научной информации и мониторинга РАО

E-mail: cepd@yandex.ru

Аннотация

Статья посвящена вопросам развития познавательной активности детей предшкольного возраста. Рассматриваются различные психолого-педагогические пути и принципы развития познавательной активности старших дошкольников. Раскрывается роль среды в процессе развития познавательной активности детей в предшкольный период.

Ключевые слова: познавательная активность, познавательные способности, пути и принципы развития познавательной активности, предшкольное образование.

Abstract

Article is devoted to the development of cognitive activity for children preschool age. We consider various psychological and pedagogical ways and principles for the development of cognitive activity older preschoolers. Addresses the role of environment in development of cognitive activity for children in preschool period.

Keywords: cognitive activity, cognitive abilities, ways and principles for the development of cognitive activity, pre-school education.

Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что этот термин ученые понимают по-разному. Одни исследователи отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что в основе термина «познавательная активность» лежит понятие об активности как многоаспектном феномене. В анализе данного понятия можно выделить несколько подходов (см. схему 1):

Схема № 1.

философский (Дж. Локк, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи и др.);
биологический (И.П. Павлов, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов и др.);
психологический (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мухина, И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.);
социальный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.);
педагогический (Я.А. Коменский, В.П. Вахтеров, Н.И. Новиков, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукина, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова и др.).

Философский подход Дж. Локк^¹ видит истоки процесса познания в чувственности. Не отрицая роли наследственности, он сравнивает душу ребенка с «чистой доской», где с помощью наблюдения, доставляющего уму разнообразные впечатления и порождающего идеи, а также внутреннего восприятия ума в процессе размышления над этими идеями («рефлексия») ребенок обретает новый опыт познания мира. Таким образом, опыт, построенный на внешнем восприятии мира и внутреннем созерцании самого себя составляет, с точки зрения Дж. Локка, процесс познания.

А. Дистерверг^² в своей теории развивающего образования выделяет три важнейших принципа: природосообразности (соответствия умственного образования естественному развитию ребенка, его индивидуальным особенностям); культуросообразности (неразрывной связи образования с особенностями современной культуры); и самодеятельности. Процесс познания, по мнению А. Дистерверга строится от понимания мысли другого к воспроизведению ее мысленно и словами, далее – к связному изложению и, наконец, к способности развивать в других тот же ход мыслей.

В своих трудах К.Д. Ушинский^³ подчеркивал особую роль чувственно-эмоциональной стороны познания, говоря, что чувства делают процесс мышления необратимым. Процесс познания у К.Д. Ушинского начинается с непосредственного восприятия предмета, вызывающего чувство ожидания, неожиданности, удивления. Затем происходит сравнение полученных представлений и составление понятия о изучаемом предмете и приведение понятия в систему, порождающего чувство сходства, различия, уверенности. И на завершающем этапе идет обобщение и закрепление полученных знаний и возникает чувство успеха, удивления.

В прогрессивной педагогике Дж. Дьюи^⁴, одного из самых выдающихся и влиятельных мыслителей XX столетия, идея действия и активности или деятельностной активности является целью, смыслом и способом существования и развития человека в системе связи и взаимодействия с другими людьми и на основе использования достижений человечества.

Дж. Дьюи отмечал, что истинное образование – есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки и преобразования и «достигается путем возбуждения способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится».^⁵ Ребенок при этом ставится в центр образовательного процесса, ориентированного на естественные закономерности роста человеческого организма и созревания психических особенностей. Цель образования, с точки зрения Дж. Дьюи, состоит в самореализации и самовыражении ребенка в непрерывном образовательном процессе, в ходе которого постоянно обогащается и реконструируется детский опыт.

Американский философ, социолог, психолог и педагог говорил о необходимости создания целенаправленно организованной образовательной среды, максимально приближенной к естественной жизни ребенка, в которой происходит как целенаправленное, так и спонтанное воспитание, обучение, рост, развитие свойств и способностей, с которыми каждый ребенок появляется на свет.

Образовательное учреждение само по себе становится формой социальной жизни ребенка, миниатюрным сообществом, тесно взаимодействующим с другими субъектами общества. Дж. Дьюи подчеркивал роль познавательной активности, которая заключается в формировании стремления ребенка к непрерывному росту и обеспечению его средствами осуществления этого стремления в жизни.

Биологический аспект связан с представлением о том, что активное начало есть результат скопления энергии в человеке, выступающее как атрибут самовоспринимающей системы, основанной на принципе саморегуляции. Биологическая активность присуща человеку как заложенное от природы наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения. В процессе взаимодействия человека с окружающим миром и преодоления постоянно возникающих противоречий между организмом и условиями его существования, формируются физиологические механизмы, не только обеспечивающие адекватный ответ на воздействия внешнего мира, но и дающие возможность прогнозировать эти воздействия, строить поведение, ориентированное не на совершившиеся, а на предстоящие события (П.К. Анохин^⁶).

Источником активности выступает, с одной стороны, внешняя среда, а, с другой, - внутренние процессы, происходящие в организме. Человек активен как в силу своих природных качеств, так и в силу социальной сущности. У человека, в отличие от животных, активность приобретает форму деятельности, основное отличие которой от поведения животных состоит в переходе от приспособления к природе, к ее преобразованию и изменению в соответствии с собственными целями, имеющими социальное, общественно-историческое происхождение. И.М. Сеченов подчеркивал значимость познавательной активности как особенности прирожденного и «крайне драгоценного» свойства нервно-психической организации ребенка – безотчетного стремления понимать окружающую жизнь.

В психологической плоскости активность выступает как часть общего вопроса детерминистического объяснения психики, что, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, выражается в качестве результата опосредования внешних причин внутренними условиями. Соотношение внешнего и внутреннего изменяется в сторону усложнения условий, что в свою очередь приводит к увеличению самостоятельности и активности реагирования на внешние воздействия со стороны человека как субъекта познавательной активности. Личность является носителем активного действенного отношения.

С.Л. Рубинштейн сформулировал положение, объясняющее активность человека: «Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют опосредованно через внутренние условия».^⁷ Активность предусматривает преобразовательное отношение субъекта к объекту, которое предполагает избирательность подхода к объектам; выбор цели, постановку задачи, которую необходимо решить; преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение определенной проблемы.

В ходе практической деятельности человек воздействует на окружающий мир, познает, преобразует его в соответствии со своими потребностями и целями. Познавательную активность определяют как активность, направленную на весь внешний мир, имеющую основой ориентировочный рефлекс, развивающуюся на его базе познавательную потребность, и выражающуюся в построении образа мира посредством ориентировочно-исследовательской, или поисковой, деятельности. Наиболее существенным показателем уровня познавательной активности является инициатива в познании, стремление стоить полный и точный образ познаваемого мира. Основными структурными составляющими познавательной активности являются познавательная потребность и саморегуляция поисковой деятельности (А.М. Матюшкин ^⁸).

В трудах крупнейших отечественных психологов обосновывается важность дошкольного детства как сензитивного периода в формировании познавательной и творческой активности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.С. Мухина, М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.), идеи о самоценности детства как важнейшего самостоятельного периода в развитии ребенка, о социальной сущности и деятельностной основе развития способностей и возможностей ребенка в дошкольном возрасте (Л.А. Венгер, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); концепция развивающего обучения, разработанная Д.Б. Элькониным - В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Н.А. Менчинской; исследования особенностей умственного развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, А.Ф. Говоркова, H.H. Поддъяков и др.).

В ряде психолого-педагогических исследований, которые были направлены на разработку форм организации обучения старших дошкольников, установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами. Какие-либо дефекты воспитания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолеть в старшем возрасте, и они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие познавательной деятельности ребенка.

Признавая несомненную роль природной основы познавательной активности в свойствах типа нервной системы, психологи в своих работах подтверждают, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет уровень познавательной активности ребенка.

М.И. Лисина в своем исследовании доказала, что уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянияем окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром. «Развитию познавательной активности способствует не всякое общение, а только такое, которое адекватно возрасту ребенка по количеству и — что самое важное — по качеству»^⁹. Пути влияния общения на познавательную активность различны на разных этапах возрастного развития ребенка. Познавательная активность также зависит от общения ребенка со сверстниками.

В психологических работах было показано, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью и усложнением форм познавательной активности. Было доказано, что в процессе общения вследствие поддержки и одобрения ребенка взрослым происходит повышение эмоционального тонуса дошкольника, формируется спокойное и бодрое эмоциональное состояние, повышается самооценка, создается уверенность в возможности решения возникших проблем, снимается скованность и высвобождается естественная познавательная активность ребенка, более свободное и творческое проявление им своих возможностей (богатые и разнообразные игровые сюжеты, модификация усвоенного в общении со взрослым содержания соответственно потребностям игры).

Происходит вооружение ребенка средствами реализации познавательной активности (образцами способов действия, целостным стилем поведения или типом отношения к проблемной ситуации), что влияет на формирование познавательного отношения к предмету на основе полученной от взрослого информации, возникает новая, более «сильная» позиция по отношению к сверстнику как знающего, умеющего и могущего (научить другого, поправить, указать). Таким образом, в процессе общения происходят изменения в личности ребенка, а именно в его самосознании — представлении о самом себе и собственной самооценке (Д.Б. Годовикова^¹⁰).

Социальный подход связан с изучением активности личности в процессе деятельности. Это объясняется тем, что активность личности — это не только природное свойство человека, а единая система общественной детерминированной предметной деятельности, включающей как внешнюю материальную, так и внутреннюю психическую деятельность (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн). Личность обладает специфическим видом активности, реализующейся в социуме, которая может изменяться в связи с изменением личности и той социальной среды, в которой она формируется.

Личностный аспект активности выделяет две взаимосвязанные структуры — интраиндивидуальную и интериндивидуальную. Интраиндивидуальная проявляется через интериндивидуальную и регулирует объем и меру активности, выраженную в социальном взаимодействии. Активность определяется статусом, социальной функцией и ролью, целями и задачами, которые решает человек, а также его ценностными ориентациями. Внешнее и внутреннее выступают в сложном взаимодействии. Личность является, с одной стороны, открытой системой, взаимодействующей с миром, а, с другой, - закрытой, раскрывающейся в самопознании и внутреннем «Я», ядре личности, его экзистенциальной позиции. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б.Г. Ананьева, реализует свою индивидуальность.

Активность как социальное качество личности рассматривается в контексте деятельности. Деятельность есть специфическая форма освоения и активного преобразования человеком мира. Личность формируется и развивается в процессе деятельности. Активность выступает как деятельность, направленная на преобразование общественных форм бытия в индивидуальные, реализации общественной сущности человека в индивидуальное бытие. Такая трактовка стала определяющей в современных исследованиях по проблеме личности и ее активности. Она представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Ф. Ломова, В.С. Мухиной, А.В. Петровского, В.А. Петровского и ряда других ученых.

Существенное изменение в активности отражается и на деятельности, а развитие личности отражается в состоянии активности. Если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств личности, то активность понимается как характеристика деятельности: ее интенсивность и напряженность, и выражает, не сколько саму деятельность, сколько ее уровень и характер, активность оказывает влияние на процесс целеполагания и на мотивацию деятельности.

Ряд психологических исследований акцентируется на изучении мотивации познавательной деятельности и способов формирования познавательных интересов (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, Л.И. Божович). Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития.

Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Исследователи В.В. Давыдов, H.H. Поддъяков, А.П. Усова и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают новые мотивы поведения, связанные с растущей направленностью на учение, стремлением к серьезной, ответственной деятельности; возникает и актуализируется осознание себя как личности, своей роли и ценности. Учение при этом принимается как серьезный и интересный вид деятельности, поощряемый и положительно оцениваемый воспитателями и родителями. Таким образом, среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, наиболее специфичный для старшего дошкольного возраста. Однако познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Следует признать, что на сегодняшний день не до конца исследованы вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации дошкольников, о соотношении внутренних и внешних факторов развития познавательной мотивации, а также вопросы роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Изучение проблемы познавательной активности в педагогическом аспекте раскрывает различные трактовки данного понятия:

активность понимается как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели).
активность трактуется как характеристика личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций).
познавательная активность определяется как проявление всех сторон личности, её интереса к новому, стремления к успеху, радости познания, установки к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения и развития.

Чтобы понять, в чем же заключается особенность активного познания, необходимо отметить, что познание как отражение реального мира в сознании субъекта имеет два уровня: репродуктивный (адаптивный) и продуктивный, отличающиеся друг от друга полнотой отражения объекта и характером протекания познавательного процесса. Адаптивный вид активности обеспечивает приспособление; продуктивный составляет основу возникновения и становления различных психических новообразований. Репродуктивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Возникновение цикла адаптивной активности связано с появлением определенной внутренней потребности, а завершение — с ее удовлетворением. Адаптивные виды активности и соответствующие им процессы обеспечивают формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности. Развитие адаптивных форм познавательной активности и адекватных им форм поведения, деятельности, мышления происходит по общим законам тренировки, включающей, прежде всего, повторение и контроль (оценку).

Продуктивные формы познавательной активности и соответствующие им психические процессы составляют существенно другой тип активности, базисом которого является поисковая активность субъекта. Мотивационную основу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности. Развитие продуктивной активности не подчиняется строгим законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника). Именно поэтому наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов продуктивной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения.

Развитие активности ребенка происходит, начиная с репродуктивного познания, раскрывающегося в воспроизводящей деятельности, через поисково-исполнительный этап к продуктивному уровню как высшему уровню активного познания.

Д.Б. Эльконин^¹¹ отмечает, что развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением определенных новообразований. Развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. Основой развития познавательной активности при этом служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача.

В ряде исследований подчеркивается взаимосвязь познавательной активности и познавательного интереса - два взаимосвязанных, взаимообусловливающих качества личности. Исследователи отмечают, что познавательный интерес, выступая сложным и значимым для личности образованием, является мощным побудителем ее активности. В исследованиях Г.И. Щукиной определены компонентные составляющие познавательного интереса: интеллектуальный, эмоциональный, регулятивный (волевой), которые и выступают побудителями познавательной активности личности. Приведенная классификация познавательного интереса перекликается с выделенными в психологии ступенями развития познавательного интереса в онтогенезе - любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, характеризующийся стремлением к проникновению в сущность исследуемого предмета или явления.

В исследовании Е.Ф. Басько приведены структурные компоненты познавательной активности (Таблица 1).

Blog

Литвиненко Софья Владимировна, Институт научной информации и мониторинга рао e-mail: cepd@yandex ru Аннотация статья

Содержание