Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Психологии образования

Кафедра возрастной психологии

Допущена к защите

заведующим кафедрой

_________/__________/_________

(подпись)…… (Фамилия И.О.) (дата)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 030301 «Психология»

ДИНАМИКА ЛОКУСА ОРИЕНТАЦИИ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И СРЕДНЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТАХ

Студентка группы По-V.II_____________________________Блинова Дарья Александровна

(подпись, дата)

Научный руководитель

доктор психологических наук, ____________________________Абраменкова Вера Васильевна

профессор

(подпись, дата)

Москва

2009г

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Особенности развития младшего и среднего школьника в интерсубъектных взаимоотношениях

1.1 Специфика возрастного развития школьников (8-13 лет) в различных теориях развития …...……………………………………………..5

1.2 Группы взрослых и сверстников как субъекты влияния на развитие личности ребенка…………….………………………………………….……..10

1.3 Психо-эмоциональное развитие ребенка в интерсубъектных взаимоотношениях детей……..……………………………………………….15

1.4 Понятие локуса ориентации ребенка в социальных группах…...…..18

Глава 2. Локус ориентации и его влияние на психо-эмоциональный статус ребенка младшего и среднего школьного возрастов в группе сверстников

2.1. Организация, методики и процедура проведения эмпирического исследования …………………...………………………………………………21

2.2 Исследование локуса ориентации у детей младшего и среднего школьного возрастов с помощью методики «Силуэты»……………….…28

2.3 Особенности представлений о школьном классе в младшем школьном и среднем школьном возрастах (диагностический рисунок «Мой класс», Социометрия)……………………………………………….....33

2.4 Обсуждение, анализ и интерпретация результатов исследования.....39

Выводы ………………………………………………………………………….44

Заключение ……………………………………………………………………..46

Список литературы…………………………………………………………….48

Приложение …………………………………………………………………….51

Введение

Настоящее содержание дипломной работы посвящено динамике локуса ориентации в младшем школьном и среднем школьном возрастах. С самого раннего детства ребенка окружает заботой его семья, через взрослых ребенок знакомится с окружающей его действительностью, входит в большой социальный мир. Взаимоотношения в семье и отношение ребенка к семье определяют путь его развития.

По мере развития ребенка его социальная ситуация развития расширяется. С поступлением в школу ребенку приходится столкнуться с новой фигурой взрослого – учителем, и сверстники, с которыми в дошкольном возрасте объединяла игра, открываются с новой стороны в совместной учебной деятельности.

В нашей работе мы хотели бы осветить социальные взаимодействия ребенка с взрослыми и со сверстниками. Наше внимание привлек младший школьный возраст, а именно III и IV класс. Т.к. многие тревоги и волнения по поводу поступления в школу, первые месяцы адаптации к новой социальной ситуации развития, примеривание на себя новой роли ученика, знакомство и вхождение в среду сверстников, - все эти хлопоты и трудности уже позади, оставлены на первом году обучения. Во втором классе происходит зарождение классного коллектива, ребята начинают более активно общаться. И уже к третьему-четвертому классу мы можем заметить устойчивые проявления младшего школьного возраста, увидеть сложившиеся детские коллективы. Это время, когда на наш взгляд разворачиваются очень интересные процессы внутренней жизни класса и личностных переживаний каждого ученика в частности. Происходит становление классного коллектива, дружеские связи становятся более стабильными и целенаправленными.

Для нас становится важным переход к среднему звену школьного обучения, именно поэтому в нашем исследовании принимают участие также ученики V и VI классов. С всевозрастающей ролью сверстников становится необходимым понять, какое место отводится средними школьниками учителям и родителям. Т.к. в этот довольно сложный возрастной период помимо изменения обучения в школе происходит и перестройка всех социальных отношений ребенка.

Возможность проследить локус ориентации в его динамике – «движении, развитии, изменении под влиянием действующих факторов»[12, с. 88], поможет нам ответить на вопрос о влиянии взрослых и сверстников на развитие личности ребенка в его переходном периоде.

Актуальность темы исследования - Поиск дополнительных источников изучения поведенческой мотивации и ценностных представлений лежит не только в изучении внутрисемейных взаимоотношений родителей и детей, но и в детском сообществе. Для системы образования эта тема важна в связи со сложностями подходов к обучению и воспитанию современного ребенка. Необходим поиск новых образовательных форм, в силу изменения роли учителя в школьном образовании. Важно дать учителю знания о механизмах взаимодействия субъектов образовательного процесса. Прояснение образовательной ситуации в современной школе. Поиск новых подходов обеспечения психо – эмоционального благополучия ребенка, от которого зависит успешность образовательного процесса и личностного развития ребенка.

Объектом исследования является ценностная ориентация ребенка в младшем школьном и среднем школьном возрастах на различные социальные группы.

Предметом выступает динамика локуса ориентации на взрослых и сверстников при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту.

Цель исследования – проследить динамику локуса ориентации при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту.

Задачи исследования:

-выявить локус ориентации младшего и среднего школьника,

-определить влияние локуса ориентации на психо – эмоциональный статус ребенка в группе.

Гипотеза - локус ориентации детей (8-13 лет) смещается со взрослых - на сверстников и влияет на психо – эмоциональный статус ребенка в группе.

Методами исследования были выбраны: наблюдение, проективная методика «Силуэты» [1, с.184], рисуночная методика «Мой класс» [20, с.66], «Социометрия»[10, с.376].

Глава 1. Особенности развития младшего и среднего школьника в интерсубъектных взаимоотношениях

1.1 Специфика возрастного развития школьников (8-13 лет) в различных теориях развития

Отправной точкой нашего исследования стало выяснение всех аспектов жизнедеятельности младшего и среднего школьника. В одних периодизациях развития этот переход приходиться на критический возраст – является кризисом в развитии, в других – младший и средний школьник находятся в пределах одной стадии развития. Мы решили обратиться к различным возрастным периодизациям, чтобы всецело представлять себе картину перехода от одного возраста к другому. И быть может некоторые факты помогут пролить свет на разрешение стоящего перед нами вопроса о динамике локуса ориентации в младшем школьном и среднем школьном возрасте.

Ж. Пиаже, объединяет данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами (6-7 до 12 лет). По мнению Ж. Пиаже, это время является третей стадией в развитии мышления ребенка и по своему психологическому содержанию становится переломным моментом в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление становится все больше похожим на мышление взрослого. Умственные операции приобретают большую развитость – он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные. Однако следует учитывать, что использовать абстрактные термины дети могут пока еще только применительно к конкретным объектам, т.е. к предметам, которые непосредственно доступны их органам чувств. Таким образом, младший и средний школьник находятся в пределах одной стадии развития в связи с тем, что в основе деления на периоды лежит представление об интеллектуальной структуре, критического перехода не наблюдается.

Эрик Эриксон ставит младшего школьника на четвертую стадию развития идентичности (6 – 11 лет) в своей эпигенетической теории личности. Эта стадия связана с овладением ребенком различными умениями, в том числе и умением учиться. Школа влияет на развитие личности ребенка, важным аспектом становится успешность в обучении. Общественное одобрение деятельности ребенка также становится очень важным. В это время идет активное овладение символами культуры. Формируется чувство умелости, компетентности, при неблагоприятных условиях – чувство неполноценности. В социальном отношении эта стадия решающая. Эриксон выражает этот возраст словами – «Я есть то, что я могу научится делать»[30, с.138].

В возрасте 11 лет по Э. Эриксону ребенок переходит на следующую пятую стадию развития, таким образом «Э. Эриксон не ставит вопрос о смене стадий, о переходе от одного «нуклеарного конфликта» к другому»[16, с. 39]. Новая стадия имеет собственные характерные черты – она является ключевой в эпигенетической теории личности, именно на этой стадии подростком приобретается идентичность, а в случае неблагоприятных условий – спутанная идентичность. Как подчеркивает Э. Эриксон, это возраст, когда «некоторые подростки вновь должны попытаться разрешить кризисы предшествующих лет, прежде чем создать для себя в качестве ориентиров для окончательной идентификации устойчивые идолы и идеалы» »[30, с.139]. Для нас становится немаловажным тот факт, что в этом возрасте еще раз произойдет переживание конфликта также и четвертой стадии развития, на которую мы так подробно обратили внимание. В представлении Э. Эриксона младший школьный и средний школьный возраст относятся к разным стадиям развития, в эти периоды решаются разные задачи развития. Переход от одной стадии к другой не является «критическим» моментом, но в каждой последующей стадии предыдущая - оставляет свой «отпечаток», что особенно характерно для возраста поиска идентичности, когда вновь переживаются кризисы предшествующих лет.

По периодизации Д.Б. Эльконина младший школьный возраст приходится на 7-11 лет. Ведущая деятельность в этом возрасте - учение. В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия.

В психологии этот возраст соотносят с очень важным периодом в жизни каждого человека, началом обучения, первые школьные годы. И с этим неразрывно связаны различные изменения в жизни ребенка. Для младшего школьника характерно наличие широких социальных мотивов: мотивов самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивов самоопределения. Ребенок осознает общественную значимость. Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми. В большинстве своем дети не осознают своих недостатков, затрудняются в поисках путей их устранения.

Переход от младшего школьного к подростковому возрасту Д.Б. Эльконин называет подростковым кризисом, К.Н. Поливанова уточняет его как «предподростковый» [16, с. 75]. Кризис характеризуется появлением чувства взрослости – стремлении быть, казаться и считаться взрослым, которое «может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении» [24, с. 298]. Эльконин говорит о возможности формирования морально-этического содержания социального сознания с опорой на чувство взрослости, это: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем и верность в дружбе.

Для младшего подросткового возраста характерна новая социальная ситуация развития, в нее начинают входить по-новому открывшиеся сверстники. Ведущим типом деятельности является общение со сверстниками. Сверстники выходят на первый план, детское сообщество имеет большое влияние на развитие личности ребенка. Учебная деятельность отходит на второй план, значимость фигуры взрослого, вероятно, тоже.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что в периодизации Д.Б. Эльконина младший школьный возраст и средний школьный возраст относятся к разным периодам развития. Перехода от стадии младшего школьника к младшему подростку является критическим, т.к. это переход совпадает с переходом от одного периода к другому, то он является кризисом отношений.

В младшем школьном возрасте сохраняется большое значение ролевых игр. Ролевая игра характеризуется тем, что, играя, ребенок берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Это вид игры, как отмечает Д.Б. Эльконин, отличается особой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ним скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе»[27, с. 126]. Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе требования, можно рассматривать как основу побуждения к самовоспитанию. Для среднего школьника игра уже остается далеко позади, учебная деятельность теряет свою привлекательность, и именно общение со сверстниками помогает решить задачу возраста.

А.М. Прихожан, описывая среднего школьника (ученики 5-6 класса), поднимает проблему интереса. Интересы младших подростков становятся очень обширными и разнообразными, но не столь глубокими; выделяет их специфику, которая заключается в том, «что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения» [17, с. 26]. Ребенок перенимает интересы той группы сверстников, к которой он хочет быть причастен.

Для развития интересов, их существования необходима внешняя «подпитка» как со стороны сверстников, которые в основном и задают направленность интересов, так и со стороны школы, ее общей атмосферы. Развитие интересов будет определяться «увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников» [17, с. 28]. Немаловажными являются и ценности, которые закладывают родители при воспитании детей.

Таким образом, нами был рассмотрен переход от младшего школьного возраста к среднему школьному. Эти возраста неизменно связаны между собой, на развитие детей влияет школа, учителя и с новой стороны открывшиеся сверстники. Этот период является очень ценным и переломным для будущего развития взрослого человека.

1.2 Группы взрослых и сверстников как субъекты влияния на развитие личности ребенка

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. В это время происходит перестройка всех отношений с окружающей действительностью. Социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у дошкольника имеются две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Но, так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система ребенок взрослый дифференцируется, и представляет собой системы «ребенок – учитель» и « ребенок – родители». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное», поведение и хорошие отметки – это то, что определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Взрослых всегда очень интересуют отметки ребенка, дети предпочитают дружить с тем, кого хвалит учитель. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок – учитель» становятся отношениями «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду ребенок выступает как индивидуальность, в школе же «все равны». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система эталонов, одинаковых мер для оценки.

В школе один для всех закон. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя тускнет. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Эта социальная ситуация развития требует особого вида деятельности – учебной.

Учитель играет такую важную роль лишь на первом году обучения, определяя как эталоны в учебной деятельности, так и морально-нравственного поведения. Процесс становления детского коллектива напрямую зависит от стратегии поведения учителя, который задает ориентиры для детей.

Уже приблизительно к II-III классу личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесными становятся контакты с одноклассниками. Дружный коллектив начинает оказывать все большее значение на формирование личности ребенка. Непосредственно-эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности.

С постепенно возрастающей ориентацией на сверстников все менее значимой становится эмоциональная зависимость ребенка от родителей. И именно в возрасте 6 – 7лет, как пишет З. Матейчек, должна начаться так называемая «естественная сепарация» [13, с.89] - т.е. постепенное психологическое отделение ребенка от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности. Таким образом, предоставляет очевидное условие для психического здоровья ребенка и его социального созревания.

В младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет воспитательное значение, но он становится более тонким и чуть мене опекающим. Однако родители по-прежнему очень важные и значимые фигуры для ребенка, несут в себе ориентиры поведения и морально –нравственные эталоны. Родительская оценка играет значимую роль для формирования детской личности.

Уже в младшем подростковом возрасте отношения с родителями начинают перестраиваться. «Подросток протестует против мелочной опеки, контроля, беспрекословного послушания, несправедливого с его точки зрения наказания» [10, с. 327], которыми ему кажутся прежние родительские меры воспитания. Могут возникать разногласия во вкусах, взглядах на мир. Появляется противоречивость в общении – подросток начинает требовать независимости своего поведения, ему претит опека и контроль, но в трудных ситуациях он ждет от взрослого помощи и поддержки.

Общение со сверстниками к среднему школьному возрасту достигает пика своей активности и сохраняется на протяжении всего подросткового возраста. В общении со сверстниками «подросток получает необходимые знания о жизни, которые по тем или иным причинам ему не могут дать взрослые. Группа сверстников вырабатывает у подростка навыки социального взаимодействия» [10, с. 328].

Подростки принадлежат сразу к нескольким группам сверстников: формальным (школьный класс, спортивная команда, художественный коллектив и т.д.) и к неформальным (компания на улице). В детском сообществе вырабатываются собственные ценности, нормы и правила поведения. Среднему школьнику важно, что о нем скажут его сверстники, насколько он соответствует эталону поведения в их кругу. Для нашего исследования больший интерес представляет формальная группа, в которую входит каждый ребенок в период школьного обучения – школьный класс. Мой класс– будет считаться группой принадлежности для ребенка в том случае, когда он «идентифицируется с другими членами таким образом, что расценивает членов группы как «мы» [23, с.181].

Трудность установления статуса ребенка в группе с возрастом усложняется, уже нет той четкой взаимосвязи учительской оценки и положения ребенка в детском коллективе, которая так явно прослеживается в младших классах. Подростки сами создают свой «неофициальный социальный мир», нормы и правила, которого устанавливаются по совершенно другим критериям, отличным от мира взрослых.

Современные американские исследователи пытались проследить, каким образом происходит формирование статуса в группе сверстников и его проявление. Важным моментом для формирования статуса и для его проявления становится прием пищи – тот, кто кушает с популярными ребятами разделяет их популярность. Американские школьные столовые имеют детскую стратификацию – ребята рассаживаются по признаку статусности и некой «кастовости», а не по принадлежности к классному коллективу. Впрочем, такая разделенность в приеме пищи имеет исторические корни, уходящие далеко в прошлое: господа и слуги всегда принимали пищу раздельно, и в современном деловом мире можно проследить ту же закономерность деловых банкетов. В России этот момент преодолевается с помощью учителей – дети рассаживаются в столовой по классам, и нежелание сидеть рядом с кем-либо из одноклассников может быть скорректировано «сверху», указанием учителя, пересесть.

Следующим важным моментом в проявлении статуса подростка является его внешний вид. «Крутые» ребята должны одеваться в самую модную одежду, выбирать самые модные бренды. Таким образом, не соответствие в одежде может приводить к непопулярности в глазах одноклассников. В последнее время в Российских школах все чаще и чаще возвращаются к введению школьной формы полностью или хотя бы частично (деловой стиль одежды, одинаковые для всех жилетки или галстуки и т.д.), что приводит к частичному стиранию этого противоречия в проявлении статуса. Но тем не менее, одежда также сохраняет свою функцию помощи в самовыражении, когда дети выходят за пределы школы. Модный бренд дает подростку некую «кастовость», причастность к некоторой группе людей, выделяет среди других своих.

Американские психологи считают, что возможны перемещения по «статусной» лестнице. Но перемещение одного члена класса «наверх» обязательно повлечет «спуск» кого-то другого «вниз». Этим психологи объясняют вспышки агрессии у современных школьников, социальный мир которых настолько нестабилен и зависит от внешних факторов порой от них независящих. Такое формирование внутренних взаимоотношений подростков американские исследователи связывают с капиталистическим устройством общества, с всевозрастающей тенденцией к потреблению. Наряду с проблемой формирования идентичности встает проблема статусности в детском сообществе и в дальнейшем в социальном мире.

Выход из сложившейся ситуации психологии видят в изменении позиции учителей: развитии толерантности у учащихся, целенаправленных усилий для создания классных коллективов, учить детей сотрудничать друг с другом. R. Lavoie считает, что учитель имеет возможность напрямую повлиять на сложившиеся разделение социальных статусов. Важным моментом становится не порицание тех, кто больше всего проявляет негативное поведение в отношении непопулярных ребят, а подчеркивание положительных, успешных сторон в поведении непопулярного ребенка, возвышая тем самым его в глазах сверстников. Также возможно назначить изолируемого ребенка ответственным в общем классном мероприятии. Главное, чтобы сам учитель поддерживал интерес и тем самым показывал, что данный ребенок достоин внимания окружающих. Хорошими средствами для учителя становится улыбка, поощрение, одобрение.

Таким образом, со стороны взрослых требуется разумное понимание и эффективные целенаправленные действия по созданию социально приемлемых условий для проявления подростковых особенностей поведения.

С переходом детей в среднее звено обучения меняется и перестраивается не только их школьная жизнь, но и внутренние взаимоотношения. Отношения с взрослыми в период от младшего школьного к среднему школьному возрасту значительно перестраиваются: от центральной роли учителя, большого значения опеки родителей к второстепенной позиции взрослых в сравнении с возрастающим значением сверстников в социализации подростка.

1.3 Психо-эмоциональное развитие ребенка в интерсубъектных взаимоотношениях детей

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его уже как социализированного человека. Это, прежде всего, самолюбие, чувство ответственности, а также чувство доверия и способность к сопереживанию. В таких отношениях ребенок уже выступает сам как субъект отношений, как «источник познания и преобразования действительности, носитель активности» [12, с.348] и таким образом участвует в интерсубъектных (субъект – субъектных) отношениях с родителями, учителем и сверстниками.

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально – оценочное отношение к нему взрослого. Новые грани чувств ребенка развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и в связи с ней. Социальное пространство ребенка расширилось – ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем, которые превалируют над всеми другими.

Для среднего школьника характерна резкая смена настроений и переживаний, причем без видимых на то причин. Повышается возбудимость, поведение может носить импульсивный характер. «Пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на 11-13 лет, у девочек на 13-15 лет», как подчеркивает Я.Л. Коломинский [10, с. 322]. Появляется полярность чувств, диапазон которых довольно велик. «Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками – все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, таких как умение сочувствовать, сопереживать чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д.» [14]. Для подростков общение со сверстниками выходит на первый план, отношения с родителями и учителями традиционно отходят на второй, у средних школьников начинает свое проявление «аффилиативная потребность в принадлежности какой-либо группе»[14].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умением заводить друзей – один из важных этапов развития. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

В подростковом возрасте дружба отличается уже «высокой степенью избирательности, устойчивости, интимности» [10, с. 329]. Дружба девочек более эмоционально избирательна и начинается на пару лет раньше, чем у мальчиков, причем в друзьях у девочек нередко оказываются мальчики более старшего возраста. Для мальчиков становится характерна дружба со сверстниками своего пола.

Младшему школьнику приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего – со сверстниками. В ситуациях формального равенства, т.к. все ровесники, дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников. Но удовольствие от совместного времяпровождения помогает преодолеть разницу в желаниях. Таким образом, ребенок переходит на новую стадию эмоционального развития, у него появляется эмоциональная децентрация.

Младший школьник живет в ситуации как бы эмоционального раздвоения, существует две системы отношений: отношение послушания и некритичного принятия взрослыми и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании – со сверстниками. Сохраняется такая двойственность эмоционального отношения вплоть до подросткового возраста. Т.к. для среднего школьника характерна большая направленность на свой внутренний мир и на общение со сверстниками, которые и являются определяющими для эмоционального состояния.

1.4 Понятие локуса ориентации ребенка в социальных группах

Анализируя информацию, приведенную выше, мы все ближе подходим непосредственно к нашему исследованию. Однако остался еще один важный вопрос – что именно поддается экспериментальной оценке в пространстве жизнедеятельности ребенка. Остановимся на этом поподробнее.

Для нас становится очень важной категория «отношения», т.к. она является целостной и индивидуализированной одновременно, вбирает в себя «как социальное качество связей личности с другими людьми, так и субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей мира». [2, с.5] Психологическое пространство становится важной формой существования отношений. По мнению В.В Абраменковой, экспериментальному анализу поддаются плоскости отношения ребенка, она выделяет несколько таких плоскостей: горизонтальную, наклонную, вертикальную, панорамную и плоскость нашей современности – экранную. Центральным вопросом нашего изучения непосредственно становятся плоскости горизонтальная (плоскость отношений на равных со сверстниками) и наклонная плоскость – отношения со взрослыми. Вертикальная плоскость (сфера духовных отношений ребенка), панорамная (отношения ребенка, представленные окружающей средой) и экранная плоскость (ребенок и информационная среда) – весьма интересны и могут служить предметом отдельного изучения, но в нашем конкретном случае мы их лишь едва коснемся. Сконцентрировав основное внимание на горизонтальной и наклонной плоскостях.

В.В. Абраменкова обращает внимание на социально-психологическую специфику развития отношений ребенка, которая «состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей — мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия» [2, с.11].

И именно эти два мира интересуют нас как исследователей. Л.С. Выготский ввел понятие социальная ситуация развития, он рассматривает ее как систему отношений ребенка с окружающей действительностью. Социальная ситуация развития становится единицей анализа динамики развития ребенка.

Семья и группа сверстников отражают социальную ситуацию развития младшего школьника. Для младших подростков сверстники выходят на первый план. Каждый из этих социальных институтов влияет по-своему на формирование личности ребенка, выбора им модели поведения. Присвоение ребенком социальных норм и ценностей его окружения, социализация, осуществляется с помощью механизмов имитации, интериоризации, идентификации и пр. Таким образом, для нас становится важной ориентация ребенка на эти социальные группы, с помощью локуса ориентации – «(от лат. lokus- место и orientis –восток, направление) свойства группы как целостной единицы выступать субъектом влияния на развитие личности ребенка»[1, с.329], становится возможным установить значение социальных групп сверстников и взрослых в развитии личности ребенка

Опираясь на зону ближайшего развития, взрослый передает ребенку социальные нормы, ценности, культурные стереотипы, направляет его в этом освоении. «Детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах», - подчеркивает В.В. Абраменкова [1, с. 122]. И тем самым, вводит новое понятие, требующее осмысления и эмпирического подтверждения. Для нас особенно важным становится возрастная обусловленность возрастающего влияния сверстников.

Зона вариативного развития оказывается очень схожим понятием с ЗБР, однако есть принципиальные различия. Зона ближайшего развития формируется в процессе обучения, в пространстве отношений ребенок – взрослый. Зона вариативного развития «задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения». Для нас открывается смысл ЗВР, который для детской субкультуры заключается «в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру» [1, с.123]. Это и ориентация на богатое культурное наследие, утраченные его формы в обыденной жизни и возможность устремиться в будущее, новый открытый неподдельный взгляд на мир.

Из выше сказанного следует, что на определенном возрастном этапе можно заметить формирование у детей ЗВР, открывающего для нас иные пути социализации. Детское сообщество несет в себе совершенно невероятную силу для развития ребенка.

На наш взгляд, процесс возникновения зоны вариативного развития должен быть наиболее ярко отражен в такой переломный момент развития ребенка, как смещение взрослого с центральной позиции для ребенка и возрастания важности сверстника. «Происходит перемещение локуса ориентации – личностной значимости для ребенка социальных групп принадлежности, специфического социального пространства, в котором осуществляется его развитие: со взрослых – на сверстников»[1, с. 158]. И начинается это перемещение еще в дошкольном детстве. В младшем школьном возрасте оно становится более ощутимым и к переходу в подростковый возраст, вероятно, должно достигать максимального своего проявления.

Понятие зоны вариативного развития тесно связано и с понятием референтности - личностной значимости для ребенка группы или человека в процессе социализации.

Таким образом, если рассмотреть современного ребенка в процессе его межличностного взаимодействия, выделить его референтные группы, установить направленность локуса ориентации, можно будет сделать предположение о большей сформированности зоны развития – ближайшего или вариативного. Возможно, в будущем это знание поможет нам ответить на всевозрастающее количество вопросов о детской субкультуре, найдет свое отражение в реформации систем обучения и приоткроет нам тайны мира детства.

Blog

Московский городской психолого-педагогический университет факультет Психологии образования Кафедра возрастной психологии

Содержание

Москва