Труды международной научно-практической интернет-конференции

Вид материала

Алпатов В.М., Вентцель А.Д
Формирование коммуникативной компетенции специалиста средствами педагогической риторики
К вопросу о применении инновационных технологий в вузе

Подобный материал:

1 ... 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Список использованной литературы

1. Арутюнов А.С. Игровые задания на уроках русского языка. М., «Просвещение», 1984.

2. Алпатов В.М., Вентцель А.Д и др. Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов. М., «Просвещение», 2003.

3. Бурмако В.М. Русский язык в рисунках. М., «Просвещение»,1991.

4. Панов Б.М. Внеклассная работа по русскому языку. М., «Просвещение», 1999.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИТОРИКИ

Е.А. Шабанова, соискатель кафедры педагогики ПГЛУ

Пятигорский государственный лингвистический университет, РФ

Lenskay639@yandex.ru

В эпоху коммуникативно-информационных преобразований успех профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от его способностей грамотно и конструктивно моделировать ситуацию общения.

В то же время сложные конкурентные условия трудоустройства заставляют людей вне зависимости от сферы профессиональной деятельности искать эффективные вербальные пути представления себя работодателю [1, с. 52]. Обозначенные обстоятельства детерминируют в качестве одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки специалистов коммуникативную компетентность.

Коммуникативная компетенция часто определяется как способность осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях профессионального взаимодействия адекватными средствами, то есть использовать систему внутренних ресурсов, необходимых для осуществления эффективной коммуникативной деятельности (Л.К. Гейхман). Более детальная интерпретация понятия коммуникативной компетенции актуализирует риторико-коммуникативные способности, умения и навыки специалиста: определение целей коммуникации, оценка ситуации, прогнозирование намерений и способов коммуникации партнера, анализ уровня успешности коммуникации, импровизационные речевые навыки, позволяющие корректировать собственное речевое поведение в зависимости от обстоятельств коммуникативного дискурса (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов). Другими словами, коммуникативная компетентность - это внутренняя готовность и сформированные речевые способности личности к конструированию успешного общения.

Общение - это сложная, противоречивая, подвижная, непредсказуемая и одновременно не исключающая программирования результатов сфера установления и развития контактов между людьми, активизированная потребностями совместной деятельности и репрезентирующая процесс обмена мыслями, идеями, чувствами и переживаниями, включающая в себя выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и речевым поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на эмоциональное состояния друг друга. Причем в то время как одни из них, вступая в диалог с окружающими, благодаря сформировавшейся у них манере общения, без всяких усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей положительное настроение, другие – опять же в силу выработавшегося стиля речевого поведения - вносят в свои взаимоотношения с партнерами по общению напряженность и провоцируют у последних отрицательные эмоции.

Часто эти различия в эмоциональных откликах являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения, не способны к реализации собственных риторико-коммуникативных умений и навыков. В результате один из участников коммуникативного дискурса способен проявлять своеобразную коммуникативную гибкость и, учитывая личные характеристики партнеров по общению, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другой же, напротив, на такие речевые импровизации неспособен и в общении с разными категориями лиц обнаруживает одну и ту же ставшую для него привычную модель вербального и невербального поведения.

Формирование коммуникативной компетенции специалиста и разрешение обозначенных коммуникативных проблем видится в интеграции в процесс подготовки будущих профессионалов теоретико-практического опыта педагогической риторики.

Педагогическая риторика как разновидность общей риторики обеспечивает решение проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, так как позволяет конкретизировать основные положения общей риторики, продемонстрировать специфику применения правил риторики в реальной речевой практике, определить теоретический и практический аспекты овладения профессиональной речью.

И.В. Кичева рассматривает педагогическую риторику как дисциплину синкретичную, объектом которой является общение в процессе преподавания и воспитания, это теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.А. Мурашов), а также практика ее оптимизации, наука о выразительном речевом воздействии и взаимодействии в учебно-воспитательном процессе, предоставляющая нам возможность эффективно использовать слово как инструмент мысли, убеждения, воспитания [1, с. 55].

Внося предложение о формировании коммуникативной компетенции специалистов средствами педагогической риторики на рассмотрение, мы руководствовались тем обстоятельством, что риторика педагогическая в основе своей содержит теорию гармонизирующего диалога, репрезентирующего гуманистическое начало риторического взаимодействия участником общения. В свою очередь коммуникативная компетенция определяется качеством взаимодействия и отношений человека с окружающим миром, ведущей характеристикой которого обозначена гуманистическая направленность (Л.А. Аухадеева, С.Н. Батракова, Ю.Н. Емельянов, Е.В. Прозорова, Е.В. Тармаева и др.). Кроме того, по справедливому замечанию О.В. Романовой, понятие коммуникативной компетенции включает в себя не только овладение необходимым набором языковедческих и речеведческих знаний, но и реализацию воспитательных задач по формированию социально активной, профессионально подготовленной личности, ориентирующейся в современном мире, обладающей высокими творческими и личностными качествами, необходимыми для включения ее в различные виды деятельности [3, с. 153].

Итак, практика показывает, что в любой социальной сфере, профессиональной среде, как правило, лидером, конкурентоспособным специалистом становится тот, кто владеет словом. Следует также добавить, что в условиях современного рынка труда также значим целостный образ говорящего: ценится его манера одеваться, двигаться, жестикулировать, выражать свои эмоции, проявлять чувства эмпатии, стиль дискуссионного поведения. Другими словами, теоретико-методологические основы коммуникативной компетенции специалиста во многом сопряжены с понятиями личного обаяния и риторической самопрезентации личности, суть которых состоит в способности своей внешностью, голосом, жестами и мимикой, экспрессивно-речевыми навыками расположить людей к себе, формируя в их сознании положительные эмоции. Педагогическая риторика в данном контексте обладает аксиологическим преимуществом перед риторикой общей, поскольку в идеале формирует представления о харизматичной личности, сочетающей в себе множество талантов, которые всегда являются по сути продолжением риторико-коммуникативных качеств.

Один из ведущих специалистов в области современной педагогический риторики А.А. Мурашов предлагает конструктивные рекомендации по созданию образа коммуникативного лидера, способного завоевывать симпатию аудитории силой производимого риторического впечатления [2, с. 257-263]. Во-первых, необходимо научиться красиво входить в аудиторию, как на сцену выходит хороший актер. Значение имеет все: внешний вид, походка, манера держаться перед публикой, и даже позиция, которую занимает вошедший по отношению к присутствующим. Во-вторых, необходимо выучить и отрепетировать начало. Важно, чтобы начало общение было хорошо известным и не вылетело из памяти в результате «аудиторного шока». Полезным будет знакомство с речевыми этикетными жанрами педагогического дискурса (В.Б. Черник). В-третьих, А.А. Мурашов категорично призывает не заигрывать с аудиторией, но начинать следует с того, что невозможно не слушать, будь то интригующие факты или неожиданные, но имеющие право быть услышанными суждения [2, с. 259]. В-четвертых, необходимо выработать покровительственную манеру речи. Не восторгаться слишком эмоционально, не смеяться слишком громко, не говорить слишком громко или слишком тихо, растягивая слова. В-пятых, А.А. Мурашов остроумно замечает, что не следует быть приятелем, и дидактом, церемонно сообщающим, куда впадает Волга. И наконец, шестая рекомендация обозначена как императивное требование: не перекрикивать собеседника или аудиторию никогда и ни при каких обстоятельствах [2, с. 259].

Предложенные рекомендации относятся к самому началу процесса общения, к его первому этапу - знакомству с аудиторией, но значение их трудно переоценить. Педагогическая риторика обладает до конца неоцененным практическим потенциалом.

Искусство педагогической риторики помимо речевой культуры включает такие важные категории, как логос, этос, пафос, техника речи, актерское мастерство, психологическая культура, конфликтологическая подготовка. Успешное публичное выступление и конструктивное межличностное взаимодействие возможны, если эти компоненты существуют в единстве. Процесс овладения риторико-коммуникативной компетенцией сложен и долог, и может продолжаться на протяжении всей жизни, но основы ее, несомненно, должны быть заложены в высших учебных заведениях, в том числе и через интеграцию в систему образовательных дисциплин теоретико-методологического опыта педагогической риторики.

Список использованной литературы

Кичева, И.В. Педагогическая риторика в подготовке студентов-лингвистов // Университетские чтения-2009. 12-13 января. Общее пленарное заседание. Ч. 1. Пятигорск: ПГЛУ, 2009. С. 51-60.
Мурашов, А.А. Учительская харизма - быстрые крылья или тяжкий груз? // Народное образование. – 2008. - № 7. – С. 257-263.
Романова, О.В. О формировании коммуникативной компетентности у студентов гуманитарных специальностей // Вестник ЧГПУ. – 2009. - № 2. – С. 153 С. 149-156.

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ

Н.А. Шепилова,

кандидат педагогических наук, доцент

Магнитогорский государственный университет, Россия

e-mail:kdpip@yandex.ru

Преобразования в нашей жизни происходят в последнее время активно и стремительно. Как отмечают А.М. Саранов, З.А. Абасов и др., за последнее десятилетие практически все учебные заведения различного уровня в той или иной степени были подвержены инновационным изменениям.

Внедряются новшества в организацию, содержание, в отношения «педагог-ребенок» (личностно-субъектное, личностно-личностное взаимодействие), методы и формы обучения (мозговой штурм, проблемные ситуации, активные методы, моделирование и пр.), методику и технологию обучения.

В настоящее время развивается новая область научного знания – педагогическая инноватика – наука о нововведениях, которая в педагогику пришла из сферы материального производства.

Понятие «инновация» как отмечают многие ученые (С.М. Годник, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.) впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую.

Инновационный процесс отличается неопределенностью, что отражается на поведении педагога. В научной литературе выделяют четыре типа личностей, которые в нестабильных ситуациях по-разному проявляют себя, реализуют свои возможности (по Л.И. Анциферовой):

1. Личность ориентируется на достижения, на изменения окружающего мира, на использование шансов и апробирование собственных возможностей. Педагог воспринимает себя как компетентное лицо. Личность имеет обширные планы на будущее.

2. Личность акцентирует свое положение и ориентирована в основном на внутреннее изменение своего «Я» и частично поведения.

3. Педагога данного типа характеризует покорность судьбе, его поведение и деятельность выражены весьма слабо. Будущее не представлено.

4. Стиль реакции таких педагогов на инновации определяется чувством горечи и разочарования. Девиз таких людей: «Весь мир отвернулся от меня». Выбирается техника приспособления как сопротивления всему – не принимаются советы, отвергаются консультации. Нет заинтересованности в будущем.

Следовательно, чтобы будущий педагог смог проявить и реализовать себя в инновационной образовательной среде, процесс профессионального развития должен способствовать формированию системы методологических и теоретических представлений об инновационных процессах, развивать умения студентов конструировать особенности инновационной деятельности, оказывать содействие осведомленности в области новых педагогических технологий.

Проблеме технологий и глубокий их анализ в области образования представлен в работах Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной, В.В. Гузеевой, М.М. Левиной, Г.С. Селевко, С.А. Мухиной, Н.В. Масловой, Ю.С. Руденко, А.Я. Найна и др. Ими рассмотрены исторические аспекты, этапы развития, сущность и тенденции развития инновационных технологий.

Обобщая результаты проведенных исследований, можно сказать, что в 1950-60-е годы в связи с внедрением в процесс обучения технических средств широко использовались термины «технология образования», «технология обучения», «педагогическая технология». В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии под таким названием стали выходили специальные журналы.

Сегодня понятие «педагогическая технология», «инновационная технология», «технология обучения» насчитывает большое количество определений («технология» - от греч. «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - учение, наука).

При описании конкретного эпизода образовательной практики педагоги чаще представляют конкретную технологическую операцию, цепочку действий, алгоритм, приводящие к результату. Это и есть технологический подход к образовательному процессу, т.к. ключевыми являются понятия «цель», «последовательность», «результат». Даётся ответ на основной вопрос технологии: как?

Другой дискуссионной проблемой является вопрос о классификации технологий в образовательном процессе. Сегодня известна классификация технологий более чем по 15 основаниям (Г.К. Селевко, М.В. Кларин и др.), существует большое количество технологий. Отметим, что все технологии делятся на традиционные и инновационные. Основная функция инновационного обучения не подготовка к жизни (как при традиционном), а непосредственное включение в сам жизненный процесс, что подразумевает овладение приемами саморазвития, самообразования.

Наиболее доступной является такая классификация: технологии обучения (самообучения) – по передаче знаний, умений, навыков и социокультурного опыта; воспитания – по формированию отношений и качеств личности; развития – по развертыванию физических и духовных потенций ребенка; диагностики – по выявлению успешности педагогической деятельности и развитию.

Профессор М. Громкова пишет о том, что технологии процессов воспитания, обучения и развития в единстве могут быть представлены в виде матрицы, а их элементы находятся во взаимопроникновении [2, с.75]. Автор установила взаимосвязь элементов инновационных педагогических технологий с факторами современного социального заказа системе высшего образования.

Если рассматривать конкретные технологии обучения в вузе, то широко представлены следующие: игровые (ролевые, имитационные, творческие и пр.), тренинги, контекстного типа А.А. Вербицкого, эвристические (А.В. Хуторской, Г. Груздев, В. Груздева), проблемные, «кейс-стади» (обучение с использованием конкретных учебных ситуаций), принятия решений, или кооперации (М.Н. Скаткин), обучения с применением метода проектов, информационные с применением технических средств обучения, интерактивные (Блумберг, Мид и др., рассматривающие взаимодействие между людьми как непрерывный диалог).

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. Цель и содержание обучения остаются неизменными, а форма основана на диалоге. Истоки этой технологии, как указывает, Е.В. Коротаева в методах психотерапевтических групп (гельштат, арт-терапия, психодрама, телесная терапия и др.) Главная особенность данной технологии в том, что процесс научения происходит в групповой совместной деятельности [4]. Таким образом, сегодня у педагогов есть большой выбор при осуществлении образовательного процесса.

Применение активных технологий осуществлялось нами в процессе преподавания авторского курса «Эвристическое саморазвитие студента». Данный курс предполагает эвристическую деятельность студента, обеспечивающую его самоактуализацию, и основывается на использовании технологии «поддержки» студентов. «Поддержать» означает совершить действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что движется – находится в динамике, развитии. Педагогический смысл понятия поддержки заключается в следующем: поддерживать и помогать можно тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве, т.е. поддерживается самодвижение, развитие «самости» студента.

Все средства поддержки, которые мы использовали, можно условно разделить на две группы: первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех студентов и создает для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это доверительное отношение к студентам, привлечение их к планированию практических занятий, использование игр, общение в режиме диалога и пр. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает использование самодиагностики, поисковых методов, использование исследовательской деятельности студентов, создание ситуаций успеха, методы стимуляции познавательного интереса и творческой инициативы, консультации. Особенностью курса явилось то, что каждое занятие предполагало наличие диагностического теста, либо анкеты на выявление оценочного отношения к изучаемому, самопознание и анализ собственной личностной позиции.

Как отмечено в работах В.А. Сластенина, Л.Р. Подымовой, одной из проблем педагогики высшей школы является то, что процесс профессионального становления не моделирует структуру инновационной деятельности, что определяет стихийный характер подготовки педагога. Необходимо выработать целостные теоретические представления о тенденциях инновационной деятельности [7]. Так как наши студенты в будущем сами выступят в роли педагогов, то необходимостью является наличие у них знаний о теоретико-прикладных аспектах инновационных процессов в системе дошкольного образования, о новых технологиях, получивших распространение в последнее время в образовании.

Поэтому на факультете дошкольного образования Магнитогорского государственного университета разработана авторская программа, на основе которой преподается курс «Инновационные технологии дошкольного образования», который готовит студентов к инновационной деятельности.

Основными темами предмета выступают: «Основные понятия педагогической инноватики», «Общие тенденции развития инновационных процессов», «Структура инновационного процесса и его закономерности», «Структура инновационной деятельности педагога», «Педагогическая технология», «Современные технологии воспитания и обучения дошкольников», «Некоторые инновационные технологии дошкольного образования». К последним относятся: педагогическая поддержка как инновационная технология, здоровьесберегающая и технология эвристического обучения дошкольников, технология педагогической импровизации, игровые, театральной педагогики, АРТ и ТРИЗ-технологии.

В процессе освоения данного курса применяются диалоговые технологии, технологии обучения в сотрудничестве, индивидуально-групповые и командно-игровые, моделирующие, имитиционные игры, «деловой театр» и т.д. Итоговое зачетное занятие в виде конкурса по данному предмету, где студенты демонстрируют не только полученные знания, но и проявляют свои творческие, актерские способности.

Применяются такие методы как поощрение, дидактические игры, создание проблемных ситуаций, выполнение творческих заданий, информирование о результатах обучения, взаимопроверки, рецензирование. Использование активных методов трансформирует традиционную организацию образовательного процесса. Большая эффективность учебно-деловых игр достигается не только за счет более полного воссоздания реальных ситуаций в педагогической деятельности, но и за счет полного личного включения студента в игровую ситуацию, наличия ярких эмоциональных переживаний.

Особую роль играет эмоционально-психологический климат, основанный на доброжелательности друг к другу, открытости, толерантности, технике слушания. А элемент соревнования, базирующийся на понятиях «поединок», «противоборство», означающий борьбу, вызывают яркие эмоциональные переживания, что стимулирует внутреннюю мотивацию студента.

В процессе игры происходит моделирование педагогического поведения студентов, знания усваиваются не абстрактно, а в контексте предстоящей педагогической деятельности, одновременно решая такие задачи, как формирование представления о социальной значимости профессии педагога, его функциях, развитие педагогического мышления, приобретение социального опыта и освоение норм социального действия.

Используя беседу как один из методов формирования оценочной позиции, мы вырабатывали у студентов их собственные оценки, взгляды, позиции. Метод сочинения-рассуждения использовался при освоении темы «Особенности инновативности». Этот метод относится к творческой работе, актуализирует внутренний диалог студента и решает такие задачи, как выработка и объяснение собственного мнения, рассуждение и определение собственного мировидения.

Как показывает опыт, ни один студент не остается равнодушным, а активно участвует в обсуждении предложенных педагогических проблем, осмысливая их и вырабатывая свою позицию, закрепляет нравственные позиции и навыки культуры мышления.

Итак, оптимальное сочетание традиционных и активных методов обучения, как показывает опыт, способствует стимуляции интереса к образовательному процессу и поддержании активности студентов в учебно-познавательной деятельности.

Однако необходимо отметить трудности, связанные с внедрением новых технологий. Это обилие инноваций, вопрос эффективности новых технологий, проблема критериев выбора технологии (возникновение ситуации востребованности в новых технологиях), субъективного характера (методологическая культура, овладение конкретными технологиями, разработанными другими людьми, собственный профессиональный опыт, интуиция, творчество), наличие диагностического инструментария, проблема соотношения и совместимости традиционного и инновационного т.к. необходимо учитывать существующий педагогический опыт. Общеизвестно, что не все традиционное плохо. По словам И. В. Бестужева-Лады «цель образования осталась та же, что и 20, и 200 и 2 тыс. лет назад. И, видимо, останется до скончания века человеческого. Это воспроизводство Личности, Родителя, Гражданина, Работника» [1]. Традиционное обучение обеспечивает преемственность, связь поколений и стабильность.

Список используемой литературы

Бестужев-Лада, И.В. Социальное прогнозирование. М., 2001.
Громкова, М. Мастерство – это технология плюс творчество //Высшее образование в России. – 2001. - №6. – С.74.
Груздев Г., Груздева В., Педагогическая технология эвристического типа //Высшее образование в России. - 1996. - №1. – С.117.
Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. – Екатеринбург, 2004.
Левина, М.М. Технологии профессионально-педагогического образования. М.: Академия, 2001.
Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.
Сластенин, В.А., Подымова Л.Р. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИГЛ «Издательство Магистр», 1997.
Факторович А.А. Сущность педагогической технологии // Педагогика. – 2008. - №2. – С.19-27

Blog

Труды международной научно-практической интернет-конференции