Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход
| Вид материала | Документы |
- Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный, 389.57kb.
- Курс по выбору (опд): Психолого-педагогические основы оценочной деятельности педагога, 412.7kb.
- Парламентская Ассамблея Совета Европы Слайд Содержание семинар, 98.01kb.
- «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического, 134.4kb.
- Е. А. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в обучении, 219.72kb.
- I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса, 734.81kb.
- Булыгин Игорь Львович, кандидат психологических наук, доцент, руководитель научно-исследовательской, 60.85kb.
- Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего, 500.92kb.
- Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном, 663.99kb.
- Психолого-педагогические следствия внедрения информационных технологий в образовании:, 52.45kb.
Психолого-педагогические основы образования взрослых:
контекстный подход
Редакция журнала продолжает серию статей профессора Андрея Александровича Вербицкого. В первой статье говорилось о том, что для человека переход от учения к труду и от труда к учению - очень сложная проблема, поскольку в условиях традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения школьник, студент или слушатель пребывает в своего рода виртуальном мире и делает все не то и не так, как в мире реальной жизни и профессиональной деятельности. Были описаны семь основных противоречий на пути перехода от классической образовательной парадигмы к новой, способной разрешить эти противоречия и тем самым повысить качество образования на всех его уровнях. В данной статье, как и было обещано, рассмотрим логику смены педагогических систем, основные отличия классической и новой образовательной парадигмы, преимущества и недостатки задачного и проблемного подходов к проектированию содержания образования. При этом будем говорить не только об образовании взрослых, поскольку объяснить специфику последнего можно только в контексте понятийного аппарата и проблем образования вообще.
От "натуральной" к классической парадигме Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, менялись содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позиция педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.
В доинституциональный период, когда образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной практики, основным механизмом передачи общественного опыта служили подражание, следование примеру, принуждение. Это составляет, так сказать, "натуральную" образовательную парадигму, отражающую ценности той или иной замкнутой группы людей.
В античном обществе высшей ценностью являлось "быть гражданином", внести свой вклад в процветание родного города, государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились в рамках воспитания под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).
В средние века жизнедеятельность людей и их поступки сообразуются с христианской концепцией устройства мира; образовательный процесс регулируется и контролируется церковью, основная миссия образования - подготовка духовенства и воспитание мирян в духе догматов христианской религии (парадигма христианского воспитания, догматический тип обучения).
Классическая образовательная парадигма складывается в XVII веке в ответ на необходимость развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди подрастающего поколения. На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику, студенту системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.
Я.А.Коменский: основы классической парадигмы
Массовое образование потребовало опоры на знание закономерностей процесса познания человеком мира и себя в нем. Я.А.Коменский, заложивший основы классической парадигмы, исходил из принципа природосообразности. Все, что касается природы всех живых существ, писал он, относится и к человеку, мозг которого, "воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы". Подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, "так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не шероховата), но в неумении пишущего".
Ум человека безграничен, а люди обладают различными способностями, писал Я.А.Коменский. Однако это не помешало ему настаивать на том, что все юношество можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом независимо от того, идет ли речь об усвоении содержания науки, искусства или языка: "нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине".
Таким образом, хотя Я.А.Коменский подчеркивал, что "человек - самое сложное существо", это не помешало ему считать ученика некоей "чувствующей машиной", фактически простой системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода.
У учеников следует развивать сначала внешние чувства, затем память, далее - понимание и, наконец, суждение. В обучении нужна именно такая последовательность, настаивал Я.А.Коменский, так как знание начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, затем через обобщения единичного образуется понимание общего и, наконец, для уточнения знания о вещах, достаточно понятных, составляется суждение.
Подобное представление о механизмах усвоения социального опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании многих и многих учителей и преподавателей, делающим основной акцент на восприятии и запоминании обучающимися готовой учебной информации, которая несет знание о прошлом, о прошлых ситуациях теоретического или практического действия ("школа памяти").
На смену каноническому религиозному содержанию обучения в классической парадигме приходит естественнонаучное, впрочем, не менее "канонизированное", которое в готовом виде должно быть усвоено обучающимся. Как писал Я.А.Коменский, неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия.
Историческая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что, опираясь на инновационный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей, по которым живет и развивается любой природный объект (принцип природосообразности), он предложил чрезвычайно простую, выражаясь современным языком, педагогическую технологию, с помощью которой, как он писал, "всех можно учить всему".
Я.А.Коменский явился величайшим социальным технологом: история не знает других примеров, когда какая-либо технология была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические корни и даже вряд ли слышал фамилию автора (известно, что большинство преподавателей не имеют специального педагогического образования и, тем не менее, успешно преподают "по Коменскому"). Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе в течение уже трех с половиной столетий доминирует в мировом образовании. Лекционно-семинарско-практическая система обучения в вузе или учреждении дополнительного образования является лишь своеобразным вариантом классно-урочной системы, поскольку фактически строится на тех же теоретических основаниях.
Вопреки стремлению самого Я.А.Коменского сделать обучение гуманистическим, образовательная практика удержала из всей его системы лишь то, что нужно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу. Однако при всей простоте и даже примитивизме механизма "передачи" знаний в традиционном обучении, оно обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информации компактно "замещает" реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся.
Психологическая основа традиционного обучения
Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М.Сеченова - И.П.Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного или традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными "максимами": "повторение - мать учения", "новое - это хорошо забытое старое", "в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии" и т.п. Функции преподавателя и обучаемого ясны и воспроизводимы, технологию обучения можно обобщенно представить в следующем виде (табл.1).
Таблица 1.
Функции преподавателя Функции обучаемого Психические процессы обучаемого
Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память, моторика
Закрепление информации Повторение, отработка Внимание, память, моторика
Контроль Актуализация усвоенного Внимание, память, моторика
Видно, что круг включаемых в работу психических функций человека ограничен, не предусматривается работа на уровне его мышления и личности. И то, и другое, возможно, имеет место, но традиционная система обучения с этим не работает, ограничиваясь "передачей" обучающемуся готовой информации, которую нужно лишь усвоить. В таком "абстрактном методе школы" (Дж.Брунер), как и при догматическом типе, обучающийся по-прежнему выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но здесь педагог не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.
Основные различия в классической и новой образовательной парадигмах
В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы. Обобщенно говоря, при всей сложности этого процесса и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся, на мой взгляд, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл.2).
Таблица 2.
Классическая парадигма Новая парадигма
1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
2. Человек - простая система 2. Человек - сложная система
3. Знания - из прошлого ("школа памяти") 3. Знания - из будущего ("школа мышления")
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков ("образцевание") 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
7. "Ответная", репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, творческая деятельность обучающегося
Отличия, представленные в таблице 2, в большинстве своем достаточно очевидны, поэтому я не буду их подробно разворачивать. Стоит лишь сказать несколько слов о втором и третьем различиях. Никто не сомневается, что человек - сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Однако, как мы видим таблице 1, ставка в традиционном обучении лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает только самые "простые" механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно что касается обучения взрослых.
Непривычно звучит утверждение, что источником знания является для человека будущее, а не прошлое. Однако психологически именно так и есть. Из прошлого можно получить только готовую информацию, которая, не пройдя через собственное мышление, может так и не стать собственно знанием, а годиться главным образом для сдачи экзаменов и зачетов. Фигурально выражаясь, традиционно обучающийся как бы повернут в прошлое - к уже известным из науки и практики и представленным в формализованном виде данных, задач, заданий и образцам действий. У него как бы нет будущего, и накопление учебной информации впрок, для неизвестно каких ситуаций кажется бессмысленным и поэтому неинтересным делом.
Отсюда и возникла необходимость поиска таких психолого-педагогических условий организации содержания обучения и самой учебной деятельности, при которых известная информация служит не самоцелью (знать, чтобы сдать экзамен, получить диплом или иной документ об образовании), а средством продвижения человека в будущее. Параметр же будущего задается с помощью таких понятий, как цель (субъективный образ будущего результата, складывающийся у самого обучающегося); проблемная ситуация и проблема (а не только задача); мышление, а не только внимание, восприятие и память; творчество как путь в незнаемое, а не только усвоение готовой информации.
Задачный и проблемный подходы к проектированию содержания обучения
Единицей проектирования и развертывания содержания образования в традиционном обучении являются задание и производная от него задача, а в обучении исследовательского, творческого типа - учебная проблема. В чем отличия этих понятий и соответствующих им феноменов познания? Анализ показывает, что первичным источником для проблемы и задачи является проблемная ситуация, но их сущность и траектория работы с ними обучающегося принципиально различны.
Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или исследовательском опыте людей. Когда в этой ситуации выделяются объективные компоненты (условия), преобразование которых по заранее определенной процедуре (способу, алгоритму) приводит к новому, искомому соотношению, она превращается в задачу. Иначе говоря, задача - это формализованная, "вырожденная" проблемная ситуация с необходимым и достаточным набором данных и искомым, сформулированным в виде соответствующего вопроса. Задание отличается от задачи лишь менее строгой логической структурой словесной формулировки, а сходны они в части требования ответить на вопрос, выполнить какое-то упражнение, доказать или опровергнуть что-то по известной процедуре. В случае и задачи, и задания студенту нужно владеть определенной информацией и правильно ее применять.
По определению А.Н.Леонтьева, задача - это цель, данная в определенных условиях. Но на психологическом языке цель представляет собой субъективный образ будущего результата, которого нет и не может быть в голове обучающегося, когда он приступает к решению задачи. Единственно, что ему остается, так это вспомнить заранее данный преподавателем алгоритм решения. В подобных ситуациях возможны три психологически разных варианта действий студента или слушателя.
1. Цель задается преподавателем авторитарно в форме требования найти искомое задачи при данных условиях. Получение положительного подкрепления (одобрения, похвалы, отметки) за выполнение этого требования, а отнюдь не нахождение искомого выступает для обучающегося реальной целью. Но если он не помнит способ решения, это требование не будет принято к исполнению, задача не будет решена.
2. Цель задается тем же способом, но человек принимает задачу к решению и, припоминая алгоритм, находит ее искомое.
3. Цель порождается в ходе самостоятельного анализа обучающимся проблемной ситуации и превращения ее в задачу, выступая теперь как его собственный осознанный образ предвосхищаемого результата.
В первых двух случаях это задача преподавателя, автора задачника, кого угодно, но не самого студента или слушателя, который выступает лишь объектом педагогического управления, своего рода насилия. В третьем случае задача наполняется личностным смыслом; студент выступает субъектом собственного активного целеобразования и целеосуществления. Неразличение или отождествление этих вариантов, нередкое в психологической и особенно в педагогической литературе, приводит к путанице в понимании развивающих возможностей обучения, к авторитарной педагогике.
Таким образом, задача - это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта данного человека. В результате "очищения" от противоречий и неопределенностей, выделения необходимых и достаточных условий и способов их преобразования проблемные ситуации преобразовались авторами учебных программ в задачи (задания), своего рода "культурные консервы", которые теперь можно использовать для проектирования содержания обучения и его предъявления обучающимся.
В свое время это был огромный шаг вперед в становлении массового образования. Не повторяя тяжкий путь поиска истины в огромном разнообразии жизненных, научных и производственных ситуаций (а они всегда вероятностны, противоречивы, то есть проблемны), с которыми сталкивалось человечество на протяжении своей истории, можно за несопоставимо более короткое время обучения в школе и вузе научить каждого знаниям, умениям и навыкам, необходимым для жизни и профессиональной деятельности.
Однако за этот шаг приходится платить, и огромную цену. Поскольку традиционно обучающимся даются наборы готовых стандартных заданий и задач, решаемых по заранее данному образцу, образование стало, фигурально выражаясь, "образцеванием". Такие задачи лишены личностного смысла, их решение не развивает мышление обучающихся.
Каждому выпускнику школы и вуза пришлось решать массу задач по многим учебным предметам, но кто из нас может сказать, что он умеет это делать и в настоящее время? "Коэффициент полезного действия" такого обучения оказывается чрезвычайно низким, поскольку оно основывается преимущественно на механическом запоминании огромных массивов информации и алгоритмов решения множества частных стандартных задач, которых в реальной жизни и профессиональной деятельности практически не бывает. Квалифицированный специалист должен уметь решать прежде всего задачи нестандартные и новые, фактически проблемы.
Нещадная эксплуатация способности обучающегося к запоминанию оборачивается тем, что после сдачи экзаменов он очень многое забывает. В этом есть и свой "плюс", поскольку человеку и не нужно быть "решателем" всяческих задач по многим теоретическим и прикладным научным дисциплинам. Не случайно одним из основных принципов новой становящейся образовательной парадигмы является ориентация на развитие способностей обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, способностей продуктивного мышления.
Если учебная задача - это нечто объективно существующее в программах обучения, то проблема вне познающего субъекта и его мышления как таковая не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.
Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избытком или недостатком предметных и социальных компонентов этой ситуации, необходимостью принятия решения при двух или большем числе альтернатив выбора с вероятностным исходом, множественностью или неопределенностью критериев принятия решения, наличием разных точек зрения на ситуацию. Проблема - это осознание пробела в своих знаниях, получение "информации о незнании" (К.Поппер).
Подобно задаче, проблема также может быть описана в знаковой форме, но лишь как языковое оформление переживания нераскрытости и непонятности проблемной ситуации, и стать формой предъявления "знания о незнании" одним человеком другому или другим людям. Хорошей иллюстрацией может служить сказочное: "пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что".
Проблема возникает в процессе анализа проблемной ситуации, когда человек не обнаруживает в ней объективных компонентов (данных), необходимых и достаточных для преобразования в задачу. Образно говоря, проблема - это "дыра" в познании, закрываемая вопросом или вопросами, заданными самому себе, другим людям (в том числе представленными опосредованно), или природе.
Проблема осознается как такая противоречивая ситуация, в которой имеют место разные или даже противоположные позиции при объяснении свойств одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними. Это не формально-логическое, а содержательное противоречие внутри единого предмета, явления или процесса, требующее поиска нового знания или даже построения новой теории, с помощью которых это противоречие может получить свое разрешение. Учебная проблема является упрощенной моделью научной и используется в различных видах развивающего обучения. Чаще всего она предъявляется обучающимся в форме описания проблемной ситуации, содержащей те или иные противоречия в своих условиях - альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений и т.п. В процессе творческой учебной деятельности проблемы возникают и в результате действий самих обучающихся.
В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска и организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы.
Развивающий эффект обучения при разрешении проблем обусловлен возможностями ситуативного возникновения у обучающегося потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска недостающего знания, которое позволяет перевести проблему в задачу или ряд задач, найти способы их решения. Все это связано с включением продуктивного мышления, в результате которого появляются психические новообразования, составляющие микроэтап в его развитии. Сама учебная деятельность наполняется личностным смыслом, оказывается "очеловеченной", гуманистической.
Выше уже говорилось, что в психологии мышления и образовательной практике понятия "задача" и "проблема" часто смешиваются или используются как равнозначные.
Наличие общего источника происхождения проблемы и задачи (проблемная ситуация), нестрогость их определения, зависимость понимания ситуации как задачи или как проблемы от личностного контекста приводят к "мерцанию" их смысла, к появлению в литературе таких "странных" терминов, как "проблемная задача", "творческая задача", "эвристическая задача" и др., к трактовке мышления как способности решать задачи. Однако в психологической и педагогической литературе под именем задачи фактически используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т.п. Размытость смысловых границ между задачей и проблемой свидетельствует об их взаимопереходах, о континуальном пространстве, охватывающем всю область "от хорошо определенных формальных задач до таких плохо определенных задач, как сочинение фуги" (У.Рейтман).
Опыт практического применения методов проблемного обучения и других исследовательских, эвристических, поисковых и т.п. методов ставит один из ключевых методологических вопросов: какой подход может обеспечить возможности творческого развития обучающегося, его критического мышления - повсеместно используемый задачный или же проблемный. Чтобы убедительно ответить на этот вопрос, сравним траекторию и содержание действий студента в случае задачного и проблемного подходов.
Задачный подход:
Анализ условий готовой задачи ---->
Припоминание способа решения ----> Решение ---->
Формальная сверка с эталонным ответом
Путь познавательной деятельности обучающегося при задачном подходе короткий; она репродуктивная, исполнительская. Это чисто учебная процедура, редко встречающаяся во всегда вероятностной профессиональной деятельности. В исследовательской позиции, да и то формально, человек находится только на этапе анализа условий задачи.
Проблемный подход:
Анализ проблемной ситуации ----> Постановка проблемы ---->
Поиск недостающей информации и выдвижение гипотез ---->
Проверка гипотез и получение нового знания ---->
Перевод проблемы в задачу (задачи) ----> Поиск способа решения ---->
Решение ----> Проверка решения ---->
Доказательство правильности решения задачи
Путь познавательной деятельности человека при проблемном подходе намного более длителен, интересен и продуктивен с точки зрения развития его мышления и личности. Он находится в исследовательской позиции на всех этапах работы кроме одного - этапа практического решения им самим сформулированной задачи.
Андрей Вербицкий,
доктор психологических наук,
член-корреспондент Российской академии образования