Е. А. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в обучении будущих инженеров-педагогов постановка проблемы

Вид материала

Анализ

Содержание Анализ последних исследований и публикаций. Социально-педагогическая модель Постановка проблемы. Экспериментальная часть. Перспективы дальнейших исследований.

Подобный материал:

• Семинаре по теме: «Активизация познавательной деятельности и развитие творческих способностей, 73.39kb.
• Актуальность проблемы личностно-ориентированного подхода в обучении английскому языку, 150.17kb.
• Теоретико методологические основы организации личностно ориентированного урока, 282.06kb.
• Формирование требований к эргономическим знаниям и умениям будущих инженеров педагогов, 124.88kb.
• Личностно-ориентированный подход в обучении физике, 133.53kb.
• Личностно-ориентированный урок решения задач по теме, 160.57kb.
• Публичный доклад, 373.65kb.
• Методические основы построения личностно ориентированного урока, 135.76kb.
• Алтайский край курьинский район моу «Трусовская средняя общеобразовательная школа», 80.65kb.
• Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов технического вуза, 428.77kb.

УДК 371.13

© 2006

Прохорова Е.А.


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ


Постановка проблемы. Современный этап развития системы профессионально-педагогического образования осуществляется под влиянием процесса гуманизации и направлен на повышение уровня профессиональной подготовки будущих педагогов. Решение этой проблемы возможно при реализации личностно-ориентированной модели обучения студентов высших педагогических учебных заведений. Однако в отечественной и зарубежной практике инженерно-педагогического образования личностно-ориентированное обучение студентов существует лишь фрагментарно, поэтому в нашем исследовании мы предприняли попытку его системной разработки и внедрения в учебный процесс инженерно-педагогического вуза.

Разрабатывая концепцию личностно-ориентированного обучения будущих инженеров-педагогов, мы исходили из единства и взаимосвязи профессионального и личностного аспектов обучения, воспитания и развития студентов.

^ Анализ последних исследований и публикаций. Психологические основы личностно-ориентированного обучения в общем контексте личностно-ориентированного подхода были сформулированы в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые получили дальнейшее развитие в исследованиях П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Зимней и других ученых.

Впервые обоснование И.С. Зимней (1975г.) важности личностного компонента и равноценности его с деятельностным компонентом в педагогическом процессе позволило выделить цель личностно-ориентированного подхода в «переориентировании всего процесса обучения на постановку и решение самими учениками учебных задач (исследовательских, познавательно-коммуникативных)» [1,c.64]. Исследователь утверждает, что «организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя должны преломляться через призму того, кого обучают: его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [1,c.64].

Большой интерес, на наш взгляд, представляет подход к личностно-ориентированному обучению доктора психологических наук И.С. Якиманской [2,3]. Она считает, что несмотря на утверждения традиционной педагогики о развитии личности как приоритетной цели в обучении и воспитании учеников, до последнего времени в практике школы эта цель оставалась нереализованной. Возможно проявление личностно-ориентированного обучения в разных формах или моделях. И.С. Якиманская выделяет три основных модели в рамках существующего личностно-ориентированного обучения: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая. Причем, все эти модели, по мнению автора, имеют разные возможности для реализации цели, которая декларируется – развитие личности ученика.

^ Социально-педагогическая модель обучения ориентирована на выполнение социального заказа общества, который заключается в воспитании людей с заданными качествами.

Эта модель была определена Я.А.Коменским в его работе «Законы хорошо организованной школы» в 1657г.: «Самой главной целью христианской школы должно быть то, чтобы она представляла мастерскую для выработки из людей настоящих людей, из христиан - настоящих христиан. Это будет в том случае, если все, допущенные к этому сообществу мудрости, будут становиться: 1) мудрыми разумом, 2) иметь плавную, приятную речь, 3) способными в работе, 4) воспитанными в обычаях и 5) благочестивыми сердцами [4,с.134]. Реализация данной модели, несмотря на цель, невозможна без нивелирования личности ученика. Напротив, эта модель в конечном итоге приводит к развитию таких черт личности учеников, как конформизм, послушание, пассивность и др. Формирование подобных личностных качеств у учеников в данной модели достигается авторитарностью педагогов.

Авторитаризм учителя выражается в образовании одинаковых условий для обучения всех детей, что в конечном итоге приводит к одинаковости программ, форм, методов обучения, которые обусловлены одним учебным планом. До конца ХХ века в стране существовал единый «Типовой учебный план средних общеобразовательных школ», который совершенно не учитывал этнических, национальных, региональных особенностей, а также специфики каждой конкретной школы, исходя из подготовки преподавательского состава и особенностей ученического контингента.

Эта модель, на наш взгляд, стала закономерным этапом в развитии общества и достаточно эффективно выполняла поставленные перед ней задачи.

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированного обучения основана на принципе дифференциации обучения.

Дифференциация, которая обеспечивает индивидуальный подход в обучении, заключается в осуществлении систем научных знаний с учетом их предметного смысла. Предметная дифференциация выражается в осуществлении специальных школ, классов с углубленным изучением определенных учебных дисциплин, факультативов, в организации определенных условий для овладения разными видами профессионально-предметной деятельности. Технология предметной дифференциации строится на том, что учитывается сложность учебного материала и разработка на этой основе заданий повышенной и пониженной сложности. Примерами такой технологии можно считать программированное обучение (Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызина), проблемное обучение (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, О.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.М. Скаткин). Именно эти технологии считались источником личностно-ориентированного подхода к ученику, потому что эти технологии строятся на индивидуальном темпе прохождения материала учеником (программированное обучение), и на активизации умственного процесса ученика (проблемное обучение). Однако эти формы дифференциации способствуют оптимальному развитию уже сформированной индивидуальности, а не ее становлению. С другой стороны, центральным объектом дифференцированного обучения являются сами знания, а не тот, кто ими владеет – ученик, который развивается.

Предметно-дидактическая модель, как и социально-педагогическая, является закономерным этапом в развитии общества и отражает процессы, связанные с научно-техническим прогрессом. Подобие этих моделей состоит во внешней заданности знаний относительно личности ученика: предметно-дидактическая модель как и социально-педагогическая строится на углубленном познании, расширении объема научной информации, ее более теоретическом структурировании.

Следует отметить, что предметная дифференциация не касается духовного аспекта субъективного опыта ученика, что имеет определяющее значение для субъекта. На основе этого предметно-дидактическую модель невозможно отнести к самому оптимальному варианту личностно-ориентированного обучения.

Гораздо более широкие возможности для реализации личностно-ориентированного обучения в сравнении с предметно-дидактической моделью имеет психологическая модель. Психологическая модель направлена на развитие личности и ее способностей. В контексте этой модели обучение должно быть направлено на развитие познавательных способностей учеников, которые проявляются в их обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность в усвоении знаний. Обучаемость учеников рассматривалась как основной способ в их успешном овладении знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей считалось хоть и важным результатом в обучении, но все же второстепенным.

Ориентируясь на развитие личности в процессе обучения, психология не имеет соответствующих дидактических технологий. Дидактика, наоборот, владея разными технологиями, ориентировалась не на личностное развитие учеников, а выходила из логики научного познания. Таким образом, развитие дидактики и психологии шло параллельно, не пересекаясь. Дидактика строила обучение на приближении системы знаний, которая образовалась в результате общественно-исторического процесса, к познавательным процессам учеников.

Психология анализировала и конструировала обучение как индивидуальную познавательную деятельность, целиком зависящую от организации обучения, метода его построения. Обучение в этом контексте выступает как прямая проекция нормативной деятельности.

Как показывает анализ трех моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогической, предметно-дидактической, психологической), все они при многочисленных расхождениях имеют общие черты.

1. Во всех моделях наличествует декларирование основной цели обучения – формирование личности с заданными характеристиками.
   
2. В данных моделях обучения характеризует основное условие развития личности.
   
3. Эти модели реализуют в процессе обучения информативную функцию, а не развивающую.
   
4. В рассмотренных моделях цель обучения как индивидуальной познавательной деятельности заложена в интериоризации нормативной предметной деятельности, специально заданной обучением.
   

При таком понимании личностно-ориентированного обучения ученик не считается личностью, а становится таковой при специально организованном педагогическом воздействии.

Применительно к дидактике, проблема личностно-ориентированного обучения рассматривалась также И.А. Колесниковой [5], Н.Ю. Посталюк [6], Н.Г.Руденко [7], В.В. Сериковым[8] и другими.

И.А. Колесникова предлагает концепцию профессионально-личностной подготовки студентов педагогического ВУЗа, построенную в контексте личностно-ориентированного обучения. Она считает, что целесообразно позаботиться о профессионально-личностной подготовке учителя, последовательно, обогащая намеченную структуру и помогая студенту самому - на основе самопознания, самоусовершенствования – свободно выбирать направление и формы продвижения в профессиональной сфере [5]. Автор предлагает осуществлять личностно-ориентированную подготовку студентов в пять этапов:

• индивидуально-гуманистической ориентации;
  
• формирования системно-педагогического мышления;
  
• диалектического взаимодействия мировой и индивидуальной педагогической культуры;
  
• профессионально-педагогического пилотажа;
  
• профессионального самоопределения.
  

Эта подготовка, по мнению автора, должна охватывать весь педагогический процесс в ВУЗе и осуществляться на протяжении всего времени обучения студентов, что вызывает определенные трудности в реализации такой подготовки из-за неотработанности ее конкретной технологии.

В.В.Сериков дает общую характеристику личностно-ориентированному обучению, исходя из анализа реализации личностных функций человека в образовательном процессе. Он считает, что полнота этих функций, репрезентованность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования [8]. Автор выделяет два элемента содержания образования: дидактически-переработанный социокультурный опыт и личностный опыт и подчеркивает их равноценность. Личностно-ориентированное образование должно находиться во взаимодействии этих двух элементов.

Смысл личностного подхода В.В.Сериков видит в создании условий для проявления личностных функций студента, его универсальных личностных способностей: мотивации, выбора, смысла, творчества, самореализации, рефлексии и др. [8]. Основной путь реализации данной идеи автор видит в создании личностно-ориентированной ситуации, в которой востребовано проявление личностных функций и осуществляется поиск новых смыслов, выбор творческих вариантов решения проблемы, в процессе чего происходит формирование субъективного опыта обучающегося.

Однако, возможен другой подход к построению личностно-ориентированного обучения, такой, как, например, разработанный в лаборатории «Проектирования личностно-ориентированного обучения» института педагогических инноваций РАО.

Основным в этом подходе является признание того факта, что ребенок является субъектом познания, а не становится, поскольку, когда он приходит в учебное заведение, он уже имеет субъективный опыт, который состоялся задолго до специально организованного обучения.

Поэтому настоящее личностно-ориентированное обучение возможно при такой организации образовательного процесса, когда сначала выявляется субъективный опыт каждого ученика через изучение его способов учебной работы. Именно в этих способах и отражается личностная ориентация ученика на прорабатывание учебного материала, его субъективный выбор содержания, вида и форм предметного материала, выбор рациональных приемов выполнения учебных действий, которые приведут к наиболее прочному, легкому, продуктивному усвоению. Процесс усвоения имеет двойственное строение: результативную и процессуальную стороны (результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений и навыков, процессуальная сторона усвоения выражается в самом подходе, личностном отношении ученика к общественно – историческому опыту, который приобретается). Таким образом, способы одних учеников больше ориентированы на результативную сторону усвоения, а способы других – на развитие. Тогда, на основе определенного способа познавательной деятельности ученика (результативного или процессуального) осуществляется контроль за способами учебной работы. Педагог, анализируя способы, создает необходимые условия для проектирования процесса учения, а не обучения как заданного.

При такой организации обучения осуществляется равноправное взаимодействие двух видов опыта: общественно-исторического и индивидуального. Причем, взаимодействие это осуществляется не по пути вытеснения последнего, а через его приращение с помощью постоянного согласования с общественно-историческим. Происходит использование всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в собственной жизнедеятельности.

Данная модель личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, в наибольшей степени, нежели другие модели, отвечает идее гуманизации, поскольку именно она имеет тот самый механизм запуска процессов самовоспитания, самообучения и саморазвития, которые приведут к самообразованию как конечному результату. Кроме того, данная модель личностно-ориентированного обучения способна отразить дуальную сущность инженерно-педагогической деятельности, предполагающей одновременное применение квалификации рабочего и профессионального педагога, обучающего рабочей профессии.

Подход – мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса.

Личностный подход переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, на выращивание личностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подготовки специалиста, способного эффективно выполнять свою деятельность, также придает значение развитию личности студента, но при этом рассматривает данное развитие как результат формирования определенного набора необходимых для профессиональных способностей и профессионально-значимых свойств личности. Таким образом, в основе его лежит функциональный подход.

Личностный подход коренным образом изменяет представление о приоритетных задачах профессионального образования. Задачи заключаются не только в присвоении профессиональных знаний, способов деятельности, норм и ценностей, в развитии определенных личностных свойств, сколько в раскрытии сущностных сил личности, ее интеллектуального и нравственного потенциала, ее способности свободно ориентироваться в сложных социальных и профессиональных обстоятельствах, не только обслуживать существующие технологии, но и осуществлять инновационные, творческие процессы. Личностный подход заключается в становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе и в профессии свой способ жизнедеятельности, свою личностную сущность.

Именно личностно-ориентированный подход позволяет изменить направление процесса познания ученика от субъективного к общественно-историческому опыту. В этом случае обучение становится индивидуально-значимым для него и в конечном итоге приводит к саморазвитию ученика. Таким образом, личностно-ориентированная модель обладает реальными возможностями для организации настоящего дифференцированного обучения, потому что в рамках этой модели сначала раскрывается индивидуальность ученика, а затем, соответственно ей, подбираются способствующие условия развития личности этого ученика.

К. Роджерс связывает личностно-ориентированный подход со значимым учением, обеспечивающим потребность человека быть личностью, потребность разобраться в своих проблемах и мобилизовать свой творческий потенциал. Для осуществления личностно-ориентированного подхода, по мнению К. Роджерса, являются:

- наполненность содержания обучения жизненно важными для студентов проблемами, решение которых побуждает узнать что-то новое или изменить что-то в себе;

- конгруэнтность личности педагога, т.е. способность вести себя соответственно своим чувствам, мыслям, проявлять свое истинное «я», быть таким, какой он есть. Это должно способствовать снятию состояния напряжения и психологической защиты у студента, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности;

- принятие и понимание студента, безусловно положительное отношение к нему, ведущее к созданию безопасного психологического климата;

- предоставление возможности свободного выбора и помощь студенту в выборе учебного материала и средств деятельности;

- опора на самоактуализацию личности, побуждение к проявлению в учебном процессе ее внутреннего потенциала, к личностному росту.

И.С. Якиманская также видит сущность личностного подхода в реализации субъектной позиции обучающегося в процессе обучения. Однако она считает, что обучающийся не становится субъектом в процессе обучения, а изначально является им как носитель субъектного опыта. В процессе обучения происходит выявление, обогащение и преобразование данного опыта. «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса» [9, с. 24-25].

^ Постановка проблемы. Проблема формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности является проблемой наивысшего уровня достижений в деятельности каждого человека, проблема мастерства и его формирования. Выявление стиля педагогической деятельности как наиважнейшего компонента педагогического мастерства, как высшего уровня профессионализма педагога позволяет нам дать новую трактовку педагогического мастерства и понимать под ним стиль педагогической деятельности, который был подвержен рефлексии.

Каждый педагог, осуществляя свою профессиональную деятельность, стремится максимально адаптировать ее к своим возможностям, особенностям, опираясь, прежде всего, на те способности, которые в наибольшей степени развиты у него. Таким образом, важным условием становления профессионального мастерства педагога является определение индивидуального стиля педагогической деятельности как обусловленную природными особенностями человека устойчивую систему задач, способов, тактик деятельности, обеспечивающих качество процесса обучения.

Таким образом, целью личностно-ориентированного обучения студентов инженерно-педагогического вуза, которое построено на формировании у них ИСПД, является стимулирование профессионального роста на основе максимального применения в будущей профессиональной деятельности навыков использования наиболее сильных профессионально-важных качеств и свойств собственной личности.

Для осуществления намеченной цели мы поставили следующие задачи:

1. Реализация принципов гуманизации образования на основе соблюдения условий для осуществления профессионального самообразования студентов.
   
2. Учет индивидуальных особенностей студентов в процессе их обучения с целью повышения их педагогического профессионализма посредством организации дифференцированного обучения.
   
3. Стимулирование студентов к профессиональному саморазвитию и самовоспитанию, посредством формирования их ценностной мотивации.
   
4. Установление отношений сотрудничества и взаимопонимания между студентами и преподавателем.
   
5. Расширение круга общеобразовательных и воспитательных задач, направленных на изучение студентами своей личности, осознанный выбор ими педагогических технологий в соответствии со своими возможностями и способностями.
   

^ Экспериментальная часть. Эксперимент по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности будущих инженеров-педагогов проводился в несколько этапов и охватывал студентов 3-5 курсов химико-технологического и машиностроительного факультетов.

На первом этапе экспериментальной работы нам предстояло выяснить степень сформированности у студентов понимания термина «индивидуальный стиль педагогической деятельности» (ИСПД), представления о его составляющих и факторах, влияющих на его формирование. С этой целью было проведено анкетирование студентов третьего курса химико-технологического и машиностроительного факультетов, в процессе которого были даны ответы на следующие вопросы: «Что Вы понимаете под «ИСПД»?»; «Что влияет на формирование ИСПД?»; «Какие составляющие части ИСПД Вы можете назвать?». Кроме этого студентам, выходящим на первую педагогическую практику, было предложено написать сочинение-миниатюру на тему: «Мой индивидуальный стиль педагогической деятельности». Результаты показали, что лишь 2% студентов владеют данным понятием и представляют из чего складывается ИСПД и какие факторы оказывают влияние на его формирование. Остальные студенты продемонстрировали полное отсутствие представления об изучаемом явлении, смешение различных психолого-педагогических понятий, что позволило нам сделать вывод о необходимости целенаправленного системного формирования этого понятия в дальнейшей экспериментальной работе.

Гипотеза о возможности формирования у студентов инженерно-педагогического вуза ИСПД во время изучения психолого-педагогических дисциплин на основе учета индивидуальных особенностей и свойств личности подлежала проверке на этапе формирующего эксперимента, который также состоял из системы последовательных шагов.

Программа формирующего эксперимента предполагала решение ряда последовательных задач, соответствующих каждому из этапов экспериментальной работы. В формирующем эксперименте были задействованы студенты следующих учебных групп Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА): ДХТ-Т0-1,2; ДХТ-М0-1; ДХТ-А0-1; ДХТ-Т1-1,2,3; ДХТ-М1; ДХТ-А1.

Для целенаправленного информирования студентов о сущности ИСПД, его структуре и способах формирования в период профессионально-педагогического обучения в инженерно-педагогическом вузе была разработана лекция и практические занятия в рамках дисциплины «Профессиональная педагогика» при изучении темы «Профессионализм деятельности инженера-педагога». На практических занятиях по профессиональной педагогике студенты также подготавливались к восприятию себя в роли мастера производственного обучения или преподавателя теоретического обучения. С этой целью студенты, анализируя профессиограмму инженера-педагога, выявляли качества и свойства личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности, желательными и нежелательными. Большинство студентов легко справилось с этим заданием, отразив необходимость уравновешенной нервной системы (назвали 77% опрошенных), повышенную ответственность (67%), коммуникабельность (65%), справедливость (49%) и профессионализм (46%) инженера-педагога. Также студентам 4 курса перед первой педагогической практикой было предложено оценить свою личность с точки зрения развития профессионально важных качеств. Следовало выявить и оценить те качества и свойства личности, которые будут способствовать практическому освоению инженерно-педагогической деятельности, а также те качества и свойства, которые могут осложнить или препятствовать практическому освоению будущей профессии. Кроме того, с целью выявления сформированности представления об ИСПД и способами управления им студентам было предложено спрогнозировать, как они будут применять свои профессионально важные качества и свойства личности и каким образом и за счет чего будут компенсировать проявления выявленных у себя нежелательных особенностей. Результаты показали, что с первой частью задания студенты справились, их ответы демонстрировали адекватную оценку особенностей собственной личности и отличались искренностью. Что же касается второй части задания, то в основном студенты не знают способов управления компонентами ИСПД, не могут спрогнозировать применение профессионально важных и нивелирование нежелательных качеств своей личности в будущей профессиональной деятельности.

Изучая на практических занятиях по профессиональной педагогике профессиограмму инженера-педагога, при изучении темы «Профессиональное саморазвитие инженера-педагога» каждый студент должен был оценить степень развития у себя того или иного профессионально важного качества и свойства личности, указанного в профессиограмме, и составить индивидуальную программу профессионального саморазвития на оставшийся период обучения в вузе. Таким образом, абстрактные требования профессиограммы конкретизировались студентами в отношении собственной личности и актуализировалась вся дальнейшая учебная деятельность по профессионально-педагогической подготовке в вузе.

В процессе прохождения первой педагогической практики студенты 4 курса закрепляли полученные теоретические знания и отрабатывали практически навыки в ходе выполнения специального задания. Оно предполагало проведение педагогического наблюдения за профессиональной деятельностью трех категорий педагогов профессионально-технического училища: мастеров производственного обучения, преподавателей общетехнических дисциплин, преподавателей специальных дисциплин и преподавателей общеобразовательных дисциплин. Результаты наблюдений студенты отражали в специально разработанной анкете, содержащей необходимые составляющие ИСПД и соответствующие шкалы. Таким образом, студенты фиксировали степень сформированности каждого структурного элемента ИСПД у различных категорий инженерно-педагогического коллектива профтехучилища. Для студентов, проходящих вторую педагогическую практику, это задание было усложнено: им предлагалось оценить степень сформированности составляющих своего ИСПД по той же специально разработанной анкете. По этой же анкете студентов оценивали эксперты: руководители практики от профтехучилища или техникума и руководители от УИПА.

С целью выявления индивидуально-психологических особенностей личности каждого студента, принимающих участие в экспериментальной работе, было организовано психологическое тестирование 209 студентов шести специальностей преподавателями кафедры психологии УИПА. Выявлялись тип нервной системы, экстраверсия-интроверсия, тип темперамента, тип акцентуации характера и самооценка студентов. Кроме этого был выявлен уровень развития коммуникативных и организаторских способностей, мотивы выбора профессии инженера-педагога и мотивы учебной деятельности студентов. Результаты психологического тестирования сравнивались с результатами педагогических наблюдений за студентами. Эти параметры, как свидетельствуют основные исследования влияния психологических особенностей на ИСПД, в наибольшей степени могут повлиять на формирование ИСПД в период профессионального обучения.

По результатам диагностики индивидуальных психологических свойств студентов и с учетом программы их индивидуального саморазвития с помощью индивидуально подобранных упражнений на практических занятиях по профессиональной педагогике отрабатывались наиболее типичные педагогические ситуации и возможные варианты их разрешения студентами в зависимости от их индивидуальных особенностей. Особое внимание обращалось на естественность и свободу выбора стратегии поведения для каждого студента с учетом особенностей его личности. Так например, по результатам выявления типов акцентуации характера был разработан специальный комплекс упражнений, позволяющий отработать решение типичных педагогических ситуаций с учетом наиболее часто встречающихся психологических особенностей исследованных студентов. На химико-технологическом факультете в одной из исследуемых групп (67 человек) для студентов 3 курса наиболее распространенными типами акцентуации характера были экзальтированный, гипертимный, циклотимный, эмотивный и возбудимый. Результаты распределения типов акцентуации характера приведены в таблице.

Таблица

№ п\п	Тип акцентуации характера	Количество (в %) от числа исследуемых студентов
1.	Гипертимный	51
2.	Эмотивный	32
3.	Застревающий	3
4.	Педантичный	6
5.	Тревожный	9
6.	Циклотимный	34
7.	Демонстративный	6
8.	Возбудимый	21
9.	Дистимичный	8
10.	Экзальтированный	55

Все студенты-практиканты были подвержены итоговому по прохождению практики анкетированию с целью выявления их ИСПД и сформированности отдельных его компонентов. В процессе практик осуществлено педагогическое наблюдение и оценивание сформированных компонентов ИСПД студентов экспертами. Результаты анкетирования и экспертной оценки были учтены при разработке специальных коррекционных упражнений с позиции личностно-ориентированного подхода для отдельных студентов, испытавших трудности в поиске своего ИСПД в период практик.

Выводы. Таким образом, на основе концепции личностно-ориентированного обучения инженеров-педагогов разработанная и апробированная методика формирования индивидуального стиля педагогической деятельности позволила:

• оснастить студентов системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, группы, социально- психологических ситуаций;
  
• познать свои слабые и сильные стороны во взаимодействии с учащимися и коллегами;
  
• сформировать умения организации оптимального общения, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, психологического анализа ситуаций;
  
• развить навыки рефлексии и обратной связи.
  

^ Перспективы дальнейших исследований. Дальнейшие исследования по проблеме формирования ИСПД на основе концепции личностно-ориентированного обучения инженеров-педагогов нацелено на разработку педагогической технологии с учетом индивидуального стиля деятельности инженера-педагога в области рабочей профессии.




Рис. Алгоритм формирующего эксперимента


Литература

1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. – 222 с.

2. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личность школьников // Вопросы психологии. – 1994. - № 2. – с. 64-77.

3. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. - №2. – с. 31-42.

4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982.

5. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Автореф. дисс… докт. Пед. наук. – К., 1991. – 51 с.

6. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1991. – 16 с.

7. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. – 1994. - №5. – с. 21-25.

8. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979. – с. 24-25.


Прохорова Е.А.

Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного подхода в обучении будущих инженеров-педагогов

В статье проведен анализ научных исследований по проблеме личностно-ориентированного подхода в обучении. Были определены цели личностно-ориентированного обучения студентов инженерно-педагогического вуза, которое построено на формировании у них индивидуального стиля педагогической деятельности. В заключении приводится ход экспериментальной части исследования.


Прохорова О.О.

Психолого-педагогічні засади особистісно-орієнтованого підходу у навчанні майбутніх інженерів-педагогів

У статті проведено аналіз наукових досліджень з проблеми особистісно-орієнтованого підходу у навчанні. Було визначено цілі особистісно-орієнтованого навчання студентів інженерно-педагогічного ВНЗ, які побудовані на формуванні в них індивідуального стилю педагогічної діяльності. У заключенні наводиться алгоритм експериментальної частини дослідження.


H.A. Prochorova

Psyhologo-pedagogics foundations of personal approach in their studying in future engineers – teacher`s

In the article conduct analysis of scientific investigation the personality problems nowadays. The aim was defined study of personality in the university by engineers – teachers wich is built one may find the data of the experimental research with the goal to discover person`s qualities and virtues.


Стаття надійшла до редакції. 10.07.2006р.