I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса

Вид материала

Реферат

Содержание Раздел i. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса Шарль Летурно 1.1. Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей. 1.2. Психолого-педагогические основы современной теории интереса. Учебно-исследовательские задания Раздел ii. история предметного мира как объект направленности познавательного интереса дошкольников 2.1. Сущность исторического познания в дошкольном возрасте. 2.2. Дидактический потенциал исторических знаний. Учебно-исследовательские задания Раздел iii. проектная деятельность как средство развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного м Н.И. Пирогов 3.1. Понятие проектной деятельности дошкольника. Этапы проекта

Подобный материал:

• Методические аспекты использования приемов развития познавательного интереса и творческой, 454.77kb.
• Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего, 500.92kb.
• I. Методологические основы формирования у младших школьников познавательного интереса, 545.28kb.
• Консультация к педсовету №2 2010 «психологические аспекты развития познавательного, 147.38kb.
• Аннотированный список ресурсов Интернет по теме: «Развитие познавательного интереса, 60.1kb.
• Методические основы изучения читательского интереса учащихся…, 1013.94kb.
• Развитие познавательного интереса учащихся на уроках истории и во внеклассной работе, 883.37kb.
• Актуальность проблемы развития познавательного интереса, 212.61kb.
• Содержание программы. Вступительное слово. Теоретические основы программы: Педагогическая, 1717.11kb.
• Формирование познавательного интереса учащихся на уроках геометрии в старших классах, 117.5kb.

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА………….5

1. Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей.……5
   
2. Психолого-педагогические основы современной теории интереса......................................................................................................................12
   
3. Особенности психического и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие возможность развития познавательного интереса………………………………………………………….27
   

РАЗДЕЛ II. ИСТОРИЯ ПРЕДМЕТНОГО МИРА КАК ОБЪЕКТ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………...45

2.1. Сущность исторического познания в дошкольном возрасте……..….45

2.2. Дидактический потенциал исторических знаний…………………….56

РАЗДЕЛ III. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ ПРЕДМЕТНОГО МИРА……………………………56

3.1. Понятие проектной деятельности дошкольника……………………..56

3.2. Типы проектов, реализуемые в практике ДОУ……………………….61


ВВЕДЕНИЕ


Основная задача данного учебно-методического пособия – раскрыть студентам теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса и предложить инструментарий для ее решения в практической работе с детьми.

Возрастающее внимание современной науки и практики образования к вопросам развития познавательных интересов обусловлено главной особенностью современного мира – его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность проблемы развития познавательных интересов определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов, основным из которых является познавательный интерес.

В данном пособии представлено решение задачи развития познавательного интереса старших дошкольников на материале ознакомления с историей предметного мира в проектной деятельности, что определило структуру пособия. Оно состоит из трех разделов, в которых раскрываются во взаимосвязи 3 проблемы: развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса; история предметного мира как объект направленности познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста; проектная деятельность как средство развития познавательного интереса.

Структура каждого раздела представлена аннотацией, комментариями, раскрывающими теоретические основы проблемы, учебно-исследовательскими заданиями для студентов, списком рекомендуемой литературы.

Учебно-методическое пособие рекомендовано студентам направления 050700 Педагогика очной и заочной форм обучения в рамках изучения дисциплин «Дошкольная педагогика» и «Проблемы социализации детей», а также практическим работникам дошкольных образовательных учреждений.

Автор благодарит педагогический коллектив МОУ НШДС № 14 г.о. Тольятти, где проходила экспериментальная проверка методики развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира в проектной деятельности.


РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА


Если ты знаешь средства укрепить тело, закалить волю, облагородить сердце, изощрить ум и уравновесить рассудок, - значит ты воспитатель.

Шарль Летурно


В разделе представлены ретроспективный анализ и современные подходы к проблеме развития познавательного интереса; раскрыты сущность понятия «познавательный интерес», его структура, этапы становления.


1.1. Ретроспективный анализ проблемы развития интересов детей.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их» [21, С.45].

Проблема интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693) английского философа и педагога Дж. Локка получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны, он рассматривал интерес как умение устраивать свои дела, в связи с теорией воспитания джентльмена, с другой - неоднократно указывал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию самостоятельности мышления. Мыслитель дает характеристику любознательности, в основе которой лежит любопытство. «Любопытство у детей, - пишет Дж. Локк, - есть не что иное, как влечение к знанию, оно должно быть поэтому поощряемо не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которое при отсутствии деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями». Дж. Локк также называет приемы для активизации у детей познавательных процессов: беседы, игры, поощрения. Он советует родителям серьезно относиться к вопросам детей и никогда не оставлять их без ответа.

Высокая оценка влияния интереса на действия личности характерна и для высказываний И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Ж.-Ж. Руссо [35].

В трактовке И.Г.Песталоцци интерес выступает связующим звеном между чувственным восприятием окружающего мира и мышлением, что содействует более глубокому осознанию ребенком своих возможностей. Однако нативистское понимание природы интереса как саморазвивающегося начала не позволило И.Г. Песталоцци проникнуть в структуру этого феномена, раскрыть источники его формирования, определить роль интереса в становлении личности человека.

В работах А. Дистервега и Ж.-Ж. Руссо интерес называется необходимым условием любой «живой» деятельности, который можно возбудить новизной, разнообразием материала, другими педагогическими приемами.

Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж – Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе в обучении, обеспечивающим точность и прочность усвоения. Мыслитель подчеркивал необходимость изучения детских интересов, так как именно на основе правильно понятого личного интереса ребенка формируются «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля».

В XIX веке проблема интереса получила свое рассмотрение в научно – философской педагогической теории И. - Ф. Гербарта. Исследуя природу интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И. - Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. При этом И. - Ф. Гербарт признает развитие разностороннего интереса ребенка в качестве главной задачи воспитания, т.е. начинает рассматривать интерес как педагогическую цель, в то время как до него интерес в педагогической практике рассматривался как условие воспитания и обучения. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало интерес к последующему обучению [9].

В XIX веке в США возникает субъективно-идеалистическое направление в философии и педагогике – инструментализм, или прагматизм, рассматривающее идеальный опыт личности как единый критерий познания. В рамках прагматизма была выдвинута идея педоцентризма – стремление положить в основу педагогической деятельности спонтанные интересы и потребности детей. Представитель данного направления педагог – теоретик Дж.Дьюи рассматривал интерес как условие, обеспечивающее приспособление ребенка к среде и подготовку к жизни. Отрицая перспективные цели воспитания, Дж. Дьюи говорит лишь о «непосредственных целях», связанных с удовлетворением потребностей и интересов детей, поэтому традиционные планы и методы обучения заменялись игровой и трудовой деятельностью, основанными на спонтанных интересах и личном опыте детей [15].

В последней четверти XIX века появляется новое направление в педагогике, получившее название «Новое воспитание» и отразившее потребность общества через систему образования готовить будущее поколение, представители которого будут активными деятелями общественной жизни. Бельгийский педагог и психолог О.Декроли рассматривал в качестве наилучшего условия такой подготовки практическое введение детей в жизнь. О. Декроли в основу своего метода положил идеи Д.Дьюи. Он считал, что в основе построения педагогического процесса лежат интересы детей, которые порождаются инстинктами, в связи с чем сущность педагогического процесса он видит в удовлетворении этих интересов. Поэтому его систему часто называют «методом центров интересов», где «основным педагогическим принципом является принцип антропоцентризма, в соответствии с которым центром обучения является не учебный материал, а ребенок с его потребностями, интересами, способностями, стремлением к творческой самодеятельности и активности, и где обучение должно строиться без жесткой регламентации по принципу свободных занятий» [39, С.50]. Характерной особенностью метода «центров интересов» была замена классно – урочной системы обучения индивидуальной работой детей, что нашло широкое отражение в работе дошкольных учреждений многих стран.

Проведенный анализ идей зарубежных исследователей показывает, что в начале XX века в западную теорию педагогики проникают идеи утилитаризма, прагматизма, которые стремились противопоставить догматизму и формализму в обучении и воспитании активные методы работы с детьми, приблизить школу к жизни, но одновременно обесценивающие систему знаний. Идеалистические подходы к проблеме развития познавательных интересов детей привели к неясности и теоретической путанице. Тем не менее, многие размышления зарубежных педагогов, заявленные на эмпирическом уровне, создали основу для современных научных исследований, а именно: целей развития у детей познавательных интересов, содержания и принципов организации данного процесса.

Однако анализ педагогических воззрений на проблему интереса не будет полным без рассмотрения работ отечественных педагогов, посвященных данному вопросу.

В России, начиная со второй половины XVIII века, к решению проблемы интереса обращались И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Радищев, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.

Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии и отождествлял любопытство с потребностью обогащения ума и сердца. Он считал важным развитие детских интересов, приобщающих к знаниям.

Более глубокая попытка осмыслить проблему с позиций натурфилософии была предпринята В.Ф.Одоевским. Он утверждал, что в человеке заложено стремление к познанию. Однако, психологические обоснования интереса В.Ф.Одоевский искал, исходя из теории врожденных идей. Он впервые отграничил любопытство от любознательности. Любознательность, по его мнению, одна из потребностей человека, вырастающая из осознания объектом врожденных идей (предзнаний) и сравнения их в волевых процессах (желаниях). В.Ф.Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В XIX веке в изучении проблемы интереса можно условно выделить два взаимовлияющих направления: социально-политическое и педагогическое.

Представители социально-политической позиции (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) рассматривали интерес не только как стимул к познавательной активности, но и как стимул к социальной активности. Выступая против развлекательности в обучении, они призывали развивать у детей материалистическое мировоззрение, критическое видение действительности и считали, что интерес должен проявляться не только к ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам.

Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов не разводили интерес к учению и интерес к жизни. Эти два интереса слиты, и на их основе можно формировать активное отношение к действительности. В интересе публицисты – демократы видели нечто большее, чем средство против школьной рутины, они утверждали его социальную роль в развитии и становлении личности.

С несколько иной точки зрения к изучению проблемы интереса подошли представители педагогического направления. Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга и ответственности.

В работах Д.И. Писарева раскрывается психологическая природа интереса: связь с эмоциональными проявлениями, активной работой мысли; способы, формы и стадии развития. В специальном исследовании, посвященном интересу, он вычленяет два вида интереса: пассивный, выражающий занимательность, и активный, проявляющийся в активном труде. Д.И. Писарев описал некоторые возрастные проявления детских интересов, их направленность и содержание.

В педагогической теории К.Д. Ушинского процесс развития интереса возведен в ранг главных целей воспитания. Великий педагог понимал интерес как внутреннее стремление личности к познанию, рассматривал активизирующую роль интереса в обучении, наполнил теорию интереса конкретными рекомендациями по пробуждению внимания ребенка к прекрасному и нравственному, интереса к учебному содержанию; выделил в условиях его развития роль наглядности. Кроме этого К.Д.Ушинский доказывал необходимость построения система воспитания на идее народности, поэтому интерес он рассматривал в целостном процессе нравственного становления личности, который не может быть отделен от потребностей и особенностей страны и народа.

К.Д.Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем организованного воспитания и обучения, опирающегося на изучение человека, можно далеко раздвинуть пределы человеческих способностей. Всем процессом воспитания детей следует обеспечить переход от любопытства к любознательности. Такое перерастание, по мысли К.Д. Ушинского, происходит на основе понимания ребенком внутренних связей изучаемых явлений. Поэтому он требовал от учителей развития этих связей, так как именно они могут увлечь ребенка, сделать обучение обоюдоувлекательным процессом. «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [38, С.283].

В 60-е гг. XIX века недовольство существующей системой обучения и воспитания привело к пристальному вниманию к миру ребенка и воспитанию

на основе его полной свободы. Л.Н.Толстой, являясь приверженцем свободного воспитания, обогатил теорию интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка. Он пропагандировал необходимость внимательного отношения педагогов к личности ребенка, к его потребностям, интересам, его творчеству и любознательности, так как обучение должно идти не столько от волевых усилий, сколько от личных желаний ребенка. Цель педагогического эксперимента Л.Н.Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях можно обеспечить не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных способностей.

Идеи перехода от интересов к самообразованию развивал Н.И.Бунаков. Он писал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений. Он называл их «идеями причинности», побуждающими детей задавать вопросы. Любознательность ребенка надо развивать, иначе она останется на уровне врожденных задатков и не станет основой для развития интереса, а в дальнейшем и самостоятельности.

Наиболее полно теорию интереса представил П.Ф.Каптерев. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, и отмечал, что в состоянии интереса ребенок более или менее, но всегда активен. В подготовительный период развития интереса, в дошкольном возрасте, ребенок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, на основе чего позже развиваются разнообразные интересы детей.

Первоосновой развития интересов П.Ф.Каптерев считал врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, острое обоняние и общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям. П.Ф.Каптерев в своих работах указывал на значение развития любознательности у дошкольников и говорил, что в пятилетнем возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям жизни детей и взрослых [49].

Таким образом, русская педагогическая мысль с научно – практической трактовкой интереса предложила в противовес западным идеям прагматизма и утилитаризма идею рассмотрения интереса не только как средства активизации воспитания и обучения или способа подготовки ребенка к жизни, но и как важного новообразования личности, показателя ее самоценности и условия самореализации в творческом плане.


1.2. Психолого-педагогические основы современной теории интереса.

Психологи признают интерес сложным и значимым для личности образованием. Общая теория интереса, разрабатываемая отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев), раскрывает материалистический подход к данной проблеме.

Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов выделяется как основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса.

Первое из них можно охарактеризовать как интеллектуальное. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т.е. с интеллектуальной деятельностью человека. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию, отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др. [25, 32, 34].

Второе направление – эмоциональное. Интерес у человека вызывает то, что особо привлекает к себе и вызывает положительные эмоции. Это составляет эмоциональную характеристику отношения человека к предмету. И наоборот, то, что вызывает отрицательное отношение у человека, не вызывает к нему интереса. В данном случае сущность интереса усматривается в эмоциональной сфере психики человека, так как именно ее элементы (положительные эмоции) вызывают у него возникновение и сохранение интереса. В таком контексте рассматривают интерес А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.П. Щербаков и др. Данные подход представляет для нас интерес с позиции особенностей дошкольного возраста. Дошкольники эмоциональны. Мир они сначала чувствуют, а потом уже осознают, поэтому основой развития познавательного интереса детей дошкольного возраста является именно эмоциональная сфера [20,40].

Представители третьего направления трактуют интерес с позиции волевой активности личности (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин, М.Ф. Беляев). Согласно их мнению, интерес является стимулом активности, он не пассивен и выражается в стремлении человека к интересующему его предмету. Познавательный акт, который происходит под влиянием интереса от начального этапа (постановки цели, познавательной задачи) до завершения необходимым результатом, представляет собой своеобразное шаговое движение, сопровождаемое волевой направленностью, преодолением малых и больших трудностей и препятствий [1, 2, 13].

Психология подчеркивает, что посредством интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности. При этом ценно положение, что предметом интереса для человека является, однако, далеко не все, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Своеобразие интереса для дошкольного возраста заключается в том, что, зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытство), он постепенно переходит в любознательность, и далее в потребность убедиться в истине (Л.М.Маневцова, П.Г.Сирбиладзе, А.И.Сорокина) [28,36]. В связи с этим правомерно рассмотреть взаимообусловленность и взаимосвязь интереса с другим личностным образованием, таким как потребность, имеющей характер стимула человеческой активности.

Психологическая наука признает сложность взаимосвязи познавательных потребностей и интересов. В ряде современных работ по проблеме познавательных интересов и духовных потребностей (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.) явно выступает тенденция к их отождествлению. Это имеет место и в работах Л.И.Божович, определяющей познавательный интерес как «потребность в знании, ориентирующем человека в действительности» [4, C.54]. Подобная трактовка присутствует и в трудах В.Н. Мясищева, который также рассматривает интерес как потребность в овладении знанием, как синтез познавательной потребности и потребности в деятельности [32, С.8].

Однако ряд исследователей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев), не отрицая взаимообусловленности интересов и потребностей, считают неправомерным проводить между ними знак равенства. «Попытка свести интерес к потребностям, определяя его исключительно как осознанную потребность, - несостоятельна», - пишет С.Л. Рубинштейн [34,С.524]. С его точки зрения, интерес – это направленность мысли, потребность – желаний, влечений. Общее между понятием потребности и интереса состоит в том, что обе категории выражают побудительные силы деятельности. Однако потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – желание ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интереса стимулирует его дальнейшее совершенствование и углубление.

Вопрос о соотношении потребностей и интересов в свете теории отношений рассматривает В.Г. Иванов, который настаивает на различении этих понятий и в то же время показывает их сложную взаимосвязь. И потребности, и интересы, указывает В.Г. Иванов, являются не отдельными психическими процессами, а относятся к свойствам личности, и категорично утверждать, что «потребности – непосредственный источник интереса» нельзя. «Любая потребность, - пишет В.Г. Иванов, - становится источником интереса лишь опосредованно, через определенный круг потребностей, и прежде всего через потребность в конкретном виде труда» [17, С. 68].

Обстоятельное психологическое освещение состояния проблемы потребностей и интересов за последние годы дано в работе А.Г. Ковалева, который детально анализирует физиологическую природу потребностей, выделяет в их классификации специальный вид социальных потребностей и решительно отвергает стремление считать интерес осознанной потребностью. А.Г.Ковалев рассматривает потребность как выражение необходимости, а интерес – «как личную приязнь к деятельности, предмету» [20,С. 103].

Таким образом, признавая за этими категориями тесное единство, важно признать, что интересы и потребности являются различными по отношению человека к окружающей действительности. Для потребности характерно наличие результатов ее удовлетворения, интересу же важен сам процесс деятельности. Вместе с тем потребности являются той основой, на которой развиваются интересы.

Рассматривая развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста значимо, что интерес вырастает из потребности ориентироваться в действительности и, становясь стойким личностным образованием, может привести к возникновению новой потребности более высокого уровня – потребности в познании.

Современные отечественные психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) считают, что развитие познавательного интереса происходит в деятельности, где прослеживается генетическая линия его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес.

Анализ этапов интереса позволяет проследить динамику его становления, а также необходим для определения основных тенденций и разработки механизма развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса. В связи с этим остановимся подробнее на раскрытии особенностей становления интереса на протяжении дошкольного возраста.

Активное отношение ребенка к миру вещей и явлений проявляется рано. Уже на первом году жизни малыш тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий. Это чувственное познание и составляет начальную, еще не осознаваемую ступень интереса к предмету (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков). Это связано с тем, что ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой (А.А. Мелик – Пашаева). Ориентировка в окружающей действительности – есть самый начальный акт познавательной деятельности ребенка, и этот акт обусловлен не только первичной потребностью, какая имеет место и у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это уже начальная форма духовной потребности человека. Затем под влиянием общения со взрослым, усложняющейся деятельности, расширяющих опыт ребенка, из множества предметов и явлений окружающего мира ребенком постепенно избирательно выделяются лишь некоторые, к которым привлечены его внимание, эмоции, т.е. любопытство.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание. Как утверждает Б.Г.Ананьев, с устранением этих внешних признаков исчезает и избирательная направленность внимания. На стадии любопытства ребенок проявляет эмоциональную реакцию на новизну, сопровождающуюся ориентировочными реакциями, что объясняет постоянное любопытство малыша к окружающему миру. На этом уровне развития познавательного интереса у ребенка еще не замечается стремления к познанию сущности, он довольствуется лишь занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации, и тем не менее фактор занимательности может служить основой для проявления познавательного интереса. Здесь важна роль взрослого, чтобы не дать угаснуть возникшему любопытству, нужно поддерживать его, углублять, превращать в потребность в познании. Любопытство (элементарное проявление познавательной активности) обнаруживает в малыше познавательные потребности, в которых скрыты истоки любознательности [1, С.61].

Любознательность – ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса детям свойственны достаточно сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Это особая форма познавательной активности, недифференцированная направленность ребенка на познание окружающих предметов, явлений, на овладение действительностью (Д.П.Годовикова, С.Л.Рубинштейн) [10,34]. В этой общей недифференцированной, эмоционально окрашенной направленности детей на познание широкого круга явлений, заключается сущность любознательности. Как отмечает Н.Г. Морозова, любознательность диффузна, не сосредоточена на отдельном предмете или деятельности [31]. Поэтому любознательный ребенок интересуется всем окружающим, но не глубоко. Однако, становясь устойчивой чертой характера, любознательность имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске (Г.И. Щукина). Н.Ф.Добрынин называл эту стадию «значимостью действия», имея в виду пробуждение любознательности деятельностью ребенка [13]. В дальнейшем на этой основе складываются дифференцированные познавательные интересы.

Познавательный интерес – это стремление к знанию, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать нового, выяснить непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании проникнуть в сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения (Т.А.Куликова) [23]. Познавательные интересы на пути своего развития характеризуются познавательной активностью, избирательной направленностью, стремлением самостоятельно решать проблемные вопросы, познавательные задачи, устанавливать причинно-следственные связи. Они включают в себя интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием.

Понятия любознательности и познавательного интереса имеют общую основу – познавательное отношение к окружающему миру. Отличие этих понятий состоит в том что, во-первых, любознательность и познавательный интерес различны по глубине вызываемой ими у субъекта потребности проникнуть в суть явления, познавательный интерес характеризуется сосредоточенностью субъекта на определенных объектах и представляет собой более сложный феномен, чем любознательность. Во-вторых, любознательность и познавательный интерес различны по широте вызываемой у субъекта необходимости охвата предметных областей знаний об окружающем мире, любознательность – понятие более объемное, в этом плане, чем интерес. В-третьих, познавательный интерес носит строго избирательный характер, в отличие от любознательности. В-четвертых, познавательный интерес более успешно активизирует волю, внимание, и другие психологические процессы, чем любознательность.

Таким образом, интерес как психологическое понятие включает множество значимых процессов – от единичных до их совокупности и выражается в тенденциях, потребностях, отношениях. Ценно стремление современной психологии рассматривать интерес не обособленно, а в целостной структуре личности, в свете определяющих личность отношений и потребностей, а также как динамическую категорию, имеющую определенные этапы становления в онтогенезе.

Далее рассмотрим, каким образом категория интереса представлена в педагогической науке, что позволит определить содержание, формы, методы, условия развития у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса.

В общепедагогическом смысле интерес определяется (от лат. interests – имеет значение, важно) как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривается как внешний стимул процессов воспитания и обучения, как средство активизации познавательной деятельности ребенка, как эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание детей, активизируют мышление, обеспечивают легкость и прочность усвоения.

Стремясь систематизировать основные положения педагогической науки по данному вопросу, мы обратимся к работам В. Б. Бондаревского, А.К. Дусавицкого, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Т.А. Куликовой и других.

Сущность педагогического подхода к решению проблемы познавательного интереса заключается в следующем:

- в выделении в педагогическом процессе объективных возможностей интересных сторон, явлений окружающей жизни;

- в поиске оптимальных путей постоянного поддержания у детей состояния активной заинтересованности окружающими явлениями, моральными, эстетическими, научными ценностями;

- в целенаправленном формировании всей системой обучения и воспитания познавательного интереса как ценного свойства личности.

Таким образом, результаты педагогических исследований подтверждают, что развитие интереса – не замкнутый в себе автономный процесс. Он обусловлен социальным окружением; сферой и характером деятельности не только самого ребенка, но и людей его окружающих; процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса; активностью самой личности, ее позицией. Зависимость интересов не только от окружающих объектов, но и от людей, направляющих, переключающих, коррегирующих их, подтверждает сложность интереса как психолого – педагогического явления.

Кроме этого изучение познавательного интереса как ценного образования личности позволяет выявить его психолого-педагогическую основу, которую составляют взаимосвязанные между собой интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.

Интеллектуальные процессы помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, сравнений, сопоставлений) порождают состояния раздумья, размышления, рассуждения. Г. И. Щукина назвала мыслительные, интеллектуальные процессы «ядром познавательного интереса» [41,С.8]. Познание невозможно без активной мысли, поэтому процессы мышления являются наиболее значимыми для развития интереса. Развивая у дошкольников интерес к истории предметного мира, мы должны обеспечить овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем), а также овладение системой логических операций для установления причинно – следственных связей «человек – предмет», «ребенок – предмет», без чего невозможно предвидение будущего предмета.

Основой интереса дошкольника является эмоциональное отношение, выражаемое в положительном, предпочтительном отношении к объекту интереса. Яркие положительные эмоции, определяя потребности детей в познании, способствуют развитию новых мотивов деятельности. В основе любопытства, как первичной формы проявления познавательного отношения, лежит такое эмоциональное состояния как удивление. Предметы старины способны вызывать у детей интерес именно благодаря своей неопределенности. Они удивляют своей «необычностью»: восприятие ребенка вступает в конфликт с привычным опытом. Это ведет к стремлению разобраться в противоречии, следовательно, к зарождению познавательного интереса. Кроме этого эмоционально окрашенные факты о прошлом предметного мира, взволнованный рассказ взрослого вызывает у дошкольника эмоциональный подъем. В этом состоянии их восприятие обострено, и информация запоминается прочнее и на более длительный срок.

Значение эмоционального состояния для возникновения и развития интереса подчеркивается и в теории дифференциальных эмоций К. Изарда [2]. В соответствии с этой теорией, интерес является доминирующей эмоцией у здорового нормального человека.

Как особая форма отражения психического, эмоциональные процессы привносят в интерес множество эмоциональных состояний и переживаний: чувство успеха, радости познания, гордости за свои достижения, удовлетворение деятельностью. Г. И. Щукина отмечала, что в интересе «эмоциональные процессы, переживания, не оставляют места холодной рассудочности» [41,С.103]. Без этого нельзя представить развитие познавательных интересов.

Значение эмоционального отношения к предмету интереса в процессе его развития подчеркивал А.Валлон: «именно эмоции, благодаря их психогенетической ориентации, осуществляют первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерений и рассудочной способности. Радость восприятия увеличивает стремление детей к познанию» [43,С.37].

А.В.Запорожцем особо подчеркнуто, что «воспитание не сводится к обучению ребенка совокупности известных знаний и умений, а необходимо предполагает формирование эмоционального отношения к окружающему…» [16, С.62].

Таким образом, эмоциональное отношение к объекту – обязательный признак и основа интереса.

Взаимосвязь и взаимовлияние эмоционального и интеллектуального компонентов интереса детей подчеркивают Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др. Ученые доказывают, что взаимодействие эмоций и мышления ставит дошкольника в активную позицию к предстоящей деятельности, а взаимодействие интереса и радости образует мотивационную основу для творческого познания и созидания. Здесь мы можем говорить о возникновении «умных эмоций» (Л.С. Выготский), которые облегчают процесс активного познания истории предметного мира [7]. Это создает основу для развития разностороннего интереса.

Одновременно интерес, как мотив деятельности, существенно меняет не только характер деятельности (интенсивность протекания, эмоциональную окрашенность, результативность), но и ее качественные отличительные особенности. Через познание предметов прошлого и практические действия с ними ребенок подходит к деятельностному освоению доступного ему общественно – исторического опыта, по мере овладения которым происходит развитие устойчивого познавательного интереса к прошлому предметного мира.

Вместе с тем в развитии интереса мысль в процессе активного поиска тесно связана с волевыми процессами. Волевые устремления, целенаправленность, принятие решений, внимание - все это регулятивные процессы, которые имеют огромное значение для развития познавательных интересов. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, в познавательном интересе находит свое выражение «мысль - воля, мысль - участие, мысль – переживание» [34,С.193]. Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

Р.С. Буре указывает, что энергию для преодоления трудностей рождает у детей перспектива радости, ожидание положительных эмоций. В то же время успех воодушевляет только тогда, когда он служит показателем сил и способностей ребенка. Для этого он должен обладать необходимыми представлениями (об истории создания предметов), умениями, владеть способами их освоения и использования. Тогда радость от преодоления препятствий возвысит его в собственных глазах и окружающих его сверстников и взрослых, что будет способствовать развитию устойчивого интереса.

Развитие познавательных интересов и активности, самостоятельности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Свойство активности как черты личности складывается в деятельности различного плана (игровой, познавательной, трудовой). Познавательная активность, обретая черты интеллектуального и эмоционального отклика на решение различных задач обучения, создает у ребенка желание более чутко прислушиваться и присматриваться к тому, что происходит вокруг, искать занимательные вопросы в обыденной жизни. Для развития активности, самостоятельности как личностных качеств, важную роль играет то, чтобы ребенок выступал как субъект деятельности. Если деятельность ребенка будет всегда только исполнительской, подражательной, побуждения к деятельности ребенка будут всегда исходить только от взрослого, а его собственная активность не будет опираться на внутреннюю среду, интерес в своем развитии будет испытывать колебания ситуативного порядка, а при отсутствии побуждений извне и вовсе угаснет. Поэтому для развития познавательного интереса к истории предметного мира необходима деятельность поискового, творческого характера, где ребенок выступает как субъект деятельности.

Творческие процессы в развитии познавательных интересов активизируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение и создание новых образов. Более того, под влиянием познавательного интереса активизируются не только указанные процессы, но и вся познавательная деятельность, лежащая в основе поисковой исследовательской деятельности. Г. И. Щукина отмечала, что именно интерес движет поиском, догадкой [41].

Повышенная активность детей направляет их на поиск выразительных средств, обеспечивает отход от стереотипов, способствует становлению у ребенка позиции активного познания, созидания, преобразования, следовательно, направляет дошкольника на самостоятельный, творческий поиск решения проблемы.

В рамках стимулирования творческих процессов, необходимо развитие вариативности и гипотетичности, поскольку, прогнозирование будущего предметов является вероятностным процессом (О.В. Дыбина) [14].

Таким образом, при всем многообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы, и их наличие является условием интеллектуально-творческого развития личности. Рассматривая весь воспитательно - образовательный процесс, как единство внутреннего и внешнего, важно развивать такие процессы, как интеллектуальные (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, установлению причинно – следственных связей), эмоциональные, волевые (развитие целенаправленности, формирование действий по планированию), творческие (развитие вариативности и гипотетичности) - все, что в органичном сцеплении и составляет основу развития познавательного интереса дошкольников к истории предметного мира.

Также важно выделить характеристики познавательного интереса, представляющие значимость в процессе изучения уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста интереса.

А.К. Маркова выделяет две группы критериев устойчивого познавательного интереса: содержательные, связанные с особенностями деятельности и активности, и динамические. В содержательных критериях она выделяет следующие характеристики:

- действенность, как выражение интереса в реальном поведении и поступках, доминирование как преобладание в структуре личности;

- избирательность как направленность на определенный предмет;

- активность, как сосредоточие в интересе многообразных усилий личности;

- осознание, как отражение в сознании обучающегося предмета интереса и способа его удовлетворения;

- опосредованность, как преломление непосредственных побуждений социальными эталонами и ценностными ориентациями;

- обобщенность, как распространенность интереса на ряд учебных предметов, занятий;

- самостоятельность возникновения, как появление интереса без помощи другого человека.

К динамическим характеристикам интереса А.К. Маркова относит:

- эмоциональность, как положительная или отрицательная модальность интереса;

- переключаемость, как гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому;

- широта, как количество объектов и предметов, на которые распространяется интерес;

- устойчивость, как длительность сохранения, выраженность, сила и интенсивность интереса [29].

Н.Г.Морозова по степени устойчивости выделила два вида интереса – эпизодический, временный, и устойчивый, личностный. Между этими двумя видами интереса есть некоторое «психологическое родство» – им свойственно стремление к получению знаний, радость, связанная с этим, напряжение эмоционально-познавательного характера [31].

Само название первого вида интереса показывает, что он существует временно, побуждает его познавательный материал, внешняя сторона деятельности, метод преподнесения (а не усвоения) знаний. Первоначально он возникает как переживание радости познания предмета, явления или способа действия, как радость овладения деятельностью, которая в силу своей организации вызывает активность ребенка.

Устойчивый, или личностный, интерес развивается как познавательная устремленность ребенка. Он длителен, сопряжен с инициативным поиском знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

Г.И.Щукина выдвигает три группы интересов:

1) аморфные интересы – характеризуются отсутствием познавательной активности, проявляются только при внешней стимуляции, поэтому интересы не стойкие и требуют постоянного подкрепления. Такие дети утверждают, что им все интересно, а на самом деле не доводят начатое дело до конца, у них нет стремления к преодолению трудностей, они проявляет неуверенность в своих возможностях;

2) многосторонние познавательные интересы – именно такие интересы побуждают детей к поиску нового во всех областях предметного мира. Дети часто обращаются к взрослому с вопросами, делятся своими знаниями, корректируют знания сверстников, но часто такой интерес граничит с любознательностью, так как он не достаточно глубокий;

3) стержневой интерес – характеризуется познавательной практической деятельностью и носит узкий, локальный характер. Как правило, он лежит в основе склонностей, способностей и в последствии может определять профессию человека [42, С.12].

Т.А. Куликова в свою очередь выделяет следующие характеристики интереса дошкольников:

- широта (к нескольким видам деятельности);

- глубина (к одному виду деятельности);

- устойчивость (длительное и постоянное повторение действий, применяемых на практике);

- избирательная направленность (предпочтение одного вида деятельности) [22].

Также при построении процесса развития у детей старшего дошкольного возраста интереса важно учитывать критерии, определяющие информацию как объективно интересную.

Так Г.Н. Щукина критериями интересного материала считает его новизну, вызывающую активный процесс ориентировки, приемы «отстранения» материала, жизненную значимость знаний и практический смысл их для учащихся [42].

Ю.К. Бабанский и Ф.К. Савина в качестве особенностей материала, стимулирующих интерес, выделяют: его актуальность и новизну; раскрытие известных дошкольникам фактов под новым углом; наглядность; занимательность; эмоциональность; наличие в материале исторических сведений; показ новейших достижений науки; эффект парадоксальности, удивления; практическое применение полученных знаний в повседневной жизни, их значимость для детей; наличие межпредметных связей в изучаемом материале; использование познавательных игр [12].

Н.Н. Поддьяков в качестве основного признака, вызывающего интерес, называет неопределенность объекта, которая обусловлена такими факторами, как новизна, сложность, когнитивный конфликт при столкновении усвоенного и неизвестного [33].

Таким образом, проведенный анализ современных психолого – педагогических исследований позволяет определить познавательный интерес как ценное личностное образование, развитие которого необходимо начинать с дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом для данного процесса (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская).