Geum.ru

I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса

Вид материалаРеферат

Содержание


Учебно-исследовательские задания
Подобный материал:
1   2   3   4

1.3. Особенности психического и личностного развития детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающие возможность развития познавательного интереса.

К старшему дошкольному возрасту перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения, становление которых связано с целым рядом новообразований в психике и сознании старшего дошкольника.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи в старшем дошкольном возрасте. В связи с развитием самостоятельной деятельности познавательного и практического характера у ребенка возникает потребность в формулировании собственных замыслов, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действия. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, рассуждений. Появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом, виденном, о проделанной работе. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе». Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем.

Следующим важным направлением в развитии речи старшего дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной (А.М. Леушина). Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной, что позволяет ребенку рассуждать о предмете своего интереса, формулировать вопросы познавательного характера [26].

В старшем дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, выступающая орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок теперь не просто констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности.

Словесное рассуждение к шести-семи годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Ребенок старшего дошкольного возраста начинает пользоваться речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач, т.е. речь становится орудием мышления и средством познания. Складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н. Леонтьев). В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем [24].

В дошкольном возрасте складывается соподчинение мотивов. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы (Н.М. Матюшина) [30].

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, т.е. появляется идеальная мотивация.

К 5-6 годам интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение. Как видно из исследований Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, и других, познавательный интерес детей дошкольного возраста возникает потому, что ребенок, познавая окружающий мир, выступает как первооткрыватель, испытывающий жажду познания. Основной формой познавательного интереса дошкольников является ситуативный интерес, особенностью которого многие исследователи считают яркие эмоциональные переживания, преобладание сенсорной пытливости над умственной.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте интенсивно развиваются познавательные мотивы. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. У детей старшего дошкольного возраста успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим и неуспех начинает оказывать стимулирующее действие (А.Н. Голубева). Потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей. Таким образом, новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями характеризует их с отрицательной стороны. Поэтому большинство детей этого возраста способны прикладывать волевые усилия для продолжения непростой деятельности. Это связано с появлением в этом возрасте самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности [11].

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать и психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М. Истомина, Н.Г. Аганесова, А.В. Запорожец и др.).

Как отмечал Л.С. Выготский, развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями [8]. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, важнейшей особенностью старшего дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, центральное место в которой занимает память.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие старшего дошкольника.

Прежде всего ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ориентировка на элементы обстановки начинает заменяться ориентировкой в представленной ребенком действительности.

Преобразование представлений обусловлено совершенствованием аналитико – синтетической деятельности. К старшему дошкольному возрасту, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей, динамике временного становления. Ребенок может выстроить ряд предметов в определенной временной и причинно – следственной взаимосвязи [27].

Последнее изменение касается самого процесса создания образов. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.

У детей пяти – шести лет преимущественно преобладает образная память, а к шести – семи годам значительного развития достигает словесно – логическая память, что связано с постепенным превращением мнемических процессов в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели – запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запомнить или припомнить, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход (З.М. Истомина) [18]. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев, З.М. Истомина, Е.В. Гордон).

Память становится центральной психической функцией, которая определяет и другие процессы. Так, в процессах восприятия появляется апперцепция (опосредованность прошлым опытом). При этом в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним задачей.

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л.А. Венгер) [5]. В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У старшего дошкольника меняется характер ориентировочно – исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно – двигательных и зрительных ориентировок (З.М. Богуславская) [3].

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей старшего дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в процессе которого старший дошкольник решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении незнакомых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно – исследовательская деятельность (Л.И. Колярова).

Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.

На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка (Н.П. Саккулина, Н.Г. Агеносова, А.И. Неклюдова), а поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность. Время произвольного сосредоточения достигает в некоторых видах деятельности 30 минут.

Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах, интересуется происхождением предметов.

У дошкольников речь все больше включается в процессы восприятия. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику деятельности. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Изменения интерпретации связаны с изменением самого процесса восприятия (С.Л. Рубинштейн). В старшем дошкольном возрасте ребенок научается сознательно проверять возникающие у него истолкования воспринимаемого путем более или менее организованного наблюдения. Появляется умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях [34].

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности, в том числе и историю создания и преобразования человеком предметного мира. Детям становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они начинают рассматривать предметы в системе их связей с другими объектами действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи в системе «человек – предмет» (О.В. Дыбина) [14]. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности.

Таким образом, наиболее существенное изменение, происходящее в старшем дошкольном возрасте с процессами восприятия, заключается в том, что они выделяются в самостоятельные произвольные действия, внутри которых начинают формироваться особые способы наблюдения, рассматривания, поиска, элементы мыслительной деятельности, что позволяет осознать динамичность предметов и их признаков.

Внимание становится более устойчивым, длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается (Д.Б. Годовикова). Это дает ребенку возможность выполнять под руководством взрослого определенную работу, даже малоинтересную (Т.В.Петухова). Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяются развитием любознательности, познавательных процессов.

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: ребенок уже может действовать с несколькими предметами, воспринимать их достаточно ясно. При этом внимание дошкольника вызывают не только яркие необычные объекты, но и внешне непривлекательные. Дети интересуются назначением предметов, способом их применения, историей их создания, связями с другими предметами. Также возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий.

Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте связано с усвоением средств управления им. Первоначально это внешние средства – указательный жест, слово взрослого (Л.С. Выготский). В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Также развитие произвольного внимания тесно связано с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели [6].

Кроме этого в старшем дошкольном возрасте появляются элементы послепроизвольного внимания, таким образом, ребенок, начав выполнять под руководством взрослого малоинтересную деятельность, может увлечься ее процессом, и дальнейшее выполнение будет осуществляться легко и более продуктивно на основе интереса.

Мышление ребенка – дошкольника также во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника – значит вспомнить, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Корреляция мышления с памятью в этом возрасте очень высока. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта.

Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их предмет, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения предметов, т.е. мышление отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственно чувственном опыте. Ребенок может в мысленном плане представить цепочку последовательных преобразований человеком предмета с момента его создания. У него появляется потребность объяснить и упорядочить для себя окружающий мир, те изменения, которые в нем происходят, что способствует становлению целостности детского мировоззрения.

Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Исследования психологов (Е.Субботский и др.) показывают, что на грани шестилетнего возраста в сознании ребенка происходят важные перемены, начинается перелом, результатом которого является прочное и окончательное преобладание естественно-причинного подхода к объяснению мира. Это очень важный момент, от которого зависят уровень знаний, глубина интересов, его будущая мировоззренческая позиция ребенка [37, С.52].

К концу дошкольного возраста начинает складываться логическое мышление. Ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме. Старший дошкольник может устанавливать причинно – следственные отношения между возрастающими потребностями человека и совершенствованием формы и функции предмета. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во – первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во – вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В – третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления (А.А. Венгер) [5].

Взаимодействие между наглядно – образной и логической формами мышления позволяет ребенку, представляя предшествующие состояния предмета и сопоставляя их с наличным, делать выводы об особенностях предмета и возможностях его дальнейшего преобразования.

Изменения в мышлении дошкольника также связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во – первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков), во – вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в – третьих, к бурному развитию мыслительных операций.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо – родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.

Начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.

Старший дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Ребенок объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

В ходе психического развития под руководством взрослых во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п. В частности, это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?».

Вопросы, требующие ответа, содержащего какие – либо сведения, возникают у ребенка при определенных условиях. Во – первых, когда ребенок сталкивается с чем – то незнакомым, привлекающим его внимания, вызывающим удивление, а иногда даже страх; во – вторых, когда сложившееся представление по одним признакам совпадает с уже сложившимся, а по – другим – не совпадает; в - третьих, когда ребенок хочет утвердиться в выводе, который он самостоятельно сделал на основе сопоставления и обобщения известных явлений.

В старшем дошкольном возрасте вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира, увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества вопросов указывает на изменение отношения ребенка к действительности. В старшем дошкольном возрасте ребенок пытается как – то по – своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение к определенным категориям явлений и предметов, осмысливание их общности и различий представляет собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.

У старших дошкольников типичными являются не единичные познавательные вопросы, а их цепь. Иногда отдельные вопросы рассредоточены во времени, что говорит об устойчивости интереса.

Старших дошкольников интересует происхождение вещей и предметов, разнообразные явления, роль человека в создании предметов, поступки людей, их мотивы.

Изучение детских вопросов показывает, что детская мысль в это период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений попыткой проникнуть в самую их суть. На основе такой первичной дифференциации возникают первые общие представления об окружающем мире, как первый контур того, что очень условно может быть названо «мировоззрением» в том смысле, что в развивающихся в этот период общих представлениях начинают доминировать тенденции не к единичному факту, а к связям между отдельными явлениями. (А.И. Сорокина) [36].

Воображение в старшем дошкольном возрасте тоже имеет много общего с памятью – в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Память в некотором смысле тоже можно рассматривать как «воспроизводящее воображение». Но помимо воспроизведения образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку на основе имеющихся ретроспективных представлений о совершенствовании предметов человеком строить и создавать новые, оригинальные предметы, которых ранее не было в его опыте. Таким образом, ребенок вступает с этими объектами в практическое отношение. Забегая вперед в воображаемом плане, ребенок способен увидеть значение данного предмета хотя бы для себя в чувственной образно – осознаваемой форме. Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатлений, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задачи, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Следовательно, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира.

Таким образом, рассмотренные психологические особенности детей старшего дошкольного возраста охватывают когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы и обеспечивают возможность развития устойчивых познавательных интересов.

Однако далеко не все вызывает у ребенка интерес. Степень его проявления, широта, глубина, осознанность, как показывают исследования ученых (Ю.К. Бабанского, А.Н. Поддьякова, Ф.К. Савиной, Г.Н. Щукиной), зависят от характеристик объекта, к которому он направлен. Важна новизна и сложность информации об объекте, присутствие в ней когнитивного конфликта (противоречия). Предполагаем, что именно историческая информация о предмете отличается данными характеристиками, что обосновывается в следующем разделе пособия.


Учебно-исследовательские задания
  1. В графической форме отразите развитие форм познавательной активности в дошкольном возрасте (этапы развития познавательного интереса).
  2. Определите отличие познавательного интереса от любознательности.
  3. Предложите модель, отражающую структуру познавательного интереса.
  4. Отразите в схеме взаимосвязь понятий:
  • познавательная потребность,
  • ориентировочно – исследовательская деятельность,
  • познавательный интерес,
  • познавательная деятельность,
  • познавательная активность.

5. Выделите и обоснуйте условия развития у детей дошкольного возраста познавательного интереса.


Рекомендуемая литература
  1. Ананьев, Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев / Уч. зап. ЛГУ, № 265; вып. 16, Психология. – Л., 1959. – С. 41 – 60.
  2. Беляев, М.Ф. Основные положения психологии интереса / М.Ф. Беляев // Уч. Зап. Иркутского ГПИ. – Иркутск, 1940. – Вып. V. – С. 212 – 257.
  3. Богуславская, З.М. Выделение цвета и формы предметов в зависимости от содержания деятельности / З.М. Богуславская // Доклады АПН РСФСР. – 1958. - № 1.
  4. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.: Педагогика, 1972. – С.7-45.
  5. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Развитие мышления дошкольников / Л.А. Венгер, В.С. Мухина // Дошкольное воспитание. – 1974. - №7.
  6. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – т. 4. – 432 с.
  7. Выготский, Л.С. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста / Л.С. Выготский. – М., 1983. – 179 с.
  8. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. – т.3. - С.5 – 329.
  9. Гердер, И.Г. Идеи к философии истории человечества / И.Г. Гердер. – М., 1977.
  10. Годовикова, Д.Б. Как измерить «детскую любознательность» / Д.Б. Годовикова // Семья и школа. – 1985. - № 10. – С. 34 – 36.
  11. Голубева, А.Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1955.
  12. Гусарова С.В. Формирование представлений о технике как средстве развития познавательного интереса у детей старшего возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2000. – 28 с.
  13. Добрынин, Н.Ф. Интерес и внимание / Н.Ф. Добрынин // Учен. зап. МГПИ им. К. Либкнехта. – М., 1941. – Т.8., вып.2.
  14. Дыбина, О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография / О.В. Дыбина. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.
  15. Дьюи, Д. Введение в философию воспитания: Пер. с англ. – М., 1921.
  16. Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста / А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1964. – 351 с.
  17. Иванов, В.Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека / В.Г. Иванов // «Ученые записки ЛГУ», № 214, вып. 9, «Психология и педагогика», 1956. – С. 68.
  18. Истомина, З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте / З.М. Истомина // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 14.
  19. Каптерев, П.Ф. Об интересе учения (По поводу книги Ананьина «Интерес»). Пед. Сборник. – Петроград, 1916.
  20. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. – Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. – С. 102-103.
  21. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х томах / Я.А. Коменский. – М., 1939. – Т.2 – 200с.
  22. Куликова, Т. Воспитание познавательных интересов и любознательности / Т. Куликова // Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – М., 1989. – С. 160 – 175.
  23. Куликова, Т. О воспитании у детей познавательных интересов / Т. Куликова // Дошкольное воспитание. – 1976. - № 9. – С. 38 – 42.
  24. Леонтьев, А.Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. – М.: Изд –во МГУ, 1876. – С. 3-27.
  25. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер. – М.: Изд – во МГУ,1984. – С. 162-171.
  26. Леушина, А.М. Значение пересказа в развитии связной речи дошкольника / А.М. Леушина // Ученые записки ЛГПИ им А.И. Герцена. – 1941. – Т.35.
  27. Люблинская, А.А. Причинное мышление ребенка в действии / А.А. Люблинская // Известия АПН РСФСР. – 1948. – Вып. 17.
  28. Маневцова, Л.М. О развитии познавательных интересов детей / Л.М. Маневцова // Дошкольное воспитание. – 1973. - №11. – С. 26-29.
  29. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983. – 96 с.
  30. Матюшина, Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1954.
  31. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М., 1976. – 46 с.
  32. Мясищев, В.Н. О потребностях как отношениях человека – ученые записки / В.Н. Мясищев. – М., 1956. – 256с.
  33. Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. … докт. псих. наук. – М., 2001. – 48 с.
  34. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
  35. Руссо, Ж.Ж. Эмиль, или О Воспитании. Педагогические сочинения в 2-х томах. – М., 1981. – т. 1.
  36. Сорокина, А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1945. – 130с.
  37. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателей детского сада / Е.В. Субботский. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
  38. Ушинский, К.Д. Три элемента школы / К.Д. Ушинский // Собр. соч. в 2 томах. – М.-Л., Т. 1. – С. 32-50.
  39. Флигонтова Н.П. Воспитание и обучение ребенка по методу Овида Декроли // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 1. – С.50.
  40. Щербаков, Е., Голицын, В. К вопросу о развитии познавательной активности / Е. Щербаков, В. Голицын // Дошкольное воспитание. – 1991. – №1. – С. 56 – 58.
  41. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – М., 1971. – 351 с.
  42. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов в педагогике / Г.И. Щукина. – Л., 1975. Вып .1. – С. 132 – 139.
  43. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин; Ред.– сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия» 2005. – 384 с.