I. теоретические основы проблемы развития у старших дошкольников познавательного интереса

Вид материала

Реферат

Содержание Раздел ii. история предметного мира как объект направленности познавательного интереса дошкольников 2.1. Сущность исторического познания в дошкольном возрасте. 2.2. Дидактический потенциал исторических знаний. Учебно-исследовательские задания Раздел iii. проектная деятельность как средство развития у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного м Н.И. Пирогов 3.1. Понятие проектной деятельности дошкольника.

Подобный материал:

• Методические аспекты использования приемов развития познавательного интереса и творческой, 454.77kb.
• Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса у детей старшего, 500.92kb.
• I. Методологические основы формирования у младших школьников познавательного интереса, 545.28kb.
• Консультация к педсовету №2 2010 «психологические аспекты развития познавательного, 147.38kb.
• Аннотированный список ресурсов Интернет по теме: «Развитие познавательного интереса, 60.1kb.
• Методические основы изучения читательского интереса учащихся…, 1013.94kb.
• Развитие познавательного интереса учащихся на уроках истории и во внеклассной работе, 883.37kb.
• Актуальность проблемы развития познавательного интереса, 212.61kb.
• Содержание программы. Вступительное слово. Теоретические основы программы: Педагогическая, 1717.11kb.
• Формирование познавательного интереса учащихся на уроках геометрии в старших классах, 117.5kb.

РАЗДЕЛ II. ИСТОРИЯ ПРЕДМЕТНОГО МИРА КАК ОБЪЕКТ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДОШКОЛЬНИКОВ


Без понимания прошлого мы не можем понять и настоящего.

Аристотель


В данном разделе раскрываются теоретические основы ознакомления дошкольников с историей предметного мира. Определен предмет исторических знаний, а также сущность исторического познания в дошкольном возрасте. Раскрывается дидактический потенциал исторических знаний и значение введения исторических знаний в содержание дошкольного образования.


2.1. Сущность исторического познания в дошкольном возрасте.

Изменение социальной действительности влечет за собой изменение воспринимаемой картины мира, стремление человека познать эти преобразования, принимать в них активное участие.

В процессе своего развития человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданным предшествующими поколениями людей. Окружающий мир предметов с раннего возраста вызывает любопытство, живой интерес, желание войти в этот мир, преобразовать его, усовершенствовать. Для удовлетворения данного желания ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь достаточный запас представлений об истории создания и изменении предметов человеком.

Отметим, что проблема познания предметного мира детьми дошкольного возраста не является новой для педагогической теории и практики.

Однако сложившаяся до недавнего времени методика ознакомления детей с предметным миром направлена, в основном, на развитие речи, мышления, развития сенсорных способностей, элементарных математических представлений (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, А.М.Леушина, В.И.Логинова, А.П.Усова и др.).

В многочисленных исследованиях психологов и педагогов предметный мир выступает как:

- объект умственной, трудовой, изобразительной деятельности (Л.А.Венгер, В.И.Логинова, Л.А.Мишарина, С.Ф.Сударчикова, М.В.Крулехт, Т.С.Комарова);

- как средство нравственного воспитания дошкольников (Р.И.Жуковская, Р.И.Зинченко, И.И.Розанова);

- как средство освоения норм и правил поведения (М.И.Лисина);

- как средство формирования творчества (О.В.Дыбина).

Воспитание целостного отношения к предметному миру через системный характер представлений о предмете исследовалось В.И.Логиновой, Г.Н.Бавыкиной, Л.А.Мишариной и др. Они считали важным раскрыть ребенку сущность предмета – его назначение, показать зависимость особенностей конструкции, строение предмета и материала, из которого сделан предмет, от его назначения [5, С.21].

С.А.Козлова, О.В.Дыбина, опираясь на исследования вышеупомянутых авторов, рассматривают предметный мир как совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием [2, С.53]. Выделенные свойства дают возможность дошкольникам самим включаться в процесс создания и преобразования предметов. Предмет выступает со стороны человеческих потребностей, мотивов, способностей, творчества, умелости. Он одухотворяется для ребенка, становится для него рукотворным (О.В.Дыбина). Трудно переоценить значение этой стороны рукотворного мира для развития миропонимания, мировоззрения детей дошкольного возраста. Так же в исследованиях О.В.Дыбиной предметный мир рассматривался как средство формирования творчества, как средство развития у детей старшего дошкольного возраста прогностического взгляда на предмет. С этой целью ученый предлагает формировать у дошкольников представления о прошлом предметов, формулируя в качестве одного из принципов формирования творчества в процессе ознакомления с предметным миром принцип прогнозирования, т.е. видения предметов и явлений окружающего мира в их движении, изменении и развитии.

Вместе с тем в практике дошкольных учреждений недооценивается роль ретроспективного подхода в формировании у детей целостных представлений о предметном мире. Ознакомление дошкольников с предметами прошлого осуществляется, в основном, в рамках музейной педагогики.

Еще в 20-е гг. прошлого столетия А.В. Бакушинский, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит и другие доказывали необходимость приобщения к музейной культуре детей младшего возраста. Последующие исследования (Н.Д. Раева, Т.В. Чумакова, Е.Н. Конухова, Н.Л. Кульчинская и др.) также подчеркивали целесообразность более раннего знакомства детей с фондами музеев. Однако такая работа была ориентирована на младших школьников. С начала 90-х гг. проводится работа (А.П. Михеева, Л.В. Пантелеева и др.), направленная на приобщение старших дошкольников к наследию духовной и материальной культуры на основе музейных экспозиций. Изучена педагогическая ценность художественных, литературных, мемориальных и краеведческих музеев в работе с детьми дошкольного возраста [7].

Признавая роль музеев и музейных экспозиций этнографической направленности (знакомящих с предметами старины), следует отметить, что они не дают ребенку знаний о преобразовании человеком предмета с момента его создания до современного состояния. В то время как такой ретроспективный подход не только интересен сам по себе, но и важен для развития перспективного взгляда ребенка на окружающие предметы (О.В. Дыбина). Показывая ребенку, как постепенно человек изменял предметы, делал их более удобными и полезными, мы открываем перед ним перспективу: как еще можно изменит предмет, сделать его и красивее, и полезнее. Это позволяет подключить детей к творческой преобразующей деятельности, направленной на усовершенствование предметов [2].

Историзм присущ всякому познанию, независимо от его формы, поскольку не существует в мире неразвивающихся объектов. Общественно – исторический опыт человечества накапливается в форме явлений внешнего объективного мира, окружающего ребенка. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «этот мир – мир промышленности, наук и искусства – выражает в себе подлинную историю человеческой природы, итог его исторического преобразования. Этот мир несет в себе человеку человеческое» [4,C.29]. С помощью исторических знаний ребенок самоопределяется в окружающем мире и интегрирует себя в этот мир.

Мир, обогащенный культурными ценностями предшествующих поколений, предстает перед ребенком как специфический объект освоения. Происходит распредмечивание, посредством которого ребенок субъективирует ценности, превращает их в свое богатство (Л.Н. Коган) [3]. И это не просто желание индивида, а необходимость: ребенок не просто стоит перед миром человеческих объектов, чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире, должен включиться в систему общественных отношений, должен освоить социальный опыт человечества, овеществленный в культурных ценностях.

В процессе этого освоения происходит культурное обогащение ребенка, развиваются его творческие силы и способности. Диалектика этого процесса состоит в том, что различные моменты его взаимосвязаны: культура и продукт деятельности человека, а также – процесс развития человека как творца культурных ценностей. Человек – одновременно и субъект культурного развития (в той мере, в какой он участвует в созидании культурных ценностей), и объект культурного воздействия (в той мере, в какой он осваивает культурные богатства человечества). Функционирование же культуры представляет собой диалектическое единство живой и накопленной (оставшейся от прошлых поколений) творческой деятельности.

Немецкий философ, историк культуры, психолог В. Дильтей рассматривал историю как «единый способ постижения мира» [1,C.77]. История, согласно В. Дильтею, - средство «для открытия человека самому себе», а человек – средство «для открытия истории самому себе» [1,С.18]. Человек историчен и несет в себе в «уменьшенном» виде весь духовно – исторический мир, поэтому история познаваема.

Анализ философского подхода позволяет определить предмет исторических знаний, каковым является прошлое в его конкретности и неповторимости; прошлое людей и культуры в их естественном и социальном развитии (человек – природа – общество).

Всю совокупность исторических знаний условно можно разделить на две большие группы:

1) знания об истории возникновения и развития каких – либо объектов материальной действительности;

2) знания об истории познания человеком этих объектов.

Детям дошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний, так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира с момента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования. Кроме того, обращение к прошлому – одно из средств самопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее – будущее), своих ценностных ориентаций.


2.2. Дидактический потенциал исторических знаний.

К историческому познанию в дошкольном возрасте мы относим познание, которое дает сведения о прошлом предметного мира, о закономерностях его развития, совершенствования, преобразования человеком в соответствии со своими возрастающими потребностями.

Дидактический потенциал исторических знаний можно разделить на:

1) описание предшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечном многообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности и подвижности исторического времени и пространства;

2) объяснение, дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент для постижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему.

Введение исторических знаний в содержание дошкольного образования:

1) придает педагогическому процессу целостность и системность;

2) позволяет проследить становление того или иного объекта в историческом развитии;

3) расширяет образовательный кругозор, уровень социальной компетентности ребенка;

4) формирует на основе ретроспективного подхода прогностический взгляд на предметный мир;

5) делает возможным использование исторического подхода как метода познания и мышления;

6) алгоритмизирует историческое знание;

7) раскрывает роль человеческого фактора в общественном развитии;

8) придает личностный смысл историческим знаниям за счет удовлетворения интересов детей;

9) способствует повышению познавательной мотивации: пониманию необходимости, социальной значимости познания, стимулированию познавательных интересов и потребностей, стремлению к расширению собственного кругозора.

В процессе исторического познания ребенок осваивает мир предметов, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого, достраивает предметный мир, «переделывает» природу, выступает как субъект, активный носитель социальной сущности, творец, деятель. В процессе понимания сущности преобразования предметов включается интуиция, вдохновение, поэтому процесс исторического познания близок к художественному, утверждает историческая герменевтика (наука толкования истории).

Значимость исторических знаний определяется их потенциальными свойствами. Они обладают куммулирующей, эпистемной, инструментальной, аксиологической, рефлексирующей сущностью.

Предметы прошлого представляют собой продукты материальной культуры, которые в наиболее наглядной, вещественной форме несут в себе типичные черты человеческих творений и в которых кристализированно общественное содержание. Следовательно, историческим знаниям о предметном мире свойственна куммулирующая функция.

Эпистемность исторических знаний состоит в познании социальной роли человека в преобразовании материального мира, преемственности поколений.

Исторические знания инструментальны: они раскрывают причины и следствия преобразования человеком предметного мира и поэтому являются «школой» мышления.

Исторические знания аксиологичны, так как ценностно нагружены. Любой объект материального мира, с происхождением которого знакомится ребенок, становится значимым для него, требует оценочных суждений и ценностных отношений.

Исторические знания рефлексивны. Они отражают прошлое, настоящее и способствуют развитию способности к прогнозированию будущего предмета.

Таким образом, исторические знания выполняют познавательную, прогностическую, воспитательную функции, а также функцию накопления и обобщения социального опыта.

«Исторический опыт» ребенка – итог познавательного и духовно – практического освоения предметного мира в динамике его временного становления.

Процесс ознакомления дошкольников с историей предметного мира обладает потенциальными возможностями в развитии устойчивого познавательного интереса к этой области действительности, так как отвечает выделенным А.Н. Поддьяковым факторам, вызывающим интерес: новизна информации, сложность, когнитивный конфликт [6].

Стремление к новизне является универсальным. Предъявление незнакомых, новых предметов в большинстве случаев вызывает длительный процесс ознакомления, сложную ориентировочно – исследовательскую деятельность (Л.И. Котлярова) [8]. Предметы прошлого вызывает у детей удивление, восхищение его необычным видом. Многие предметы дети воспринимают впервые, т.е. они обладают для них абсолютной новизной. Однако новизна может носить и относительный характер. С некоторыми предметами дети знакомы (видели у бабушки, в музее, в книгах, по телевизору). В тоже же время необычный предмет предпочитается хорошо известному, и деятельность с ним более длительна и интенсивна.

Второй фактор, вызывающий интерес, - сложность. Чем более предмет динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает заинтересованное отношение. При этом дети не ограничиваются простым зрительным рассматриванием, а переходят к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию.

Третьим фактором является когнитивный конфликт, или противоречивость информации. Восприятие ребенка вступает в конфликт с имеющимися представлениями, затрудняя категоризацию и анализ предмета прошлого, что стимулирует активность ребенка на поиски непротиворечивой интерпретации данных.

Наполняясь такими свойствами, историческая информация затрагивает разные сферы личности ребенка (когнитивную, эмоционально – чувственную, мотивационно – потребностную), становится для него личностно значимой, что стимулирует интерес и делает его более устойчивым.

Однако работа в данном направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний из истории предметов.

В исследовании О.В. Дыбиной отмечается, что при изложении исторического взгляда на предметный мир нельзя:

1) ограничиваться только монологом – рассказом о прошлом предметов; необходимо включать в процесс ознакомления как можно больше действий (посидеть на бревне, осветить комнату свечой, надеть длинную одежду и походить в ней, написать несколько слов перьевой ручкой и т.д.);

2) терять из виду основное направление процесса при изложении истории создания вещи: человек создает много предметов, изменяет и совершенствует способы их использования для удовлетворения разных потребностей (естественных, духовных, интеллектуальных и т.д.) взрослых и детей;

3) перегружать детей сложной исторической информацией;

4) сводить организацию ознакомления с историей только к форме познавательных занятий [2].

Целью должно служить развитие у детей познавательного интереса, интеллектуально – творческое развитие ребенка, который сможет жить и творить в нашем техническом обществе. И в первую очередь мы должны воспитывать в ребенке гуманистическое начало, дать понятие о подлинных человеческих ценностях, чтобы сформировать у детей отношение к предметам не как к цели или смыслу существования, а как средству удовлетворения необходимых человеческих потребностей и инструменту познания окружающей действительности.

Кроме указанного, на наш взгляд, важно при ознакомлении с историей предметного мира учитывать и формировать позицию ребенка. В этих условиях дошкольник быстрее поднимется на новую ступень развития, активнее займет собственную позицию. Выделенный компонент затрагивает сферу потребностей дошкольника, изменяет степень проявления познавательного интереса, делает его более устойчивым, целенаправленным.

Развитие познавательных интересов детей к предмету изучения во многом зависит от того, насколько ребенок вовлекается в собственный творческий, исследовательский поиск, в открытие новых знаний. Только собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, причем деятельность, имеющая практическую направленность, позволяющая ребенку входить в проблемную ситуацию, является движущей силой развития познавательных интересов.

Полагаем, что такой деятельностью, обеспечивающей возможность синтезировать, комбинировать историческую информацию о предмете, является проектная деятельность, что позволяет рассматривать ее как наиболее эффективное средство развития познавательного интереса. Раскрытию потенциальных возможностей проектной деятельности в развитии у старших дошкольников познавательного интереса посвящен следующий раздел пособия.


Учебно-исследовательские задания

1. Немецкий философ Э. Трельч, анализируя кризис исторической науки XX века, описывает феномен «антиисторически» настроенной молодежи, которая «приходит в отчаяние при виде огромной массы того, что ей придется переварить…». Обоснуйте данный феномен.

2. Изучив методическое пособие (Дыбина, О.В. Что было до…: Игры – путешествия в прошлое предметов / О.В. Дыбина. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 160 с.), определите содержание представлений детей дошкольного возраста об истории предметного мира, отразите его в таблице:

Таблица 1

Содержание представлений детей разных возрастных групп

об истории предметного мира

Возрастная группа	Содержание представлений детей
Вторая младшая группа
Средняя группа
Старшая группа
Подготовительная группа

3. Разработайте конспект занятия по ознакомлению детей дошкольного возраста с историей предметного мира (возрастная группа определяется студентом самостоятельно).

Рекомендации к оформлению занятия:

• Название занятия (возрастная группа)
  
• Задачи
  
• Материал и оборудование
  
• Место проведения
  
• Методы и приемы
  
• Ход занятия (в прямой речи)
  

Рекомендуемая литература

44. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей // Вопросы философии. – 1998. - №4. – С. 18.
    
45. Дыбина, О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография / О.В. Дыбина. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.
    
46. Коган, Л.Н. Очерки теории социалистической культуры / Л.Н. Коган, Ю.Р. Вишневский. – Свердловск, 1972.
    
47. Леонтьев / Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2004. – 224 с. (Антология гуманной педагогики).
    
48. Логинова, В.И. Формирование познавательной деятельности в процессе системы знаний и умений у детей дошкольного возраста / В.И. Логинова. – М., 1987.
    
49. Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореф. дис. … докт. псих. наук. – М., 2001. – 48 с.
    
50. Тихонова, А.Г. Дошкольнику о музейной культуре: Методическое пособие для воспитателей, педагогов ДОУ и родителей / А.Г. Тихонова. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.
    
51. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин; Ред.– сост. Б.Д. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия» 2005. – 384 с.
    

РАЗДЕЛ III. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ ПРЕДМЕТНОГО МИРА


Главное в обучении детей состоит не только в том, что им сообщается, а в том, как им сообщается изучаемое.

Н.И. Пирогов


В данном разделе представлены основные подходы к определению проектной деятельности, а также раскрыты характеристики проектной деятельности и ее потенциальные возможности в развитии у старших дошкольников познавательного интереса к истории предметного мира.


3.1. Понятие проектной деятельности дошкольника.

Начнем с понятий «проект» и «проектирование».

В современном русском языке словом «проект» (от латинского projectus «выдающийся вперед») называют, во – первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого – либо сооружения или изделия; во – вторых, это может быть предварительный текст какого – либо документа, и третье значение, имеющее непосредственное отношение к предмету нашего исследования, – какой – либо замысел или план.

В свою очередь проектирование можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния).

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование тесно связано с прогнозированием, а потому может служить эффективным инструментом в формировании познавательного интереса в процессе познания истории предметного мира.

При этом А.И. Савенков отмечает, что при построении прогноза в процессе проектирования будущее раскладывается на три составляющие:

- детерминированную – полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;

- вероятностную – предсказуемую с большей долей вероятности;

- случайную – принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию [6].

Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от ребенка уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И, наконец, третья – интуиции. При этом существует закономерность: чем более ясен предмет, тем выше доля первой - детерминированной – части, но чем непонятнее предмет, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая, стимулирующая интерес.

Анализ понятия «проектная деятельность» показывает, что в современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, а исследовательское обучение отождествляется с обучением по методу проектов.

Важно разобраться в специфике данных понятий.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого – либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование – процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний.

Проектирование и исследование – разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Первым, кто достаточно убедительно обозначил эту разницу, был психолог Б. Хендерсон, специализирующийся в области исследовательского поведения и обучения детей. Он предложил рассматривать применительно к образованию понятия «свободное исследование» и «проблемное исследование». Свободное исследование – это исследование, не предполагающее достижение определенного заранее результата, представленного в виде какой – либо практической задачи. Именно также понимал исследование и И. Ньютон, заявляя: «…гипотез не измышляю!». Вероятностное, гипотетическое предположение как прогнозирование возможного результата частично выводит исследователя из поля бескорыстного поиска истины, в значительной степени приближая его деятельность к поиску заранее известного, предсказуемого – к проектированию.

А.И. Савенков рассматривает предложенное Б. Хендерсоном понятие «проблемное исследование» как один из аналогов проектирования [6]. «Проблемное исследование» радикально отличается от «свободного исследования» тем, что предполагает решение какой – то ясно поставленной в самом начале проблемы.

В отличие от исследования проект, а следовательно, и проектирование, всегда ориентированы на практику. Ребенок, дети, реализующие тот или иной проект, не просто ищут нечто новое, они решают реальную, вставшую перед ними проблему. При этом постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

В отличие от проектирования исследование – всегда творчество. Если в итоге исследования и удается решить какую – либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь стремиться к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге открытие, и как следствие – ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.

Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы. Проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках.

Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми дошкольного возраста полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «метод проектов» предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с планом.

В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально более свободна, практически не регламентирована какими – либо внешними установками. Потому она требует от ребенка большой самостоятельности, сознательности, так как построена на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке – логическом прогнозе. В связи с этим говоря о развитии у детей дошкольного возраста познавательного интереса, наиболее оптимальной является проектная деятельность, так как дошкольник имеет ограниченную самостоятельность и независимость от взрослого в познании окружающей действительности.

Анализ ряда исследований (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, В.М. Монахов) свидетельствует о возможности и преимуществе использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности, в том числе познавательный интерес.

Суть метода проектов - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение некото­рой суммой знаний, и через проектную деятельность, предус­матривающую решение одной или целого ряда проблем, пока­зать практическое применение полученных знаний. Другими сло­вами, от теории к практике — соединение академических зна­ний с прагматическими, при соблюдении соответствующего ба­ланса на каждом этапе обучения.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Познавательный интерес стимулирует надситуативную активность. Это явление было обнаружено рядом исследователей (Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении ребенка к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»). Для ребенка решение проблемы не является завершением деятельности. Это начало будущей, новой работы. «В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, - пишет Д.Б. Богоявленская, - а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна познавательного интереса, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

Таким образом, проектная деятельность представляет собой особый вид интеллектуально – творческой деятельности; со­вокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной дея­тельности; способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Проектная деятельность логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) в ситуации неопределенности. Однако наличием самого факта поисковой активности проектная деятельность не может исчерпываться, она имеет определенную структуру, предполагающую на наш взгляд следующие компоненты:

• оценка ситуации, прогнозирование (построение гипотез);
  
• моделирование действий;
  
• реализация предполагаемых действий, коррекция исследовательского поведения;
  
• анализ получаемых результатов.
  

В условиях дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности дошкольников. Метод проектов в ДОУ можно представить как способ организации образовательного процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанников, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная деятельность по достижению решения поставленной проблемы.