Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный подход 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

МАЧЕХИНА Ольга Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ:

ПРОЕКТНО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2007

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической психологии

факультета психологии

Московского Государственного Гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель: Вербицкий Андрей Александрович,

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Официальные оппоненты: Путилин Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор

Бакшаева Наталья Анфиногентовна

кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки

работников образования

Защита состоится 14 июня 2007 г. в 12 часов на заседании диссертационного

совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан «______» мая 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.А. Морозова

Актуальность исследования. В условиях перехода современной России к гражданскому обществу и цивилизованному рынку особый акцент в процессе модернизации образования должен быть сделан на подготовку старшеклассников к функционированию в качестве полноценных членов общества и граждан своей страны. Выпускник школы должен обладать социальной компетентностью: комплексом знаний, умений, навыков, социально-личностных характеристик, способов компетентного социального действия и поступка, мотивационной готовностью их практического использования в жизненных и профессиональных ситуациях.

Проблемам компетентностного подхода в образовании посвящены многие исследования (К.А. Абульханова, Ю.Н. Емельянов, И. А. Зимняя, Л.А. Петровская, М.А. Холодная, М.А. Чошанов, Н.В. Яковлева и др.); изучается профессиональная компетентность (А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Пугач, В.А. Сластенин, О.М. Шиян, А.И. Щербаков и др.), социальная компетентность взрослого человека (М. Аргайл, Ю.М. Жуков, Д. Равен, К. Рубин, Ю. Мель и др.) как части профессиональной компетентности (А.А. Деркач, А.К. Маркова). Совсем недавно стала разрабатываться и проблема развития социальной компетентности у школьников.

Развитие социальной компетентности учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе воспитательный потенциал. По проблемам контекстного обучения выполнен целый ряд исследований в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова и др.). Широко представлены и работы по проблемам реализации проектной технологии в школе (Ю.В. Громыко, Е.В. Зачесова, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Л.Б. Прокофьева, Г.К. Селевко, и др). Однако исследования проблем формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода еще не проводились, что и обусловливает актуальность темы диссертации.

Анализ литературы показывает, что существует объективное противоречие между потребностью общества в социально компетентных и готовых к саморазвитию выпускниках общеобразовательных школ и отсутствием научно обоснованных педагогических условий и воспитательных технологий, ориентированных на формирование социальной компетентности современной молодежи. Необходимость разрешения этого противоречия обусловила проблему исследования: педагогические условия развития социальной компетентности воспитания и обучения детей в контексте их будущей социальной жизни и деятельности.

Цель исследования – выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников при реализации проектно-контекстного подхода.

Объект исследования – социальная компетентность учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования – педагогические условия формирования социальной компетентности старших школьников с позиций проектно-контекстного подхода.

Гипотеза исследования: продуктивное развитие у старших школьников ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин; сын\дочь; друг\подруга; муж\жена; работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода; при этом, ведущими формами организации их деятельности являются ролевая игра и обучающие социальные ситуации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа литературы обосновать важность формирования социальной компетентности учащихся старших классов.

2. Определить понятие «проектно-контекстный подход».

3. Сформулировать принципы и структуру обучающих социальных ситуаций и ролевой игры для старшеклассников.

4. Спроектировать экспериментальное исследование по формированию социальной компетентности старшеклассников.

5. Провести формирующий эксперимент.

6. Количественно и качественно обработать результаты эксперимента, сформулировать обобщения и основные выводы.

Методы исследования: теоретические: изучение научной литературы по педагогике, философии, социологии; процедуры анализа, синтеза, моделирования, мысленного эксперимента, прогнозирования; эмпирические: наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ продуктов творческой деятельности, постановка формирующего эксперимента; методы обработки эмпирических данных: их качественная и количественная обработка.

На защиту выносятся следующие положения

1. Педагогическими условиями формирования социальной компетентности старшеклассников при реализации проектно-контекстного подхода являются: моделирование контекста социальной жизни в образовательном пространстве школы; использование мотивационных стимулов (самоутверждения в группе, коррекции собственной самооценки, реализации творческих, организаторских и иных способностей, востребованности результатов деятельности в среде ближайшего окружения учащихся), побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков; развитая личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности школьника; профессиональное саморазвитие педагогов; социально-личностно ориентированная школьная культура.

2. Ролевая игра и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания, реализующиеся в виде ролево-игровых проектов, обеспечивают продуктивное развитие социальной компетентности посредством формирования в старшем школьном возрасте ключевых социально-ролевых компетенций: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; мужа\жены.

Научная новизна исследования

1. Сформулирована сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе, заключающаяся в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

2. Показано, что продуктивная реализация выделенных педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников при проектно-контекстном подходе предполагает принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учителя-воспитателя контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов и социальных ситуаций.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выделены и содержательно описаны ключевые социально-ролевые компетенции, которые должны быть развиты в старшем школьном возрасте: гражданина; сына\дочери; друга\подруги; ученика\студента; работника; будущего мужа\жены.

2. Сформулированы принципы ролевой игры старшеклассников как формы контекстного обучения и воспитания, направленной на развитие их социальной компетентности: адекватности игровой деятельности школьников основным социально-ролевым компетенциям; позитивного решения общественных и личных задач; взаимообучения и изменения себя; проблемности; индивидуализации; совместного анализа изучаемых проблем и явлений; принцип доброжелательности и сотрудничества;

3. Теоретически и экспериментально обоснованы возможности проектно-контекстного подхода в развитии рассматриваемых ключевых социально-ролевых компетенций.

Практическая значимость исследования состоит в следующем. Предложен комплекс конкретных социальных ситуаций и ролевых игр, направленных на развитие социальной компетентности обучающихся; разработаны методические рекомендации по реализации педагогических условий формирования социальной компетентности старшеклассников в русле проектно-контекстного подхода. Полученные результаты и выводы использованы при разработке программ курсов повышения квалификации педагогов и психологов в Московском Институте Открытого Образования, в преподавании курса «Педагогическая психология» студентам факультета психологии МГГУ им. М.А.Шолохова. Основные результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Москвы, С.-Петербурга, Рязани, Брянска. В практическую реализацию положений и выводов диссертационного исследования вовлечен широкий круг преподавателей средних общеобразовательных школ, профессиональных колледжей, институтов повышения квалификации работников образования.

Работа над диссертацией проходила в несколько этапов

На первом, поисково-теоретическом этапе (2000–2003 гг.) изучалась философская, педагогическая и психолого-педагогическая литература, материалы диссертационных исследований по проблемам личностно-ориентированных образовательных технологий, осуществлялось эмпирическое исследование констатирующего характера. Это позволило уточнить научный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, определить цели и задачи исследования, наметить пути их решения.

На втором, констатирующем, этапе (2003–2005 гг.) осуществлялся выбор методов и методики исследования; проводились аналитико-диагностические процедуры по выявлению уровня сформированности критериев социальной компетентности: знаний, умений, социально-личностных характеристик по определенным ключевым социально-ролевым компетенциям. Осуществлялась координационная деятельность по ролево-игровым проектам.

На третьем, заключительном, этапе (2006–2007 гг.) осуществлялись: систематизация результатов экспериментальной работы; обработка и обобщение полученных данных; проверка выводов и результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались количественному и качественному анализу; был подготовлен текст диссертационного исследования.

Экспериментальная база исследования: средние школы №№ 207, 188, г. Москвы, школа № 686 «Класс Центр» г. Москвы, школа № 147 г. С. Петербурга, школа № 67 г. Брянска, кафедра открытых образовательных технологий МИОО. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 180 испытуемых, включая 22 – в формирующем эксперименте.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям и задачам, репрезентативностью и статистической обработкой эмпирических данных, их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом; длительностью исследования. Повышению надежности результатов способствовали объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: общеобразовательных и экспериментальных школ и колледжей), разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов. Ход и результаты исследования нашли отражение в докладах, статьях, материалах и тезисах различных конференций: Международной научно-практической конференции "Дидактика современного учебного предмета", Москва, 23-24 октября 2006 г.; VI Всероссийской научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании», Москва, 28-29 марта 2006 г.; XIX Всероссийского семинара по проблемам гражданского образования, Адлер, 25-30 сентября 2006 г.; Всероссийской конференции «Гражданское образование: ценности и приоритеты», Брянск, 25-28 октября 2006 г.; Результаты исследования в виде подготовки и проведения ролево-игровых проектов старшеклассников внедряются в ходе работы слушателей Московского Института Открытого Образования, Рязанского института повышения квалификации работников образования, в работе учителей ГОУ СОШ № 147 г. Санкт-Петербурга, МОУ СОШ № 67 г. Брянска и др.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, представленного 225 источниками, из которых 11 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теоретико-экспериментальной работы, указывается сфера апробации полученных результатов.

В первой главе «Развитие социальной компетентности старших школьников в современных условиях как объект воспитания» раскрываются представления о компетентностном подходе в образовании, о социальной компетентности личности и социально-ролевых компетенциях старшеклассника. Формирование и развитие социальной компетентности рассматривается как объект воспитания старшеклассников, поскольку одной из основных целей компетентностного подхода является приведение в соответствие подготовки учащихся массовой школы и потребностей общества в условиях рыночной экономики и становления гражданского общества в России.

Проблеме социальной компетентности уделяется значительное внимание отечественных и зарубежных авторов. Так, У. Пфингстен и Р. Хинтч трактуют социальную компетентность как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных ситуациях ведут к благоприятному соотнесению положительных и отрицательных следствий. По Х. Шредеру и М. Форвергу, структуру социальной компетентности составляют четыре черты личности: коммуникабельность, решимость на создание социальных отношений, влиятельность или способность внушения, «Я–концепцию».

Понятие «социальная компетентность» концептуализирует, по Г.Э. Белицкой, высший уровень социальной активности личности – освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т.п. В.Н. Куницина понимает под социальной компетентностью систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих адаптироваться, принимать решения со знанием дела, извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств. В работе Е.В. Коблянской социальная компетентность видится как «понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать в своей деятельности правильные социальные ориентиры. В. В. Цветков считает, что это понятие нужно рассматривать с позиции теории социальных ролей: «социальная компетентность – это социально-педагогическая категория, обозначающая интегративное качество личности, позволяющее индивиду активно взаимодействовать с социумом, выполнять различные социальные роли, устанавливать контакты с различными группами и индивидами, участвовать в социально-значимых проектах. Подобное понимание приводится и в работе Н.И. Белоцерковец. Согласно Г.И. Сивковой, социальная компетентность — это наличие уверенного поведения, которое реализуется различными автоматизированными навыками, позволяющими человеку гибко менять свое поведение в зависимости от складывающейся ситуации. Еще более определенно эта мысль выражена В.Г.Ромеком, который включает в состав социальной компетентности возможности гибко менять стратегию поведения человека с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекстов его деятельности.

И.А. Зимняя разграничивает три основные группы компетентностей: относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. При этом автор отмечает, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию и проявляются в нем. Для нас важны определения ключевых, профессиональных, учебных и социальных компетентностей, данные И.А. Зимней. Ключевые – это обобщенно представленные основные компетентности, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные компетентности – формируются для и проявляются в этих видах деятельности человека; социальные (в узком смысле слова) компетентности, характеризующие взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми. Выделены также пять собственно социальных компетентностей: здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно-технологическая.

Анализ исследований И.А. Зимней, В.Н. Куницыной, В.Г. Ромека, В.В. Цветкова позволил нам сформулировать следующее понимание социальной компетентности: это комплекс знаний о социальной действительности, социальных умений и навыков, социально-личностных характеристик, уровень сформированности которых у каждого человека позволяет ему выстраивать свое поведение учитывая особенности социальной ситуации и эффективно выполняя заданную социальную роль

В исследованиях многих авторов (Г.Э. Белицкая, А. В. Брушлинский А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Коблянская, С.Н. Краснокутская, А.Б. Куклина, В. Н. Куницина, О.П. Николаев У. Пфингстен, В.Г. Ромек, Н.А. Рототаева, Г.И. Сивкова, Ю.Г. Татур, Р. Хинтч и др.) показано, что наряду с умениями и навыками (деятельностная составляющая), в структуру социальной компетентности включены и компоненты когнитивного характера (понимать, представлять, анализировать и т. п.), а также социально-психологические характеристики личности.

В Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA), определяется уровень знаний, получаемых учащимися средних школ различных стран и степень их подготовленности к активному включению в жизнь общества. При этом наравне с предметными знаниями, умениями и навыками нередко процедуре оценивания подвергается и уровень сформированности социально-личностных характеристик. Среди них – толерантность, креативность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, ответственность. Подобные социально-личностные характеристики являются неотъемлемой структурной составляющей социальной компетентности человека. Их включение в структуру социальной компетентности придает личностный характер и знаниям и умениям – двум другим составляющим социальной компетентности.

Основываясь на «Я-концепции» личности (Р. Бернс, Л.Я. Гозман, А.В. Захарова, И.С. Кон, И.Ю. Кузьмина, Ф. Райс, М. Розенберг, И.И. Чеснокова и др.), теории ролей (Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун, Дж. Мид и др.), мы сформулировали наше понимание социально-ролевой компетенции. Социально-ролевая компетенция – это социальная роль, характеризующаяся индивидуальным жизненным опытом, приобретаемым на основании развития знаний как содержания ролевого поведения, умений и навыков как способов действий в различных ситуациях и социально-личностных характеристик.

Анализ материалов PISA, исследований моделей социального поведения (М. Аргайл, Б. Берельсон, А. Гольдштейн и др.) и проблем социализации школьников (В.Г. Бочарова, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.), позволил нам определить наиболее важные для человека социально-ролевые компетенции: Я – гражданин; Я – сын (дочь) своих родителей; Я – мать (отец); Я – муж (жена); Я – друг (подруга); Я – ученик (студент); Я – работник (профессионал своего дела). Мы назвали эти компетенции ключевыми социально-ролевыми компетенциями, которые, следуя мнению И.А. Зимней, имеют компонентный состав, возрастную динамику и возрастную специфику.

Исходя из проведенного теоретического анализа, мы разработали следующую структуру социальной компетентности, подлежащую формированию в нашем опытно-экспериментальном исследовании (См. Схему 1).

В современном школьном образовании развитие социальной компетентности не носит целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной компетентности нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетентности, то есть с теми социально-личностными характеристиками, которые у каждого человека представлены разным уровнем сформированности. Социально-личностные характеристики, социальные знания и умения в условиях средней школы не получают должного развития. Одной из причин такого положения является отсутствие в школе возможности создавать контекст будущей социальной жизни и деятельности учащихся. Именно в этом контексте следует создавать новое содержание образования, то есть и обучение, и воспитание, будучи двумя составляющими образовательного процесса, должны определяться, прежде всего, с точки зрения контекста будущей социальной действительности, с которой столкнутся, а иногда уже и сталкиваются нынешние ученики средней школы.

Одной из основных целей исследования в рамках PISA (Programme for International Students Assessment) является оценивание способности молодых людей 15–16 летнего возраста к активному участию в жизни общества и гармоничной социализации. Одной из составляющих процесса социализации является формирование и развитие социальной компетентности. Социализация является процессом, в котором индивид участвует в течение всей своей жизни, но особенно актуальным он становится в период старшего школьного возраста, соответствующего 15–17 летнему возрасту и, соответственно, обучению в 9-11 классах средней школы. Старший школьный возраст принято связывать с периодом ранней юности

На этом этапе своего развития человек, находясь в преддверии взрослой жизни, начинает решать задачи интеграционного характера, во многом определяющие не столько степень успешности его восхождения к зрелости, сколько уже саму эту зрелость, перспективы своего бытия как личности в последующие годы, а иногда и десятилетия.

В этот период формируется наиболее сложный, высший механизм целеполагания, который выражается в некотором «замысле», плане жизни, связанном со способностью «осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование. (Л.И. Божович, Л.С. Выготский)

Схема № 1 Структура социальной компетентности

Формирование осознающей себя личности и обучение взрослым социальным ролям включает переосмысление основных ценностей и взаимоотношений, а также проверку своих быстро изменяющихся возможностей. Потребность быть взрослым является основной потребностью подростка, поэтому он прежде всего стремится освоить те нормы поведения, которые в его сознании связаны со взрослым поведением. Причем в большей степени он будет «считывать» реально действующие нормы, чем пропагандируемые или институциональные. Подросток озабочен тем, что о нем подумают окружающие его люди, и активно ищет такую среду, которая позволила бы ему почувствовать и продемонстрировать свою компетентность. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена.

В диссертации подчеркивается, что именно в школе происходит активное воспитывающее воздействие и межличностное взаимодействие, способное оказать влияние на результат всего многолетнего образовательного процесса, ориентированного на формирование и развитие социально компетентного поведения. Воспитание же является процессом дискретным, то есть прерывным, ибо, будучи относительно осмысленным и целенаправленным, осуществляется в определенном месте, в определенное время и в определенной организации. Кроме того, его дискретность определяется тем, что, поскольку отдельные виды воспитания и типы воспитательных организаций не имеют единых целевых установок и отлаженной и непротиворечивой взаимосвязи, постольку воспитание человека не становится непрерывным процессом. Таким образом, социализация и воспитание неразрывно связаны друг с другом, но, воспитание осуществляется в какой-либо организации, например, в школе, в творческой студии, в спортивной секции, или в семье, то есть, в любом случае, оно институализировано, причем осуществляется не постоянно, а время от времени. Социализация – процесс непрекращающийся и, что особенно важно, неинституализированный. Общество воздействует на ребёнка (обучающегося, студента, воспитанника и т.д.), прививая нормы и ценности, «обеспечивая» всем, что уже накоплено, воспринимая ребёнка чаще всего, как объект. Процесс передачи опыта происходит независимо от индивидуальных особенностей объекта воспитания и обучения, и главное, от его желания и заинтересованности в получении этого опыта в готовом виде. Но передача опыта в виде знаний, умений и навыков в готовом виде, будь они предметными, или социальными, не отвечает современному социальному заказу. В современной школе в последнее время более или менее успешно создаются условия для субъект-субъектных отношений в образовательном процессе в соответствии с концепцией личностно-деятельностного и субъектного подходов к развитию личности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.)

Будучи субъектом, ребенок вправе выбирать, какие знания, какие умения и навыки ему пригодятся в реальной, независимой от взрослых жизни. Но, в силу особенностей различных возрастных периодов (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.), он не всегда может адекватно оценить ситуации будущей жизни. Важнейшей задачей образовательного учреждения здесь является грамотное моделирование контекста социальной жизни и деятельности обучающихся и воспитанников с последующим проектированием обучающих ситуаций. Такие обучающие ситуации должны и могут стать основой всего обновленного содержания среднего образования. В отечественной педагогике существует опыт организации воспитания в образовательном учреждении на основе системно-ролевой теории воспитания личности Н. М. Таланчука. Основанная на воспитательном взаимодействии субъектов образовательного процесса в учебной и внеучебной деятельности, она ориентирована на формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей.. Для нас особенно важным является мнение Н.М. Таланчука о том, что жизнь каждого человека связана с выполнением системы социальных ролей. Наиболее важными являются социальные роли гражданина, семьянина, жителя планеты Земля. В нашем исследовании мы разделяем позицию Н.М. Таланчука, основанную на утверждении о возможности воспитания социального поведения через актуализацию социальных ролей и микропроектирование учителем элементов такого поведения.

Вслед за немецкими учеными Р.Хиншем и У. Пфингстеном мы полагаем, что в условиях современной школы возможно развитие социальной компетентности. В этом случае развитие социальной компетентности можно считать объектом воспитания. Отметим, что, с одной стороны, социальная компетентность осваивается человеком применительно к определенным ситуациям и ее трудно перенести на другие ситуации. Но эта трудность, по нашему мнению, существует только тогда, когда эти ситуации существуют вне контекста социальной действительности и неадекватны актуальным для соответствующего возраста социальным компетенциям. Но с другой стороны, социальная компетентность всегда связана с личностью человека, с проявлением его социально-личностных характеристик, а поэтому имеет “надситуационный” характер.

Это противоречие можно разрешить, если рассматривать социальную компетентность не как применение определенной способности (общей, не зависящей от ситуации черты личности), а как реализацию некоторого ролевого задания, выполнение которого связано с социальной подготовленностью, которая приобретается (усваивается) применительно к конкретным ситуациям в течение всей жизни.

В диссертации подчеркивается, что «…ситуационно-проблемный подход, где организационно управленческая форма образования нацелена на формирование социальных компетентностей, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различных уровней проблемности.» (И.А. Зимняя)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в условиях модернизации российского образования, в том числе ориентированного на внедрение компетентностного подхода к организации образовательного процесса, формирование социальной компетентности учащихся не носит планомерный характер. Это является одной из проблем современного среднего образования, поскольку учащиеся различного возраста постоянно находятся в ситуациях взаимодействия с социумом в различных его проявлениях. Нередко это взаимодействие имеет негативные последствия, так как дети не имеют достаточных знаний и умений о способах действий в различных ситуациях социальной жизни и деятельности. Содержание современного образования, то есть обучение, но, прежде всего, воспитание, должно определяться с учетом контекста будущей социальной действительности и на основании положений контекстного обучения и воспитания, разработанных в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого.

Во второй главе «Проектно-контекстный подход как концептуальная основа развития социальной компетентности старшеклассников» рассматриваются основные положения теории контекстного обучения А.А. Вербицкого, дается характеристика метода проектного обучения, анализируются возможности применения контекстного обучения в процессе проектирования обучающих и воспитывающих ситуаций, реализуемых в форме ролево-игровых проектов в старших классах средней школы и педагогические условиях, создание и развитие которых необходимо для формирования социальной компетентности старшеклассников, дается определение проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию старшеклассников.

Поскольку основной гипотезой исследования является предположение о том, что продуктивное развитие у старших школьников ряда ключевых социально-ролевых компетенций (гражданин; сын\дочь; друг\подруга; будущий муж\жена; работник) обеспечивается в условиях реализации проектно-контекстного подхода, одной из ведущих форм которого является ролевая игра, мы, прежде всего, определим наше понимание проектно-контекстного подхода. Сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников.

В теории А.А.Вербицкого, которую мы разделяем, под контекстным понимается обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности обучающегося, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую. Источниками контекстного обучения являются: деятельностная теория учения, развитая в отечественной психологии и педагогике; теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения; понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности. Основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций.

Основной единицей содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, а формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной. Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности.

По мнению А.А. Вербицкого, учебная группа в контекстном обучении выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования; внося личный вклад в достижение этой цели каждый ее член развивается «через- и с помощью других» как творческая индивидуальность. Именно это положение позволяет нам предположить возможность объединения в образовательном процессе элементов теории контекстного обучения и воспитания и практики проектной деятельности учащихся, одним из основных принципов которой является формирование и развитие навыка работы в группе для достижения общей цели и ожидаемого результата. А.А. Вербицкий пишет, что «контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.

Поступки, совершаемые человеком в возрасте от 15 до 17 лет, во многом зависят от воздействия внешнего контекста, так как это обусловлено особенностями психического развития индивида. При этом особенно сильное влияние на поведение данной категории учащихся оказывает планомерное обучающее и воспитательное воздействие, к которому мы относим процесс руководства подготовкой и проведением ролевых ситуационных игр. Объектом такого воздействия является развитие социальной компетентности старшеклассников.

Ролевые ситуационные игры в диссертационном исследовании рассматриваются как ролево-игровые проекты. Проект - это реалистичный замысел, план о желаемом будущем, содержащий в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления. В педагогике проект является методом обучения, основанным на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении. (Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат и др.). Проектирование – это процесс разработки проекта с фиксацией результата в какой-либо форме. Основными этапами проектирования являются выявление противоречие (вызов) и формулирование проблемы, постановка цели, достижение которой позволит ликвидировать существующую проблему, определение целесообразных задач, нахождение способов решения поставленных задач, обоснованный выбор будущего продукта, разработка проекта и его оформление; макетирование и моделирование; оформление; презентация и защита проекта.

Проектная деятельность является одним из системообразующих подходов, положительно влияющих на формирование личности современного школьника. Более того, проектную деятельность можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса. Исходя из темы нашего исследования, полагаем, что проектная деятельность также может стать одним из основных методов формирования и развития социальной компетентности учащихся старших классов средней школы. И именно ролево-игровое проектирование ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности учащихся позволяет предположить возможность включения подобных разработанных ситуаций в образовательные стандарты в будущем.

В ходе диссертационного исследования были содержательно объединены положения контекстного и проектного обучения. Основной составляющей ролево-игрового проекта является ситуация. При организации занятий в соответствии с основными положениями контекстного обучения, не только ситуации будущей профессиональной деятельности могут рассматриваться в качестве возможных в будущем, но и ситуации жизнедеятельности вообще. Речь идет о проектировании игровых ситуаций в контексте будущей социальной (т.е. в обществе) жизни и деятельности учащихся, в том числе и их профессиональной деятельности. Поэтому мы называем ролевые игры ситуационными, а их организационной формой является проект.

Информация, получаемая учащимися в ходе подготовки и проведения ролевых ситуативных игр в форме ролево-игровых проектов, становится знанием только при определенных условиях, когда она адекватно отражает действительность и служит средством регуляции мышления и поведения человека в пространстве его жизни и деятельности. (А.А. Вербицкий) Применительно к исследованию адекватность в отражении действительности выражается в проектировании адекватных ключевым в старшем школьном возрасте социально-ролевым компетенциям, о которых мы говорили выше, игровых ситуаций.

Все ролево-игровые проекты, которые были разработаны в ходе проведения исследования, основаны на проигрывании определенных ситуаций, актуальных для данного периода развития участников проектной группы и адекватных той или иной ключевой социально-ролевой компетенции. Особенно важным представляется то, что в ходе работы над различными ролевыми играми, выполненными в форме ролево-игровых проектов, были сформулированы основные принципы ролевых игр.

Ролевые игры в нашем понимании являются одной из форм контекстного обучения и воспитания в старших классах средней школы. В своем исследовании мы опирались на общие принципы контекстного обучения (А.А. Вербицкий и его научно-педагогическая школа), а также на сформулированные нами конкретные принципы, собственно и конституирующие проектно-контекстный подход.

Следование этим принципам позволяет ориентировать участников проектной группы на гармоничное взаимодействие в процессе работы. В их число вошли: принцип проектирования самими обучающимися при координирующей роли учителя-воспитателя контекста социальной жизни; принцип позитивного решения общественных и личных задач; принцип адекватности игровой деятельности основным социально-ролевым компетенциям; принцип взаимообучения и изменения себя; принцип проблемности; принцип индивидуализации; принцип совместного анализа изучаемых проблем и явлений; принцип доброжелательности и сотрудничества;

Для реализации проектно-контекстного подхода в процессе проектирования ролевых игр для формирования социальной компетентности учащихся старших классов средней школы, необходимо, чтобы в школе были созданы и постоянно поддерживались и развивались определенные условия, о которых будет идти речь ниже.

Под «педагогическими условиями» ( В.А. Сластенин , Н.И.Филиппенко и др.) в исследовании понимается «взаимообусловленное функционирование в различных сочетаниях элементов образовательной среды, обеспечивающее достижение педагогами поставленной цели». Одной из важнейших целей образования является подготовка учащихся к успешному функционированию в качестве члена общества. Для достижения этой цели необходимо в ходе обучения и воспитания формировать и развивать социально компетентное поведение учащихся. Для этого необходимы следующие условия:

Личность учителя-воспитателя и его гуманистическое отношение к личности учащегося; это условие является важнейшим для реализации не только проектно-контекстного подхода, но и для осуществления образовательного процесса как такового, так как именно учитель на основании гуманистического отношения к ученику определяет перспективность применения того или иного подхода
Профессиональное саморазвитие учителей и воспитателей; постоянное и непрерывное повышение уровня профессионализма определяет способность и повышает возможности обучить и воспитать человека, готового к вступлению во взрослую жизнь.
Моделирование и проектирование самими обучающимися контекста социальной жизни в форме ролево-игровых проектов;

Исходя из характеристики предыдущего педагогического условия, можно сказать, что моделирование и проектирование контекста социальной жизни может, и, видимо, должно стать неотъемлемой частью учебного, и, в основном, воспитательного процесса в современной школе. При этом особенно важно то, что моделировать и проектировать ситуации, которые впоследствии становятся основой ролево-игровых проектов, могут сами учащиеся.

4. Использование мотивационных стимулов, побуждающих школьников овладевать способами социально ориентированных действий и поступков. Все мотивационные стимулы личностно-ориентированы и, будучи грамотно использованными учителями-воспитателями, побуждают учащихся овладевать актуальными для них в той или иной игровой ситуации способами социально-ориентированных действий и поступков.

5. Наличие социально-личностно ориентированной школьной культуры.

На основании анализа мнений Е.М. Белякова, Н.М. Воскресенской, А.Н. Иоффе и других исследователей под школьной культурой мы понимаем комплекс норм, ценностей и принципов деятельности, разделяемый большинством представителей того или иного образовательного сообщества. Это сообщество представлено внутренним (учащиеся, учителя, работники школы) и внешним (родители, живущие рядом со школой люди, работники различных подразделений социальной инфраструктуры, представители управленческих структур образования, представители институтов государственной власти и т.д.) уровнями. Школьная культура как особый стиль взаимодействия всех ее участников складывается под воздействием многочисленных факторов, но уровень её развития во многом определяет успешность процесса обучения и воспитания социально-компетентного выпускника средней школы, готового стать полноправным, деятельным и инициативным участником общественных отношений.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что для формирования и развития социальной компетентности (знаний, умений, социально-личностных характеристик) учащихся старших классов образовательного учреждения и развития ключевых социально-ролевых компетенций, необходимо создавать в школе определенные педагогические условия. Прежде всего, эти условия важны для разработки таких ситуаций, которые позволяют моделировать и проектировать реальные действия учащихся. Эти ситуации должны быть игровыми, но, по своей сути, максимально приближенными к реальной жизни, то есть соответствовать контексту будущей социальной жизни и деятельности учащихся.

В третьей главе «Влияние ролево-игрового проектирования на развитие социальной компетентности старшеклассников: экспериментальное исследование и его результаты» рассматриваются процессы проведения диагностирующего и формирующего эксперимента и обработки его данных.

Одной из задач диссертационного исследования является экспериментальное развитие социальной компетентности учащихся старших классов средней школы в ходе их участия в ролево-игровых проектах. Эксперимент состоял из двух этапов, разделенных по времени промежутком в два года. На первом этапе – диагностическом, была поставлена задача определить наиболее важные в старшем школьном возрасте социально-ролевые компетенции из предложенных: гражданина, сына\дочери, ученика\ученицы, друга\подруги, будущего работника, будущего мужа\жены.

Эти социальные компетенции были определены как наиболее важные в ходе письменного опроса родителей старшеклассников, учителей, преподающих в старших классах школы и выпускников средней школы. В опросе участвовали 60 человек. Им предлагалось определение понятия «социальная роль» и «социальная компетенция», краткая информация о «Я-концепции» личности, на основании которой и предлагалось выявить наиболее важные, по их мнению, в жизни молодого человека, выпускника средней школы, социальные компетенции.

Участвовавшие в опросе старшеклассники школ Москвы, С.-Петербурга, Брянска и Рязани, определили путём ранжирования наиболее важные для их возраста социально-ролевые компетенции.

В ходе этого опроса им также предлагалось познакомиться с определением различных социально-личностных характеристик и, используя метод оценки «интервальная шкала», оценить свой уровень сформированности каждой из этих характеристик. В опросе предлагались следующие социально-личностные характеристики. Креативность – желание и способность создавать что-либо (не только материальное), способное повлиять на отношения с другими людьми; адаптивность – способность приспосабливаться к складывающимся обстоятельствам; толерантность – терпимость к окружающим, способность принимать их такими, какие они есть, и желание понять их; уверенность в себе в условиях неопределённости – способность рассчитывать на свои знания, умения, опыт в ситуациях с неясным ходом событий, и тем более не ясным итогом; нацеленность на успех – способность видеть в основном положительное в возможном финале событий; ответственность - способность отвечать за поступки и действия, слова, а также за их последствия. Предложенные социально-личностные характеристики были разработаны нами на основании изучения результатов проведенного анализа документов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA. В этот опрос также было включено задание на ранжирование факторов, способных оказать влияние на изменение уровня сформированности тех или иных социально-личностных характеристик. В формулировке этого задания впервые было предложено рассмотреть в качестве возможного фактора, способного повлиять на некоторые параметры жизни старшеклассника, проигрывание различных жизненных ситуаций.

Для выявление наиболее значимых знаний и умений по предложенным для оценки ключевым социально-ролевым компетенциям был проведен опрос «Что мы должны знать и уметь» среди родителей старшеклассников в г. Москве, С.-Петербурге, Брянске, Рязани, учителей – классных руководителей, имеющих опыт педагогической деятельности не менее трёх лет, в указанных выше образовательных учреждениях. Всего в опросе участвовали 180 человек, в том числе 28 участников контрольной группы и 22 участника экспериментальной группы. При проведении этого опроса использовался метод компетентных судей.

В результате обработки полученных данных этого опроса были определены основные знания и умения, наиболее важные для успешного функционирования в обществе и составлен табличный опросник «Социально-ролевые компетенции» (Таблица 1)

Таблица № 1 Знания и умения, определяющие социально-ролевую компетенцию "Гражданин"

Социально-ролевая компетенция «Я – гражданин»
Знание		Умение
Должен знать	Знаю	Должен уметь	Умею
1. Законы своей страны		1. Использовать законы для защиты своих интересов
2. Свои права и обязанности		2. Отстаивать свою точку зрения , не нарушая прав других людей
3. Основные события из истории и традиции своей страны		3. Быть толерантным к окружающим людям
4. Государственную символику своей страны		4. Давать оценку событиям в политике, экономике, культуре, спорте в своей стране
5. Интересы своей страны в отношениях с другими государствами		5. Оформлять и использовать документы, обеспечивающие реализацию гражданских прав (например, социальную карту, документы по оплате за ЖКУ, различные заявления и т.п.)
6. Политические новости на карте мира		6. Принимать участие жизни государства и общества (выборы, референдум)
7. Экономическое положение в стране		7. Использовать способности и возможности на благо своей страны (работа в молодежных и др..обществ. организациях)

Диагностика уровня сформированности знаний и умений, являющихся содержательной основой рассматриваемых в исследовании ключевых социально-ролевых компетенций, заключалась в измерении глубины и применяемости знаний и умений. Для этого нами был разработан бланковый опросник на основании актуальных для старшеклассников знаний и умений. Приведем пример по одной из проверявшихся в ходе диагностирующего эксперимента социально-ролевых компетенций – «Гражданин»

На диаграммах №1 - № 3 представлены результаты опроса, проведённого среди 50 респондентов в возрасте от 15 до 17 лет, из них 28 человек – участники контрольной группы, а 22 человека – участники экспериментальной группы. Представлен уровень глубины и применяемости знаний всей группы, а не отдельных респондентов, так как опрос проводился в письменной форме, и подсчёт результатов вёлся не в количестве участников опроса, а в количестве правильных и полных ответов и количестве баллов. Время, прошедшее между двумя опросами – 1 год и 5 месяцев. За это время было подготовлено и проведено 4 ролево-игровых проекта.

Диаграмма № 1 – уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» до проведения формирующего эксперимента.

Анализ результатов проведенного опроса, целью которого было измерение уровня сформированности глубины и применяемости знаний и умений по социально-ролевой компетенции «Гражданин» позволяет судить о высоком уровне знаний в целом по группе респондентов (50 человек, из них 22-участники экспериментальной группы и 28 – контрольной группы)

Далее был проведен формирующий эксперимент. На первом этапе формирующего эксперимента, используя метод «мозговой штурм» в экспериментальной группе (22 человека) определялась наиболее актуальная на данный момент социально-ролевая компетенция из числа тех, которые были выявлены в ходе опроса. После определения наиболее актуальной для данного периода времени социально-ролевой компетенции (В соответствии с «Я-концепцией» личности ключевые социально-ролевые компетенции в старшем школьном возрасте Я-сын\дочь; Я-друг\подруга; Я-ученик; Я- гражданин; Я- будущий работник; Я- будущий муж\жена.) проводилось обсуждение тех проблем, которые связаны с реализацией в повседневной жизни старшеклассников определённого, обусловленного данной социальной компетенцией, ролевого поведения в контексте социальной действительности.

Таким образом, самостоятельно участниками экспериментальной группы при координирующей роли учителя, проектировались игровые обучающие и воспитывающие ситуации в контексте социальной жизни и деятельности. С этих действий начиналась работа экспериментальной группы над каждым ролево-игровым проектом.

Всего за время исследования были подготовлены и проведены четыре ролево-игровых проекта, в которых рассматривались и решались ребятами, участниками проектной группы (22 человека) актуальные для них проблемы. Следует отметить, что эти ролево-игровые проекты по своему содержанию адекватны представляемым в них социально-ролевым компетенциям. Названия ролево-игровым проектам давали сами участники проектно- экспериментальной группы: «Гражданский брак – выбор ли современной молодёжи?» (социально-ролевая компетенция «будущий муж\жена»+ социально-ролевая компетенция «сын\дочь»); «Мирись, мирись… Лидер в компании подростков» (социально-ролевая компетенция «друг\подруга»); «Имею право! Ситуации правоотношений подростков в повседневной жизни» (социально-ролевая компетенция «гражданин»); «Возьмите меня на работу, пожалуйста. Проблемы трудоустройства несовершеннолетних» (социально-ролевая компетенция «будущий работник»). Самым длительным по осуществлению, но, в то же время, наиболее социально и личностно значимым, в нашем представлении, был ролево-игровой проект «Имею право!». На основании его подробного анализа мы разработали методические рекомендации для учителей по организации работы над ролево-игровыми проектами старшеклассников. На завершающем этапе формирующего эксперимента было проведено два опроса среди участников экспериментальной группы. Целью первого опроса было выявление изменений в знаниях и умениях, определяющих уровень их социальной компетентности по социально-ролевой компетенции «Я-гражданин». Результаты этого опроса представлены на диаграмме № 2. Подобный опрос был проведен и в контрольной группе, результаты представлены в диаграмме № 3.

Диаграмма № 2 – уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» после проведения формирующего эксперимента: 22 участника экспериментальной группы готовили и проводили ролевую игру «Имею право!»

Диаграмма № 3 – уровень сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» после проведения формирующего эксперимента: результаты опроса 28 участников контрольной группы.

Сравнительный анализ диаграмм № 2 и № 3 позволяет выявить различие в изменении уровня сформированности знаний по социально-ролевой компетенции «Гражданин» и подтверждает гипотезу о том, что участие в ролево-игровых проектах способствует более глубокому усвоению знаний и овладению умениями, составляющими социальную компетентность личности. Подобные сведения по другим ключевым социально-ролевым компетенциям представлены в диссертации.

Полученные в ходе диссертационного исследования данные позволяют сделать вывод о том, что внедрение проектно-контекстного подхода в форме самостоятельной разработки ситуаций ролево-игрового проектирования старшеклассниками в образовательном процессе в средней школе, при позитивном и грамотном воспитательном воздействии личности учителя-воспитателя, и всестороннем использовании мотивационных стимулов к овладению социально значимыми способами действий в условиях развивающейся социально и личностно ориентированной школьной культуры, эффективно сказалось на процессе формирования социальной компетентности учащихся старших классов. Таким образом, цель исследования - выявление педагогических условий развития социальной компетентности старших школьников в условиях средней школы, и внедрение её в образовательный процесс была реализована.

В заключение диссертационной работы подводятся основные итоги исследования, обобщаются результаты, а также предлагаются рекомендации для учителей и воспитателей по организации работы по подготовке ролево-игровых проектов старшеклассников на основании проектирования игровых ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности. Здесь же намечаются перспективы дальнейшего исследования по проблеме расширения возможностей использования контекстного обучения на различных этапах обучения и воспитания в средней школе.

По теме диссертационного исследования были опубликованы следующие работы:

Публикация в издании, рекомендованном ВАК:

Мачехина О.Н. Формирование социальной компетентности старшеклассников на основе проектно-контекстного подхода в современном образовательном процессе // Преподавание истории в школе, Спецвыпуск, № 5, апрель 2007.– С. 15–19.

Публикации в научных изданиях:

Мачехина О.Н. Формирование социальной компетентности старших подростков в проектной работе / Сб. «Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования»– Москва, МИОО, 2005.– С. 82–88.
Мачехина О.Н. Социальная компетентность старших школьников / Сборник материалов 6-й научно-практической конференции «Современные методы в современном преподавании.– М.: ГПИБР, 2006.– С. 26–30.
Мачехина О.Н. Формирование социальных компетенций у старших школьников / Сборник материалов 4-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы».– Воронеж, 2006.– С. 54–55.
Мачехина О.Н. Государственные гарантии гражданской дееспособности старших школьников // «Преподавание истории в школе», № 6, 2006.– С. 12–14.
Мачехина О.Н. Развитие социальной компетентности у учащихся старших классов средней школы /Сборник материалов Всероссийской конференции «Гражданское образование: ценности и приоритеты».– Брянск: БИПКРО, 2006.– С. 82–84.
Мачехина О.Н. Ролево-игровое проектирование в свете компетентностного подхода в образовании / Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Гражданско-правовое образование: проблемы модернизации и перспективы развития».– Рязань: РИПКРО, 2006.– С. 156–160.
Мачехина О.Н. Герои нашего времени// Учительская газета, № 13, 28 марта 2006.– С. 7–8.

Подписано в печать 26.04.07

Формат 60х84/16 Усл.печ.лист 1.39

Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 779

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

105318, Москва, измайловское шоссе,4

Тел. (495)369-42-83, факс (495)369-58-13

Blog

Содержание

Москва 2007

Официальные оппоненты: Путилин Валерий Дмитриевич

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и