Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Усманов Тимур Музаффарович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Хабаровск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Хабаровский пограничный институт ФСБ России»

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор Печенюк Анатолий Михайлович, ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
Официальные оппоненты	доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна, «Дальневосточный государственный университет путей сообщения»
	кандидат педагогических наук, доцент Удалов Владимир Александрович, докторант Пограничной Академии ФСБ России
Ведущая организация	Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Галицынский пограничный институт ФСБ России»

Защита состоится « »_______ 2012 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «___» января 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Основная задача образования в XXI веке заключается в воспитании личности, обладающей высоким уровнем культуры, которая способна жить и осуществлять деятельность, наполненную смыслом, и «самостоятельно принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях», прогнозировать «возможные последствия, оперативно перестраивать сформировавшиеся стереотипы и непрерывно самосовершенствоваться, осознавая личную ответственность за результаты деятельности» (А.В. Белошицкий).

Анализ современных научных исследований (А.Г. Асмолов, В.З. Вульфов, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) показывает, что успешному процессу становления личности способствует развитие рефлексивной культуры.

Наше обращение к проблеме развития рефлексивной культуры курсантов (далее РКК) обусловлено ее культуротворческим потенциалом. Реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, неся ответственность за жизнь как своих подчиненных, так и гражданского населения. Следствием недооценки роли рефлексивной культуры в личностном становлении курсантов становится дистанцирование будущих офицеров от общечеловеческих и военно-профессиональных ценностей, гуманистической миссии современной армии.

Умение действовать по приказу и инструкции является необходимым, но уже недостаточным условием для решения задач, возникающих в современном нестабильном, противоречиво развивающемся, информационно открытом и поликультурном обществе. Актуальность развития РКК объясняется еще и тем, что служебная деятельность становится все более творческой, многоаспектной и динамичной. На смену узкофункциональному военному специалисту с репродуктивным мышлением и стандартными приемами профессиональной деятельности должен прийти компетентный офицер, умеющий критически анализировать информацию, прогнозировать и оценивать результаты, как собственной деятельности, так и деятельности своих подчиненных, способный принимать решения в ситуациях повседневности и риска, нести за них ответственность. Данные требования нашли свое отражение в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (далее ГОС ВПО), но еще не получили эффективной теоретико-практической поддержки в образовательном процессе военных учебных заведений.

Философским осмыслением феноменов рефлексии и рефлексивности личности в ХХ веке занимались М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили и др. Они рассматривали рефлексию как сложнейший процесс зеркального самоотражения человека в мире.

В психологических исследованиях рефлексия выступает в качестве объяснительного принципа организации и развития психики человека (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), а шире - развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Гуткина, В.М. Розин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), ее когнитивных процессов (А.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Зак, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкий и др.). В теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Г. Олпорт, З. Фрейд, Э. Фромм и др.) рефлексию характеризуют как сложную психическую реальность. Личностная рефлексия в юношеском возрасте исследуется «как личность для себя» (Б.Г. Ананьев и др.), как активное преобразующее отношение молодого человека к себе и условиям своей жизнедеятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В социальной психологии (И.Е. Берлянд, Ч. Кули, В.А. Б.Ф. Ломов, Дж. Мид, и др.) контекстом изучения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия.

В психолого-педагогических исследованиях рефлексия изучается как внутренний ресурс развития личности (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и др.), в интеллектуальном плане - как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.П. Блонский, И.С. Ладенко и др.), как единица умственного действия (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.). Представители этого направления понимают рефлексию как инструментальное средство организации учебного процесса. В связи с этим интенсивно разрабатываются проблемы развития рефлексивной культуры учащихся в контексте различных видов познавательной деятельности и коммуникации (В.К. Елисеев, Т.Ю. Медведева, А.А. Мушаков, М.А. Набережнева, Н.М. Пинегина, О.В. Раздорская и др.). Разработкой образовательной модели развития творческой личности занимались (Ю.Н. Кулюткин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.), они же создали теорию рефлексивного образования.

В военной педагогике возрастает значимость теоретических и практико-ориентированных исследований, направленных на гуманизацию образовательного процесса и отношений курсантов и преподавателей военного вуза на принципах гармоничного единства единоначалия и коллегиальности (И.Ф. Баширов, А.В. Белошицкий, К.И. Вайсеро, А.А. Деркач, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, И.В. Сыромятников и др.), обучения курсантов межличностному взаимодействию (Р.А. Абдурахманов, А.В. Барабанщиков, В.В. Девятко, И.Н. Смоляков и др.).

Вместе с тем проблемы развития РКК как основы личностного развития и профессионального становления будущих офицеров еще не получили должного внимания в современных психолого-педагогических исследованиях.

Таким образом, анализ научной литературы и практики обучения курсантов позволил нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью современного общества и армии в мобильной, социально активной личности с развитой рефлексией, и превалирующими в практике военного образования установками на фундаментальные знания, предметные умения и навыки выпускников военных учебных заведений;

- между современными требованиями к качеству военного образования, результатом которого является становление целостной, непрерывно развивающейся личности офицера, и отсутствием теоретически обоснованной модели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

На основе обобщения данных противоречий мы сформулировали проблему нашего исследования как отсутствие теоретико-практического обеспечения развития РКК, соответствующего современному уровню философского, психологического и педагогического знания о рефлексивной культуре личности и ее значении в жизнедеятельности человека и, в частности, военнослужащего.

Актуальность проблемы, ее социальная, научная и практическая значимость, недостаточная степень теоретической разработки, а также профессиональная сопричастность автора обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза».

Объект исследования – образовательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования – педагогические условия, способствующие развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Цель исследования – на основе анализа теоретических источников и образовательной практики разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих развитию рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза.

Задачи исследования:

1. На основе изучения научной литературы о феномене «рефлексивная культура личности», а также анализа современных требований к выпускнику военного вуза и специфики воинского труда сформулировать базовое понятие нашего исследования - «рефлексивная культура курсантов».

2. Выявить и проанализировать факторы, которые оказывают амбивалентное воздействие на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза.

3. Разработать и обосновать комплекс педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

4. Разработать и экспериментальным путем проверить модель процесса реализации педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военно-учебного заведения.

5. На основе результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы предложить профессорско-преподавательскому составу военных вузов учебно-методические материалы и рекомендации по организации учебного процесса обеспечивающего развитие РКК.

Гипотеза исследования. Рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая его общей и профессиональной культуры. Предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры; смысловая направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление РКК.

Однако развитие РКК в образовательном процессе военного вуза происходит успешней, если в нем реализуется комплекс педагогических условий:

- организация учебной деятельности строится в формах стимулирующих проявление и развитие РК будущих офицеров;

- моделируются и используются специальные ситуации, стимулирующие курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию различных видов и типов рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- философские теории и идеи о целостности человека, его способности к саморазвитию, свободному и ответственному выбору (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отношениях с миром, другими людьми, с самим собой (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе жизни и нравственном выборе человека (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.). Они позволили нам представить рефлексию как культурную ценность и аксиологическую основу бытия человека, которая позволяет ему познавать себя и окружающий мир и на этой основе творить реальность;

- идеи психологов о личности как о субъекте собственной жизни (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Р. Бернс, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, К. Ясперс и др.); о присущей личности потребности в самоактуализации и рефлексии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), о единстве личности, сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Они помогли нам увидеть в рефлексивной культуре индивидуально формирующееся, внутреннее качество личности, лежащее в основе развития деятельности и посредством этой деятельности развивающееся;

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании ее внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, Е.В Бондаревская, О.С. Газман, Г.П. Звенигородская, Т.Е Климова, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко и др.), о гуманистической миссии современного, в том числе военного, образования (С.В. Балыко; Н.А. Баранов; И.Ф. Баширов; А.В. Белошицкий, О.В. Болтыков и др.) позволили нам экстраполировать понятие «рефлексивная культура личности» в образовательный процесс военного вуза, осмыслить феномен РКК как экзистенциальную ценность-цель подготовки будущего офицера.

Теоретические основы исследования:

- идеи психологов и педагогов о рефлексивности как свойстве личности (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Звенигородская, В.П. Зинченко, А.В. Карпов, В.А. Лефевр, В. Франкл и др.), о личностной рефлексии в юношеском возрасте как активном преобразующем отношении молодых людей к себе и условиям своей жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о рефлексивной природе личностно-ориентированного образования (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.Ф. Вязникова, Г.П. Звенигородская, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.), о роли деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Талызина и др.) послужили основанием для разработки комплекса педагогических условий, способствующих развитию РКК в образовательном процессе военного вуза;

- положения психологов о становлении личности как системном, динамичном, процессе, имеющем бифуркационные ответвления от заданных параметров (В.И. Аршинов, А.И. Пригожин, В.П. Симонов и др.), источниках развития рефлексивной культуры (М.В. Кларин и др.) позволили нам осознать нелинейный характер развития рефлексивной культуры личности, разработать структуру, модель, критерии и показатели развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Для реализации цели исследования и проверки исходных теоретических положений мы использовали комплекс методов, в который вошли:

теоретические методы: сравнительный анализ философских и психолого-педагогических подходов к сущности рефлексии и рефлексивной культуры личности, к обоснованию способов ее развития; многофакторный анализ образовательного процесса военного вуза, в том числе ГОС ВПО, учебных программ и учебно-методических комплексов в аспекте их направленности на развитие РКК в образовательном процессе военного вуза; моделирование педагогических условий развития РКК и разработка теоретической модели их реализации в военном вузе;

эмпирические методы: включенное наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы, интервьюирование и анкетирование курсантов, контент-анализ письменных работ, устных высказываний и портфолио; интервьюирование, экспертный опрос преподавателей и командиров учебных подразделений; конструирование учебных ситуаций и форм учебных занятий, направленных на развитие РКК и диагностику результатов опытно-экспериментальной работы; опытно-экспериментальное исследование с использованием соответствующих апробируемым педагогическим условиям способов и форм учебных занятий;

методы математико-статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- воинский труд проанализирован в контексте его связи с рефлексивной культурой личности военнослужащего и на этом основании развитие РКК в образовательном процессе военного вуза обосновано как важная цель и ценность личностного развития и профессиональной подготовки будущих офицеров;

- на основе анализа научной литературы и специфики воинского труда, как рефлексивного по своей природе, а также требований к личности выпускника военного вуза сформулировано понятие «рефлексивная культура курсантов», определены компоненты и критерии развития РКК;

- разработана и апробирована модель процесса развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены и проанализированы факторы, которые оказывают амбивалентное влияние на развитие РКК; описание факторов обогащает педагогическую теорию знаниями об особенностях развития РКК в образовательных системах военных вузов;

- на основе многофакторного анализа содержания и процесса образования выявлен и обоснован комплекс педагогических условий развития РКК в реально действующем образовательном процессе военного вуза;

- разработана типология ситуаций, в соответствии с выявленными структурными компонентами РК, которая расширяет арсенал средств гуманизации образовательного процесса в военном вузе.

Практическая значимость заключается в следующем:

- модель развития РКК при соответствующей корректировке может быть использована в военных и гражданских учебных заведениях любого профиля в целях усиления гуманитарного характера и личностных результатов высшего образования;

- квалификационная характеристика выпускника военного вуза может быть дополнена требованиями к морально-психологической подготовке будущих офицеров, отражающих специфику РКК;

- разработан и внедрен в образовательный процесс военного вуза теоретический семинар «Роль рефлексивной культуры в личностно-профессиональном развитии будущего офицера»; подготовлены методические рекомендации для ППС по организации учебного процесса, обеспечивающего развития РКК.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; обстоятельным теоретическим анализом проблемы; научно-методическим обеспечением эксперимента; применимостью полученных результатов на практике, установленной эффективностью их введения, а также репрезентативным отбором респондентов, привлеченных к исследованию.

На защиту выносится комплекс следующих положений:

1. Воинский труд, составляющий основу военной службы и профессионального обучения, рефлексивен по своей природе, поскольку - это субъект-субъектное взаимодействие в системе «человек-человек»: по вертикали - с командирами и начальниками на принципах единоначалия и строгой субординации, по горизонтали - с представителями различных слоев гражданского населения; объектом организации и управления является как собственная деятельность офицера, так и деятельность его подчиненных; сущность воинского труда заключается в поддержании мира и порядка, основанного на моральной и профессиональной ответственности субъектов этого труда.

2. Рефлексивная культура курсантов – это функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, которая включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.

3. Факторы развития РКК в образовательном процессе военного вуза носят амбивалентный характер. Большая группа внешних (социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, содержание и процесс обучения в военном вузе) и внутренних факторов (субъект-субъектные отношения, установки, мотивы и личностные ценности курсантов и ППС) оказывает позитивное влияние, так как создает условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.

4. Комплекс педагогических условий развития РКК:

- организация учебной деятельности курсантов в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров;

- моделирование и использование специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, изнутри меняющим формы организации учебной деятельности в условиях планово действующего образовательного процесса военного вуза.

5. Модель развития РКК, включающая блоки: целевой (определение феномена и цель развития РКК в единстве ее структурных компонентов, критерии и показатели уровней развития РКК), диагностический (комплекс методик и регламент мониторинга развития РКК в образовательном процессе военного вуза), содержательно-процессуальный (направлен на реализацию педагогических условий за счет использования в учебном процессе специальных типов ситуаций и форм учебных занятий, стимулирующих развитие РКК в образовательном процессе военного вуза) и аналитико-корректирующий (направлен на анализ результатов мониторинга, соотнесение их с эталоном и целями развития РКК, на изучение динамики достижений курсантов в развитии РК, на разработку корректирующих этот процесс рекомендаций и учебно-методических пособий). Название каждого блока дает представление об их месте, роли, функциях и взаимосвязях, поэтому данная модель отражает не только структуру процесса развития РКК, но и динамику его реализации в военном вузе.

Основные этапы диссертационного сследования. Экспериментальной базой исследования стал Хабаровский пограничный институт, а на этапе констатирующего эксперимента привлекались курсанты Галицынского и Калининградского пограничных институтов. Исследование проводилось с 2008 по 2011 гг.

Первый этап (2008-2009 гг.) – теоретико-методологический: были проанализированы подходы к феномену «рефлексивная культура курсантов» в философской, психологической и педагогической литературе, его отражение в содержании и практике педагогического процесса военного вуза; разработан научный аппарат исследования и выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2009-2010 гг.) – теоретико-экспериментальный: разрабатывалась модель реализации педагогических условий развития РКК; достраивались методологические и теоретические основания работы, уточнялась гипотеза; проводились констатирующий и преобразующий этапы эксперимента на младших и старших курсах ХПИ; происходила апробация и обсуждение текущих результатов на заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ, а также в выступлениях на научно-практических конференциях и в сборниках научных трудов.

Третий этап (2010-2011 гг.) – завершающий: проводилась обработка, обобщение, анализ и систематизация результатов экспериментальной работы; утонялись выводы; оформлялся текст диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации происходило обсуждение результатов исследования на научных конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин ХПИ.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в педагогический процесс ХПИ ФСБ России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (265 источников) и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен методологический аппарат: объект, предмет, цель и задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» проанализированы философские, психологические и педагогические подходы к пониманию феноменов культуры и рефлексии, которые помогли нам раскрыть сущность рефлексивной культуры как внутреннего ресурса личностного и профессионального развития человека в современном обществе. В этом аспекте была проанализирована специфика воинского труда и подготовки будущих офицеров в военном вузе, сформулировано понятие «рефлексивная культура курсанта», разработан комплекс педагогических условий развития РКК и теоретическая модель их реализации в образовательном процессе военного вуза.

Понятие «рефлексивная культура» является видовым по отношению к категории «культура», а обозначенный им феномен - составной частью общей культуры личности. В гуманистическом философско-психологическом осмыслении культурное развитие личности предстает как непрерывный, диалектический процесс на протяжении всей жизни человека (М.С. Каган, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Абстрагировавшись от множества других атрибутов понятия «культура», мы акцентировали свое внимание на его творческой, акмеологической составляющей, на рефлексивном аспекте, который тесно связан с актуальными проблемами личностного развития и инновационной деятельности человека.

Проблемный анализ научной литературы показал, что рефлексия рассматривается философами как имманентное качество человека, лежащее в основе познания им своего внутреннего мира, осмысления социальных реалий, как внутренний источник развития души и средство самоосвобождения человека (М.К. Мамардашвили). В результате рефлексии достраивается и перестраивается не только «внешний» объект, главное - происходит изменение и развитие индивидуального «Я» (Тейяр де Шарден).

Психологами рефлексия рассматривается как феномен мыслительной деятельности человека (Л.С. Выготский, А.З. Зак, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже и др.) или шире - как специфическое образование в структуре личности (В.В. Барцалкина, А.В. Карпов, И.М. Скитяева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.). С помощью рефлексии человек творит смыслы жизни и деятельности, «противоречит себе, раздваивается на свое тождественное и свое зависимое от того, что познается» (Ю.Н. Кулюткин). Именно рефлексия, являясь важнейшим механизмом саморазвития человека, способствует обновлению ценностных ориентаций, способов деятельности и представлений человека о себе и мире.

Как социальный феномен рефлексия лежит в основе культуры взаимного познания и взаимодействия людей. Она рассматривается социальными психологами как способ обращения к другому сознанию, как способность реконструировать мир «другого» и проявляется в рефлексивных представлениях участников взаимодействия.

В педагогике рефлексия рассматривается как основа культуротворчества, как родовая способность обращать сознание на себя и свой внутренний мир, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. В трудах педагогов (Н.Л. Вахнянская, В.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, Л.Н. Куликова, В.В. Краевский, Н.Г. Суворова, и др.) показано, как рефлексия выступает в роли аутентичного источника информации о внутреннем мире человека и механизма преобразования внешней информации в личностное знание, как метода предельной индивидуализации образовательного процесса и условия поиска нравственных и логических оснований духовной жизни и культуры человека в целом.

Современные научные идеи подвели нас к выводу о том, что рефлексия является важным ресурсом личностного, социального и профессионального развития человека.

Актуальные философские и психолого-педагогические подходы помогли нам в структуре рефлексивной культуры личности выделить три взаимосвязанных компонента: когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий, - представить и обосновать их ведущие функции.

В рамках антропологического подхода (А. Дюрер, М. Вебер, Л.И. Божович и др.) в структуре рефлексивной культуры мы выделили и обосновали когнитивно-информационный компонент и его познавательную функцию: познание себя, мира, других людей.

Аксиологический подход (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Л.А. Устинова-Баранова и др.) помог нам понять, что рефлексивный опыт неразрывно связан с формированием личностных и групповых ценностей, увидеть в структуре рефлексивной культуры мотивационно-ценностный компонент, обосновать его ценностно-смысловую функцию: порождение смыслов, мотивов, ценностей личности.

Личностно-деятельностный подход (Л.Н. Коган, В.М. Межуев, В.С. Библер и др.) позволил нам отнестись к рефлексивной культуре как особому виду психологической деятельности, функции которой заключаются в анализе и корректировке внутренней и внешней деятельности человека. Он позволил обосновать значимость деятельностно-преобразующего компонента и обусловленную им аналитико-корректирующую функцию: анализ, изменение, корректировка деятельности.

Интегрирующим выше названные подходы в нашем исследовании выступил культурологический подход, который акцентирует связь индивида с культурой и его развитие в культуре. В рамках этого подхода (А.И. Арнольдов, А.А. Радугин, П.А, Флоренский, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В. Розин и др.) рефлексивная культура предстала в нашем исследовании как сложное, динамичное, многогранное личностное образование и как культурная ценность, определяющая творческий характер деятельности человека во всех сферах его бытия и сознания. В культурологическом контексте все функции рефлексивной культуры личности выступают взаимосвязано, в единстве и целостности.

В итоге мы пришли к заключению, что рефлексивная культура личности – это культурная ценность; она представляет собой сложное, многогранное динамическое, образование, включающее в себя комплекс специальных знаний, умений, способностей, ценностных установок, а также способы познания и самооценки личности.

Для решения первой задачи исследования мы проанализировали характер воинского труда в аспекте его связи с рефлексией и профессиональной культурой военнослужащих, возрастные особенности юношества, т.е. той категории, к которой принадлежат курсанты в период обучения в военном вузе, а также требования к результатам военного образования в ГОС ВПО.

В качестве исходного для проблемного анализа феномена воинского труда мы взяли определение: предложенное А.А. Деркачем: « Воинский труд – представляет собой осознанное целенаправленное исполнение военнослужащими воинского долга (нравственно-правовая норма поведения военнослужащих), в процессе которого они реализуют себя как субъекты профессиональной деятельности, повседневных отношений, собственного развития» (курсив наш – У.Т.). Выделенные курсивом признаки показывают, что рефлексия является неотъемлемой и органичной частью воинского труда. Такой вывод мы сделали, опираясь на отношение ученых (О.С.Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Г.А Голицын, Тейяр де Шарден и др.) к рефлексии как к главному феномену субъектности, позволяющему человеку быть свободным и ответственным, как к способу осознания субъектом средств и оснований своей деятельности, как к необходимой предпосылке преобразования себя и своей профессиональной деятельности.

Воинский труд составляет основу военной службы и профессионального обучения. Его субъект обязан с высоким уровнем эффективности и ответственности, как за свои действия, так и за действия подчиненных, решать профессиональные задачи в экстремальных, связанных с риском для жизни и ограниченных временем условиях. Однако реалии современной воинской службы таковы, что военнослужащим все чаще приходится выполнять не только боевые задачи, но и миротворческие миссии, вступая в разнообразные виды межличностного взаимодействия (Ч. Далецкий, Н.Е. Жуковский, И.Н. Смоляков, А.Г. Маклаков, др.).

Таким образом, рефлексивный характер воинского труда в современных условиях объясняется тем, что:

- воинский труд – это субъект-субъектное взаимодействие в системе «человек-человек»: по вертикали - с командирами и начальниками на принципах единоначалия и строгой субординации, по горизонтали - с представителями различных слоев гражданского населения;

- объектом организации и управления является как собственная деятельность офицера, так и деятельность его подчиненных;

- воинский труд основывается на моральной и профессиональной ответственности субъектов этого труда.

Готовность к данному виду деятельности включает в себя определенный уровень профессиональных знаний и умений, способности к продуктивной коммуникации, адаптации и самореализации, что подразумевает высокий уровень развития рефлексивной культуры военнослужащего. Данные требования нашли отражение в ФГОС ВПО. Проанализировав этот документ, мы убедились, что, несмотря на отсутствие прямых высказываний, общекультурные компетенции предполагают становление РКК как культуротворческого ресурса.

Проанализировав далее возрастные психологические и познавательные особенности юношества, а также условия обучения курсантов в аспекте их связи с рефлексивной культурой личности (Б.Г. Ананьев, С.В. Балыко, С.П. Галченко, С.Ф. Марчукова, Радаев, В.А. Сластенин М.А. Шелепов и др.), мы пришли к выводу, что предпосылками развития РКК в образовательном процессе военного вуза являются: внутренние потребности курсантов в развитии рефлексивной культуры, обусловленные их возрастными особенностями; специфика воинского труда, рефлексивного по своей природе; направленность общекультурных компетенций в ФГОС ВПО на становление рефлексивной культуры будущих офицеров.

Рефлексивная культура необходима выпускнику любого вуза, но в нашем случае имеет смысл говорить о специфике рефлексивной культуры курсантов, которая связана с особенностями их жизнедеятельности, содержанием и процессом обучения в военном вузе, а также спецификой будущей профессии. Анализ предпосылок развития РКК в образовательном процессе военного вуза обеспечил решение первой задачи - формулирование базового понятия нашего исследования: рефлексивная культура курсантов - это функциональная составляющая общей и профессиональной культуры будущего офицера, которая включает в себя когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный и деятельностно-преобразующий компоненты, сопряженные с личностно-профессиональными ценностями военнослужащего.

Эти основания позволили перейти к разработке комплекса педагогических условий развития РКК и теоретической модели их реализации в образовательном процессе военного вуза. Акцент был сделан на принципы личностно-ориентированного и развивающего образования: сознательности, самостоятельности, проблемности, воспитывающего обучения, соединения теории с практикой, открытости, диалогичности, интерактивности и т.п.

Анализ образовательного процесса в военном вузе и возрастных особенностей курсантов позволил нам выделить два вида амбивалентных факторов, влияющих на развитие РКК. К внешним факторам мы отнесли социальные ожидания, нормы и ценности профессиональной деятельности военнослужащих, сформулированные в ФГОС ВПО и нормативных документах, регламентирующих воинский труд, содержание и процесс обучения в военном вузе. К внутренним – разнонаправленные отношения между субъектами образовательного процесса в военном вузе, установки, интересы, мотивы, личностные ценности курсантов и ППС.

Большая группа как внешних, так и внутренних факторов оказывает позитивное влияние, создавая условия для развития субъектности, самостоятельности, критического мышления, творческих способностей, рефлексивности курсантов и т.п. Действие других факторов приводит к безынициативности, нивелированию личности, формирует, в лучшем случае, добросовестных исполнителей, а не творцов собственных жизненных и профессиональных проектов.

Анализ этих противоречий подвел нас к выводу о необходимости создания особых педагогических условий развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Установлено, что в стремлении осознать и разрешить противоречие, снять конфликты на первый план выходит деятельность и активность самой личности. Вот почему в качестве первого педагогического условия развития РКК мы сформулировали следующее: организация учебной деятельности курсантов в формах, стимулирующих проявление и развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.

Источником развития рефлексивной культуры могут выступать различные сферы жизни и профессиональной деятельности. Накопление рефлексивного опыта идет в сфере познавательного поиска, если он превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом, или в процессе коммуникативной деятельности, если она ведет к выработке и апробации жизненной позиции личности, или в эмоциональной сфере при поиске личностных смыслов. Каждая из этих сфер соотносится с конкретным структурным компонентом РК личности и «запускается» в определенной ситуации («если…»).

Совокупность способов создания таких ситуаций направлена на формирование отдельных компонентов и рефлексивной культуры личности в целом. Обобщив эти положения, мы сформулировали второе педагогическое условие развития РКК: моделирование и использование в образовательном процессе военного вуза специальных учебных ситуаций, стимулирующих курсантов к выходу в рефлексивную позицию и использованию рефлексии в учебной и коммуникативной деятельности.

Взаимосвязь условий выражается в том, что специальные ситуации являются механизмом, меняющим формы организации учебной деятельности в военном вузе.

Определившись со структурой (1.1.) и спецификой РКК (п.1.2.), мы смогли конкретизировать второе педагогическое условие и разработать типы ситуаций, стимулирующих обращение курсантов к рефлексии в образовательном процессе военного вуза.

Когнитивно-информационный компонент РКК – это своеобразное информационное поле, в котором синтезированы знания курсантов о сущности рефлексии, ее видах и типах, формах, значении в жизни и деятельности будущего офицера. Формирование этого компонента связано с мыслительной деятельностью, которая требует от личности интеллектуального напряжения, активной и творческой работы мозга. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие когнитивные механизмы развития РКК.

Мотивационно-ценностный компонент – это отношение к рефлексии как важной составляющей учебной и профессиональной деятельности военнослужащего. Источником его формирования является эмоционально-аксиологическая сфера личности и разнообразные формы познавательной, квазипрофессиональной и коммуникативной деятельности курсантов. Формирование мотивационно-ценностного компонента на лекциях затруднительно, так как эта форма занятий, в лучшем случае, способствует становлению когнитивно-информационного компонента РКК. Необходимы виды занятий, сообразные первому педагогическому условию и требующие особого типа ситуаций, запускающих мотивационные и ценностные механизмы развития РКК.

Деятельностно-преобразующий компонент РКК чрезвычайно значим, поскольку именно в деятельности и через деятельность формируется культура человека вообще и рефлексивная, в частности. Развитие данного компонента происходит в ходе решения противоречий между теоретически возможным путем и реальной практикой; между сложившимися способами решения определенного типа задач и необходимостью модифицировать их для разрешения качественно новой проблемы или системы задач. Данные противоречия разрешаются в типах ситуаций, благодаря которым курсант становится субъектом принятия оптимальных решений, коммуникации, управления деятельностью будущих подчиненных и др. Отсюда следует, что в образовательном процессе военного вуза необходимо создавать ситуации, запускающие деятельностные механизмы развития РКК.

Доказано, что критериями рефлексивной культуры личности могут выступать готовность к рефлексивной деятельности и направленность на нее (А.А. Ершов, В.И. Ковалев, В. Смекал, Л.С. Кравченко. Б.И. Додонов, Д. Леонтьев, И.Г. Сенин, К.К. Платонов и др.).

Под готовностью курсантов к рефлексивной деятельности мы понимаем результат профессиональной подготовки и личностного развития будущих офицеров, отвечающий особым требованиям к рефлексивной культуре выпускника военного вуза. Основные показатели представляют собой:

- знания о видах рефлексии и рефлексивной культуре как ценности личности, внутреннем ресурсе общего и профессионального развития военнослужащего, о способах ее формирования, самодиагностики и использования в различных видах деятельности; рефлексивный опыт личности (т.е. «рефлексивные знания»);

- умения анализировать сильные и слабые стороны своей учебной и квазипрофессиональной деятельности, общения, адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности, а также способность к самопознанию и изучению «опыта других» (т.е. «рефлексивные умения»).

Под направленностью личности курсанта на рефлексивную деятельность мы понимаем совокупность устойчивых мотивов, установок, планов, ценностных ориентаций, определяющих нравственную основу учебной и профессиональной деятельности, личностного развития будущих офицеров. Показателями направленности курсантов на рефлексивную деятельность являются:

мотивация курсантов на результативность и успешность в учебной и квази-профессиональной деятельности, общении, самопознании, саморазвитии и самореализации личности;

- поступки в соответствии с ценностными установками и интересами, сопряженными с личностно-профессиональными ценностями военнослужащих Российской Армии;

- осознанность процесса развития рефлексивной культуры.

Таким образом, критерий «готовность» соотносится с когнитивно-информационным и деятельностно-преобразующим, а «направленность» - с мотивационно-ценностным компонентом РКК.

В результате изучения феномена, анализа факторов, определения условий и механизмов (виды ситуаций) была разработана модель развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Она состоит из целевого, диагностического, содержательно-процессуального и аналитико-корректирующего блоков. Название каждого блока несет в себе информацию об их месте, роли, функциях и связях, поэтому данная модель представляет не только структуру процесса развития РКК, но и динамику его реализации в образовательном процессе военного вуза.

Во второй главе «Экспериментальное исследование педагогических условий развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза» представлены содержание и результаты опытно-экспериментальной и рекомендации.

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе Хабаровского пограничного института ФСБ России в 2009-2011 гг.

Констатирующий этап продолжался шесть месяцев на базе Хабаровского, Галицынского, Калининградского пограничных институтов ФСБ России и проходил в плановом образовательном процессе. Под руководством автора исследования в нем принимали участие переменный (курсанты) и постоянный состав (офицеры подразделений, преподаватели) военного вуза.

На начальном этапе общее количество респондентов составило 432 человека: 232 курсанта ХПИ, 100 - ГПИ и 100 - КПИ ФСБ России. В Голицынском и Калининградском институтах мы провели только входящую диагностику. 232 курсанта Хабаровского пограничного института вошли в экспериментальную и контрольную группу: 116 первокурсников (58 человек в ЭГ и 58 – в КГ), 116 четверокурсников (58 в ЭГ и 58 в КГ).

Кроме курсантов на этапе констатирующего эксперимента была проведена работа с ППС и офицерами курсантских подразделений ХПИ ФСБ России - 97 человек. Преподаватели и курсовые офицеры ознакомились с особенностями педагогического эксперимента (цели, задачи, содержание, способы диагностики результатов).

Выбор курсантов младших курсов обусловлен необходимостью определить уровень рефлексивной культуры, с которым юноши приходят в институт, а курсантов старших курсов - целью изучить влияние традиционного образовательного процесса в военном вузе на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров.

Задачей констатирующего этапа было определение имеющихся у курсантов, преподавателей и командиров курсантских подразделений представлений о рефлексивной культуре, исходного состояния рефлексивной культуры курсантов по критериям готовности и направленности, а также количественных и качественных характеристик уровней их развития. На младших и на старших курсах использовались одни и те же методы исследования. Количественные изменения фиксировались с помощью анкетирования и тестирования, качественные выявлялись в ходе включенного и невключенного наблюдения, индивидуальных и групповых бесед, изучения портфолио курсантов, документации и экспертных оценок.

Для оценки уровня готовности (а) и направленности курсантов на рефлексивную деятельность (б) мы использовали следующий комплекс диагностических методик:

а) анкета для выявления представлений курсантов о феномене рефлексия, тесты уровня определения самооценки (Л.Д. Столяренко), способности к самоуправлению (Н.М. Пейсахов), уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарев), а также анализ портфолио;

б) тесты определения силы воли (Р.С. Немов), измерения мотивации достижения (М.Ш. Магомед-Эминов), оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер), определения локализации контроля (С.Р. Пантелеева и В.В. Столина), оценка экспертами активности взаимодействия курсантов с ППС, курсовыми офицерами, сослуживцами.

В качестве дополнительных методов использовались экспертный опрос ППС, педагогическое наблюдение, индивидуальные и коллективные беседы с курсовыми офицерами.

Качественные характеристики курсантов, отнесенных к КГ и ЭГ, по возрасту, социальному происхождению, должностному положению, успеваемости и другим формальным показателям были примерно одинаковыми. Показатели готовности и направленности курсантов КГ и ЭГ в первом диагностическом исследовании фактически оказались похожи (Таблица 1).

Проанализировав ответы курсантов младших курсов КГ и ЭГ, мы выяснили, что их представления о рефлексии носят поверхностный характер, рефлексивные умения сводятся к умению указывать исключительно внешние причины своих неудач, низким оказался уровень рефлексивных способностей, преобладают мотивы избегания неудач и внешняя локализация контроля.

Общий уровень развития РКК старших курсов оказался несколько выше, чем у младших курсантов. Мы объясняем эту разницу тем, что курсанты старших курсов несколько лет находятся в образовательной и военной среде, внешние и внутренние факторы которой (1.3) позитивно влияют на развитие рефлексивной культуры будущих офицеров. Однако прогрессивная динамика развития РКК небольшая: на первом курсе курсантов с низким уровнем РК (нежелание отказываться от неэффективных способов поведения и деятельности, медленная адаптация, слабые эмоционально-волевые качества и т.д.) оказалось 48.2%, а на четвертом курсе - 33.8%. Таким образом, разница составила всего 14.4%. Курсантов со средним уровнем (пересмотр устоявшихся стереотипов поведения, недостаточная адаптация и более выраженные эмоционально-волевые качества и т.д.) на первом курсе - 34.9%, на четвертом - 40.7%; разница - 5.8%. Курсантов с оптимальным уровнем (реализация программы самосовершенствования, высокая адаптация, высокая развитость эмоционально-волевых качеств и т.д.) на первом курсе - 16.9%, на четвертом - 25.5%; разница - 8.6%.

Результаты констатирующего этапа вошли в диагностический блок апробируемой модели и убедили нас в необходимости создания специальных условий, которые повысили бы эффективность развития РКК в образовательном процессе военного вуза.

Формирующий эксперимент был проведен на базе ХПИ ФСБ России в 2009-2011 гг. На первом курсе содержательной основой были гуманитарные предметы общекультурного блока: «Отечественная история», «Основы профессиональной этики», на четвертом курсе – «Психология и педагогика профессиональной деятельности». Выбор данных предметов был обусловлен большим количеством учебного времени и содержанием, благоприятным для развития РКК. Педагогические условия создавались и реализовывались в образовательном процессе одновременно (содержательно-процессуальный блок).

Согласно первому условию, разнообразие форм учебных занятий в ЭГ было расширено. Кроме информативной лекции – проблемные, - когда новое знание формируется в процессе решения проблемных вопросов, задач и ситуаций, - лекции с заранее запланированными ошибками, стимулирующие курсантов контролировать информацию, и др. Семинары, диспуты и дискуссии вовлекали курсантов в активное обсуждение темы, поиск оптимальных решений и компромиссов. Практические занятия, не характерные для гуманитарных предметов, строились на основе самостоятельной работы курсантов с первоисточниками и индивидуальными заданиями. На младших курсах больше внимания уделялось формам занятий диалогового характера, на старших – самостоятельного и практико-ориентированного.

Направленность этих форм на развитие РКК обеспечивали специальные ситуации, которые, согласно второму педагогическому условию, запускали механизмы развития РКК. Способы предъявления ситуаций соответствовали разным формам учебных занятий: на лекциях и семинарах, а также в самостоятельной работе с источниками - скрытные, в специально структурированном учебном материале, и они запускали когнитивный компонент РКК. Прямой способ использовался в беседах, на практических занятиях и консультациях: преподаватель открытыми вопросами и заданиями побуждал курсантов к выходу в рефлексивную позицию, таким запускался деятельностно-преобразующий компонент РКК. Косвенный способ применялся на всех видах занятий, но чаще на старших курсах, когда у курсантов уже сформировался определенный запас рефлексивных знаний и умений. Таким образом, запускался мотивационно-ценностный компонент РКК. Деятельностный способ предъявления ситуаций в основном работал на практикумах и творческих зачетах. Преподаватели предлагали курсантам определить, какие формы представления информации им более понятны и удобны. Также курсантам предлагалось задуматься, как протекает мыслительный процесс, описать и озвучить его.

На третьем, заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, соответствующем аналитико-корректирующему блоку апробируемой модели, проводилась повторная диагностика уровня развития РКК в КГ и ЭГ ХПИ ФСБ России. Для этого использовались преимущественно те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента (диагностический блок модели).

Изменения в уровнях развития рефлексивной культуры – от констатирующего этапа экспериментальной работы (первичная диагностика) до заключительного этапа (повторная диагностика) – представлены в (таблице 1). Динамики развития РКК в ходе эксперимента отражена в двух показателях: средний показатель (СП) и коэффициент эффективности (КЭ).

Таблица 1

Уровни развития РКК

Группы	Кол-во человек	Уровни			СП	КЭ
		%	%	%
		низкий	средний	оптимальный
1 курс (КГ)	58	40.7	39.2	20.1	1.794	1.089
1 курс (ЭГ)	58	29.1	46.3	24.6	1.955	1.089
4 курс (КГ)	58	25.3	46.0	28.7	2.034	1.085
4 курс (ЭГ)	58	15.6	48.1	36.3	2.207	1.085

Сопоставляя результаты, мы отметили, что в ЭГ первокурсников на 19.6% уменьшилось количество курсантов с низким уровнем развития РК, а в ЭГ 4 курса - на 17.9%, в то время как в КГ 1курса - только на 7%, в КГ 4 курса - на 8.7%. Средним уровнем развития РК обладали уже 46.3% первокурсников и 48.1% четверокурсников ЭГ. На 8.6% в ЭГ первокурсников и на 9.8% в ЭГ четверокурсников увеличилось количество курсантов, достигших оптимального уровня развития РК. Достижения курсантов КГ намного скромнее.

Умеренно выраженная положительная динамика ЭГ объясняется сложностью феномена РКК, необходимостью длительной работы и спецификой учебной и будущей профессиональной деятельности курсантов. Вместе с тем, изменение уровня развития РКК происходило асинхронно: положительная динамика была более выраженной в когнитивно-информационном компоненте. Мы объясняем это тем, что два других компонента РКК менее подвижны, сложнее поддаются внешнему воздействию (ценности, мотивы, действия).

Помимо количественных результатов, особый интерес представляют качественные результаты ОЭР, выявленные в экспертном опросе ППС и курсовых офицеров: переход с репродуктивного уровня изложения материала к продуктивному и частично творческому, произошел прогресс в их познавательной деятельности; проявление самостоятельности и нестандартности в решении учебных задач; изменение в поведении, качестве выполнения обязанностей, связанных с военной службой, общении. Курсовые офицеры отметили, что процесс адаптации курсантов в экспериментальных группах первого курса прошел более плавно, чем в остальных, об этом свидетельствуют и количество грубых нарушений воинской дисциплины, и отношения в коллективе направленные на взаимопомощь, более ответственное отношение курсантов к службе в суточных нарядах, более конструктивный подход в процессе общения и т.д.

Мы соотносим подобную оценку с успешностью проведенной нами экспериментальной работы, направленной на развитие рефлексивной культуры военнослужащих.

В Заключении обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы, сделан вывод о том, что они подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и состоятельность концептуальных положений нашего исследования. Доказано, что развитие рефлексивной культуры курсантов будет эффективно при создании комплекса педагогических условий и модели их реализации в образовательном процессе военного вуза.

Теоретико-практические результаты исследования, а также рекомендации ППС акцентируют особенности развития рефлексивной культуры личности в жестко-нормированных образовательных системах военно-учебных заведений; дополняют исследования рефлексивной культуры и процесса ее развития в различных социальных и профессиональных группах.

В качестве наиболее перспективных направлений будущих исследований в этой области мы видим следующие: модели развития РКК в предметах общей и профессиональной подготовки будущих офицеров; коммуникативные барьеры развития РКК в условиях жестко-регламентированного образовательного процесса военного вуза. С решением этих задач мы связываем наши дальнейшие исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические аспекты развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Право и образование. – М., 2010. - № 11. – С. 59-66. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

2. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Педагогическое образование и наука. – М., 2011. - № 5. – С. 84-90. (Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК, для публикаций кандидатских научных исследований).

3. Усманов, Т.М. Гуманистический взгляд на процесс развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Вестник Иркутского педуниверситета. Вып. 9: Общероссийская научно-практическая конференция 19 ноября 2008 г. – Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. С. 239 – 243.

4. Усманов, Т.М. Гуманистически-ориентированный процесс развития рефлексивной культуры курсантов военного вуза / Т.М. Усманов // Гуманитаризация профессионального образования: методология, теория, практика; исторический опыт, современные тенденции и перспективы. Владивосток 2009. С. 254-256.

5. Усманов, Т.М. Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Теория и практика общего и специального образования: сборник научных статей по материалам 55 научной конференции ДВГГУ. Выпуск 8. Хабаровск: Изд-во «Апекс», 2009. С. 214-217.

6. Усманов, Т.М. Развитие рефлексивной культуры курсанта в педагогическом процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Молодежь Востока России: история и современность. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 24 ноября 2009 г. – Хабаровск ДВАГС, 2009. С. 385-390.

7. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура курсанта военного вуза и педагогические условия ее развития / Т.М. Усманов // Высшее профессиональное образование в России и Китае: наука и практика в региональном и межкультурном пространстве. Материалы международной конференции – Благовещенск АмГУ, 2010. С. 252-256.

8. Усманов, Т.М. Психолого-педагогические проблемы развития рефлексивного мышления у курсантов в образовательном процессе военного вуза / Т.М. Усманов // Актуальные проблемы развития профессионального образования в России: материалы межрегион. Науч.-метод. Конф., Хабаровск, 22-24 ноября 2010 г. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2010. С.164-168.

9. Усманов, Т.М. Рефлексивная культура как механизм развития профессионально важных качеств курсанта / Т.М. Усманов // Дальневосточный форпост: научно теоретический журнал Хабаровского пограничного института ФСБ России. – Хабаровск: ХПИ ФСБ России, 2010. С. 43-46.

Усманов Тимур Музаффарович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕЗВИТИЯ

РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КУРСАНТОВ В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать _________

Бумага для множительных аппаратов.

Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1, п.л.

Тираж 120 экз.

Заказ №

Хабаровский пограничный институт

Федеральной службы безопасности Российской Федерации.

Научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел.

Отпечатано в специальной типографии РИО ХПИ ФСБ РФ

Г. Хабаровск, ул. Большая, 85, Тел. 1-86, 2-65.

Blog

Содержание