Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологи 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Стенькова Вера Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ - 2007

Диссертация выполнена на кафедре общей и социальной психологии Бурятского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Миронова Татьяна Львовна

^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

кандидат педагогических наук, доцент

Ошорова Наталья Баторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно - педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского».

Защита состоится 7 ноября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 7 октября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Моргунова И.Г.

^ Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время основной целью профессиональной подготовки будущих специалистов в профессиональном учебном заведении признается формирование их профессиональной компетентности.

Профессиональное развитие человека неотделимо от его личностного развития. Основным объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде наряду с профессиональной направленностью и профессиональной гибкостью является профессиональная компетентность (Митина Л.М., 1998). Профессиональная компетентность означает теоретическую и практическую готовность человека к профессиональной деятельности.

Наиболее полно психологические закономерности профессионального становления личности, особенности развития профессиональной компетентности в процессе профессионального самоопределения в современных социально-экономических условиях изучены Э.Ф. Зеером. Профессиональную компетентность он рассматривает как одну из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности наряду с направленностью личности, профессионально важными качествами, профессионально значимыми психофизиологическими свойствами.

Изучение проблемы развития личности психолога для системы образования в отечественной психологической науке началось в конце 80-90-х годов XX в. В частности, исследовались деятельность практического психолога в дошкольных учреждениях (Т.С. Леви, О.И.Цветкова); развитие школьной психологической службы (И.В.Дубровина, И.В.Коновалова, Д.В.Оборина, Н.В.Оглезнева, М.И.Плугина, А.В.Серый); проблемы профессионального становления студентов-психологов (Г.М.Белокрылова, Т.Н.Клюева); динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального становления (Н.Л.Кир); модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов, И.А.Бурлакова, И.В.Дубровина).

Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесников, И.Г. Климкович, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков и др. изучали содержание профессиональной компетентности, выявляя психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Л.М. Митина исследовала психологическое содержание, условия и динамику развития педагогической компетентности учителя. Психологическую компетентность учителя изучали А. Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др., психолого-педагогическая компетентность рассматривалась М.И. Лукьяновой.

Таким образом, широкий круг исследований, посвященных изучению профессиональной компетентности, особенностей ее развития позволяет утверждать, что данная проблема является значимой для современной педагогической науки и практики, представляет интерес для исследователей. Тем не менее, мы можем также констатировать, что развитие профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии не рассматривалось в качестве предмета пристального внимания педагогов-исследователей.

В профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии наметились противоречия между:

- преобладающим гностическим подходом к организации образовательного процесса будущих специалистов и потребностью студентов в эмоционально-личностном освоении опыта практической деятельности;

- необходимостью в деятельностно-ориентированной профессиональной подготовке будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной связью между теорией и педагогической практикой в их обучении;

- потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии и недостаточной опоры на него в процессе их профессиональной подготовки;

- стремлениями педагогов к поиску путей оптимальной организации педагогической практики будущих психологов, преподавателей психологии, способствующей развитию их профессиональной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью этой проблемы.

Необходимость разрешения данных противоречий, потребность в разработке технологий практико-ориентированной подготовки будущих профессионалов обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии».

Цель исследования: разработка и реализация педагогической модели развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педагогической практики.

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

^ Гипотеза исследования: педагогическая практика будущих психологов, преподавателей психологии выступит эффективным фактором развития их профессиональной компетентности, если будут выполнены следующие педагогические условия:

- организация образовательного процесса будущих психологов, преподавателей психологии в течение всего периода обучения в вузе будет иметь практикоориентированный характер;

- педагогическая практика будет рассматриваться как вид учебно-профессиональной деятельности, направленной на актуализацию у студентов саморазвития профессиональной компетентности;

- будет разработана и внедрена педагогическая модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики;

- психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности будущих специалистов будет происходить в режиме развивающей диагностики, глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики;

- с целью стимулирования мотивации их профессионального становления будет внедрена деятельностная технология развития профессионального самосознания.

Исходя из целей и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить сущность понятия «профессиональная компетентность» будущих психологов, преподавателей психологии;

- раскрыть содержание педагогической практики, определить ее потенциал в развитии профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии;

- научно-теоретически обосновать систему психолого-педагогического сопровождения развития в условиях педагогической практики профессиональной компетентности студентов;

- выявить сущность глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и способы его активизации;

- разработать и реализовать деятельностную технологию развития профессионального самосознания у будущих психологов, преподавателей психологии;

- разработать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях педагогической практики.

^ Методологические основания исследования: теории развития личности (А. Адлер, А.Маслоу, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.); фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблемы развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, И.Б. Котова, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Е.И. Шиянов и др.); разработки проблемы психологии личности и деятельности психолога (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Т.Л.Миронова, Р.С. Немов); концепция развития педагогической компетентности Л.М. Митиной; теория деятельностно-ориентированного обучения (И.М. Ильясов, Ю.Г. Фокин, И.Ф. Харламов и др.).

^ Методы исследования: а) теоретические (поиск и обработка информации, изучение и анализ литературных источников, моделирование); б) эмпирические (наблюдение, опрос, изучение методических комплексов по организации педагогической практики, изучение материалов педагогической практики, педагогический эксперимент, тестирование).

^ Этапы исследования. Исследование проводилось в течении 2000-2007гг. и включало три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый, в процессе которого был проведен анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, уточнён понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования.

Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого были разработаны методика проведения опытно-экспериментальный работы, программы педагогической практики, психолого-педагогического тренинга; проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития профессиональной компетентности; сконструирована и апробирована модель развития профессиональной компетентности, технология развития профессионального самосознания психологов, будущих преподавателей психологии.

Третий этап (2005-2007г.г.) - заключительный, был посвящен обобщению и оценке результатов исследования, уточнению теоретических выводов и рекомендаций.

^ Экспериментальной базой исследования стали: отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета (150 студентов) и Бурятский республиканский педагогический колледж (100 студентов).

^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность» и на его основе введено понятие «профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии», означающее результат овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями; теоретическую, практическую готовность к профессиональной деятельности;

- разработана система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности психолога, будущего преподавателя психологии на основе глубинного педагогического общения субъектов педагогической практики и развивающей диагностики;

- предложена деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии как определяющего условия развития их профессиональной компетентности;

- теоретически разработана и экспериментально апробирована модель развития профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии как практико-ориентированный образовательный процесс студентов на основе глубинного педагогического общения, развивающей диагностики, актуализации развития профессионального самосознания.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемые в работе качественные характеристики, диагностическая методика, позволяющие определить уровень и проследить динамику развития профессиональной компетентности; методические рекомендации по организации развивающей диагностики, реализации идей глубинного педагогического общения, тренинг и технология актуализации профессионального самосознания могут быть использованы в подготовке психологов, будущих преподавателей психологии.

^ На защиту выносятся следующие положения и результаты:

1. Профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии означает его теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности. Структура профессиональной компетентности представлена в единстве специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций, развитием которых можно управлять.

2. Организация образовательного процесса психологов, будущих психологов образования в течение всего периода обучения в вузе должна иметь практикоориентированный характер. Педагогическую практику мы рассматриваем как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

3. Глубинное педагогическое общение (диалог, другодоминантность встреча, партнерство, рефлексия) является эффективным способом взаимодействия всех субъектов педагогической практики, ориентированной на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов.

4. Деятельностная технология развития профессионального самосознания будущих психологов, преподавателей психологии выступает как определяющее условие развития их профессиональной компетентности.

5. Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии, основными механизмами реализации которой выступают развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирования по проблемам личностно - профессионального саморазвития.

6. Модель развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

^ Апробация результатов исследования: результаты исследования излагались в докладах на межвузовской научно-практической конференции «Психология личности субъекта деятельности» (г. Улан-Удэ, 2004), на круглом столе, посвященном 10-летию БГУ и 5-летию социально-психологического факультета «Актуальные проблемы современной психологии» (Улан-Удэ, 2005), были опубликованы в научных сборниках.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, темы работы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, рассмотрена теоретико-методологическая основа работы, охарактеризованы ее научная новизна и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты основные этапы ведения исследования и сведения об апробации результатов опытно-экспериментальной работы.

В первой главе изложены теоретические аспекты развития профессиональной компетентности будущих преподавателей психологии.

Профессиональная компетентность - одна из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности, которая означает его теоретическую и практическую готовность к этой деятельности. В основе профессиональной компетентности лежат система отношений к профессиональной деятельности, профессиональные знания, умения применять эти знания в процессе решения профессиональных проблем.

Можно рассматривать различные компоненты профессиональной компетентности в зависимости от вида профессиональной деятельности. Для каждой профессии существует относительно устойчивые ансамбли профессиональных характеристик, которые называются ключевыми компетенциями. Ключевые компетенции, относящиеся к профессиональной компетентности, обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, профессиональный рост, повышение квалификации. Компетенция - это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) в образовательной подготовке специалиста, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, означающее владение субъектом профессиональной, учебно-профессиональной деятельности соответствующей компетенцией.

По нашему мнению, профессиональная компетентность психолога, преподавателя психологии требует обладания специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенциями. Специальная компетенция преподавателя психологии отражает степень владения будущим специалистом методиками психодиагностики, психокоррекции, психопрофилактики, психотерапии, группового и индивидуального консультирования; а также умениями составлять опросники, анкеты, проводить психологическое исследование, давать заключение, разрабатывать рекомендации, коррекционные программы и т.д. Персональная компетенция - способность к постоянному профессиональному росту, самореализации. Коммуникативная компетенция - умение устанавливать взаимоотношения с субъектом образовательного процесса на принципах принятия и другодоминантности. Рефлексивная компетенция - адекватное представление о своих профессиональных характеристиках, умение регулировать свою профессиональную деятельность.

На сегодняшний день сформулирована образовательная парадигма, сочетающая фундаментальную психологическую подготовку и практико-ориентированный характер обучения будущих психологов, преподавателей психологии. Одним из важнейших направлений в подготовке специалиста является практика. Государственным образовательным стандартом Высшего профессионального образования по специальности «Психология». Квалификация – Психолог. Преподаватель психологии, - предусмотрено прохождение четырех видов практики (учебно-ознакомительная, производственная, педагогическая, научно-исследовательская).

Общая цель педагогической практики - применение студентами теоретических знаний на практике, формирование основных представлений о конкретных видах преподавательской работы в системе образования, развитие профессиональных умений и навыков, овладение основными компетенциями, составляющими суть профессиональной компетентности психолога, преподавателя психологии.

Педагогическую практику мы рассматриваем как деятельность по саморазвитию профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии.

Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики предполагает оказание педагогической поддержки, психологической помощи студенту. Психолого-педагогическое сопровождение - это целостный процесс, имеющий целью полноценную самореализацию студентом себя в овладении профессиональной компетентностью. Когда речь идет о психолого-педагогическом сопровождении взаимодействия субъектов образования, важнейшим признаком становится признание права обучаемого самому выбирать путь своего профессионального становления. Студент становится сам для себя педагогом, который планирует собственную траекторию профессионального становления, овладевая сознательно профессиональной компетентностью.

Важнейшим условием достижения поставленной цели мы считаем обеспечение психолого-педагогического сопровождения в режиме диалогического общения субъектов педагогической практики, рассматриваемого нами как «встреча» двух поколений -педагогов и студентов. Интерактивное общение диалогично и является способом активизации саморазвития и самоактуализации студента, базируется на взаимопонимании, межличностном психологическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.

Развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии требует опоры на результаты развивающей диагностики, показывающей психологический потенциал личности, и выбор на этой основе дальнейшей стратегии ее профессионального развития.

Следующим решающим условием развития профессиональной компетентности мы рассматриваем развитие профессионального самосознания будущего психолога, преподавателя психологии, мотивирующего перестройку личности студента к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание - это осознанное отношение человека к себе как профессионалу, к своим профессиональным потребностям и мотивам профессионального поведения, переживаниям и мыслям. Оно выражается в эмоционально-смысловой оценке своих профессиональных возможностей как основания выбора целесообразных действий. Сознательное отношение к своему бытию способствует формированию определенного представления о самом себе, «образа Я», который является непременным условием каждого акта целеполагания в жизни и в профессиональной деятельности. Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания - это определяющее психоло-педагогическое условие творческой реализации психологом, преподавателем психологии его собственных целей и ценностей, противоречивое единство Я - отраженного, Я — действующего и Я — творческого задает и направляет безграничный путь его профессионального самосовершенствования.

Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания психолога, преподавателя психологии и его конечного продукта - Я – концепции является конструктивное преодоление трудностей, которые, например, могут содержаться в специально организованном тренинге.

Таким образом, основными функциями психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущего психолога, преподавателя психологии являются: проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов этой подготовки, психологически компетентное оказание помощи и поддержки в преодолении трудностей адаптации, интенсификации учебно-профессиональной деятельности, идентификации с будущей профессией.

Реализация функций психологического сопровождения требует личностно ориентированных технологий профессионального развития: развивающей диагностики, тренингов развития профессионального самосознания, технологий психологического консультирования.

Выше рассмотренные положения составили основу для моделирования процесса развития профессиональной компетентности психологов, будущих преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

Модель развития профессиональной компетентности представлена на рис. 1.

рис. 1

Модель развития профессиональной компетентности

будущих психологов, преподавателей психологии

в условиях педагогической практики

Во второй главе диссертационного исследования представлена диагностическая методика, дан анализ исходного уровня развития профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп, описана практическая реализация модели развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии в условиях педагогической практики.

Экспериментальной базой опытной работы стало отделение психологии социально-психологического факультета Бурятского государственного университета. Контрольную группу составили 20 студентов - будущих преподавателей психологии, подготовка которых проходила по обычной программе. Экспериментальную группу - 24 студента, в процессе профессиональной подготовки, которых апробировалась предлагаемая модель развития профессиональной компетентности в условиях педагогической практики.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на изучение исходного уровня развития у студентов профессиональной компетентности. В качестве основных диагностических методик использовались: методика свободного описания себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности, методика «Самооценка», методика «Личностный дифференциал», методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, методика «Профессиональная коммуникативная компетентность учителя». С помощью опроса студентов третьего курса социально-психологического факультета, отделении психологии (респонденты отвечали на вопрос: «Какой я в учебно-профессиональной деятельности?») также определялось их отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что профессиональная компетентность у студентов как контрольной, так и экспериментальной групп представлена в основном низким и средним уровнями.

Решение задач формирующего эксперимента осуществлялось через выполнение экспериментальной программы, которая предполагала апробацию разработанной нами модели развития профессиональной компетентности у будущих психологов, преподавателей психологии, реализацию следующих условий: непрерывная практическая ориентированность профессиональной подготовки, психологическое сопровождение взаимодействия всех субъектов педагогической педпрактики на основе диалогического общения, опора на развитие профессионального самосознания.

Психолого-дидактической единицей педагогической практики мы считаем учебно-профессиональную ситуацию, которая актуализирует все необходимые компетенции студента - специальную, персональную, коммуникативную и рефлексивную, стимулирует развитие его профессиональной компетентности. Поэтому основным методом работы в период педагогической практики стал кейс-стади (case-study method) метод, т.е. развитие профессиональной компетентности осуществлялось на основе анализа типичных проблемных ситуаций, которые возникают в работе психолога, преподавателя психологии.

В процессе педагогической практики в экспериментальной группе нами был также организован тренинг развития у студентов профессионального самосознания, который включал в себя помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д.

Каждый студент в течение всей педагогической практики заполнял портфолио — портфель личных достижений в профессиональной подготовке, вел дневник, в который записывал трудности, встретившиеся в процессе практики. Нами отдавалось предпочтение развивающему типу профессиональной консультации студентов, который предполагал активизацию процесса их профессионального саморазвития; строился на взаимном доверии, понимании, диалогическом общении.

На итоговой конференции, в ходе проведения круглых столов по результатам педпрактики, организовывались дискуссии, обсуждались проблемы, возникшие в период педпрактики, проблемы профессиональной подготовки будущих психологов, преподавателей психологии; проводились самопрезентации студентов по различным аспектам саморазвития профессиональной компетентности.

В параграфе 2.3. приведен обобщающий анализ развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии в процессе педпрактики. Тестирование было направлено на выявление степени выраженности у студентов экспериментальной и контрольной групп характеристик профессиональной компетентности.

Так, характеристикой уровня коммуникативной компетенции могут служить коммуникативные умения. Результаты стартовой и финишной диагностики этих умений приведены в таблице 1.

Развитие коммуникативных умений

Таблица 1

Ва- риант		До эксперимента				После эксперимента
1		абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
	Плохой собеседник	2	10	2	8	-	-	-	-
	Непосредств. собеседник	10	50	12	50	5	25	1	4
	Хороший собеседник	4	20	5	21	9.	45	15	63
	Отличный собеседник	4	20	5	21	6	30	8	33
2	Умение слушать ниже ср. уровня	2	10	4	17	-	-	-	-
	Умение слушать ср. уровня	14	70	15	62	9	45	3	12,5
	Умение слушать выше ср. уровня	4	20	5	21	11	55	21	87,5

В контрольной группе рост коммуникативных умений на уровне «хороший собеседник» составляет 25%, а в экспериментальном -42%, на уровне отличный собеседник, соответственно- 10% и 12%. Умение слушать «выше среднего уровня» выросло в контрольной группе на 35% и в экспериментальной - на 54%.

О развитии персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенции можно получить представления по динамике ценностных ориентации. Нами проведена финишная диагностика ценностных ориентации будущих психологов, преподавателей психологии по методике М. Рокича.

Такие инструментальные ценности, как терпимость, чуткость, широта взглядов, образованность, самоконтроль, характеризующие коммуникативную, рефлексивную, специальную и персональную составляющие профессиональной компетентности, также оказались более значимыми в ЭГ, чем в КГ.

В процентном отношении (число выборов первого ранга для ценностей к общему числу студентов) выглядит так:

Терпимость (Т)- 4/24=17% в ЭГ, 2/20=10% в КГ,

Чуткость (Ч) - 4/24= 17% в ЭГ, 2/20= 10% в КГ,

Широта взглядов (ШВ) - 5/24=21 % в ЭГ, 2/20= 10% в КГ,

Самоконтроль (СК) - 4/24=17% в ЭГ, 2/20=10% в КГ. Приведем гистограмму присвоения первого ранга основным ценностям (рис.1)

Рис. 1 Выбор первого ранга для основных ценностей

Р - развитие, П - познание, Тв - творчество, Т - терпимость, Ч - Чуткость, Шв - широта взглядов, СК – самоконтроль.

Развитие коммуникативных умений в контрольной и экспериментальной группах на уровне «хороший собеседник» выражается как 9:15 (таблица), умение слушать выше среднего уровня - 11:21.

Диагностика ценностных ориентаций показала следующее соотношение ценностей в контрольной и экспериментальной группах:

Развитие-122:169

Познание-126:171

Творчество-157:240

Продуктивная жизнь - 153:170

Терпимость - 88:149

Чуткость -113:177

Широта взглядов-114:228

Самоконтроль - 133:177

Тестирование профессиональной и рефлексивной коммуникации показало следующее соотношение (таблица):

Блок 1 средний и выше средний уровень - 15610 высокий и очень высокий уровень -4:14
Блок 2 средний и выше средний уровень - 12:7 высокий и очень высокий уровень - 8:17
Блок 3 средний и выше средний уровень-12:8 высокий и очень высокий уровень -8:16
Блок 4 средний и выше средний уровень - 12:7
высокий и очень высокий уровень - 8617

Сравнительная диагностика результатов контрольной и экспериментальной групп позволяет также констатировать следующее:

- Установлена динамика в самоотражении свойств направленности. У студентов ЭГ (экспериментальной группы) по мере прохождения педпрактики увеличилась вероятность осознания свойств направленности. У студентов КГ (контрольной группы) не произошло увеличения показателей осознанности направленности (любовь, интерес к профессии преподавателя психологии, предмету деятельности, осознание профессиональных целей и задач).

- Установлено, что для студентов ЭГ после прохождения педагогической практики более актуально отражение волевых свойств, чем до практики. Волевые свойства (организованность, дисциплинированность, выдержка, терпение), которые формировались в процессе педагогической практики, стали объектом их рефлексии.

- В экспериментальной группе до педпрактики наиболее часто объектом рефлексии был интеллект в целом, а после педпрактики - мыслительные действия; возросли показатели самоотражения, креативности творчества.

- Обнаружены различия между студентами ЭГ и КГ в рефлексии особенностей эмоциональной сферы. Студентами КГ в отличие от студентов ЭГ чаще отражались негативные переживания: чувство опустошенности, страха, злости, раздражительности.

Таким образом, можно сделать вывод: развитие профессиональной компетенции психологов, будущих преподавателей психологии в экспериментальной группе происходило более интенсивно. Расчеты показывают, что в контрольной группе средний уровень профессиональной компетентности имеют 13 человек, высокий - 7 человек. В экспериментальной группе средний уровень - 7 человек, высокий уровень -17.

Таким образом, гипотеза исследования оказалась верной. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

Профессиональная компетентность - одна из основных подструктур субъекта профессиональной деятельности, которая означает его теоретическую и практическую готовность к этой деятельности. В основе профессиональной компетентности лежат система отношений к профессиональной деятельности, профессиональные знания, умения применять эти знания в процессе решения профессиональных проблем. Развитие профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии рассматривается как процесс овладения совокупностью специальной, персональной, коммуникативной и рефлексивной компетенций. В основу разработанной модели развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологии положены следующие идеи, обусловливающие движение личности будущего специалиста от созданного на основе самопознания «Я - реального» к «Я - идеальному»: развивающая диагностика, глубинное педагогическое общение, тренинг, технология развития профессионального самосознания, психологическое консультирования по проблемам личностно - профессионального саморазвития.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Стенькова В.И. О профессионально-педагогическом самосознании будущего психолога [Текст] / В.И. Стенькова // Психология личности, субъекта деятельности: Материалы межвуз. научно-практ. конф. (20 сентября 2004). – Улан-Удэ, 2005. Изд-во Бурятского госуниверситета. С.163-165.
Стенькова В.И. К вопросу о роли педагогической практики в развитии профессионально-педагогического самосознания студентов – психологов [Текст] / В.И. Стенькова.// Материалы круглого стола посвященному 10-летию БГУ и 5 – летию СПФ (17 октября 2005). Улан-Удэ, 2004.С.165-171.
Стенькова В.И. Особенности педагогической практики будущих психологов образования [Текст] / В.И. Стенькова. // Вестник Бурятского университета. Серия Педагогика Вып.1 Улан-Удэ, 2007.С.110-113.
Стенькова В.И. О некоторых социально-психологических факторах, влияющих на формирование личности подростка [Текст] / В.И. Стенькова. // Практическая психология: проблемы и перспективы. Сб. трудов кафедры возрастной и педагогической психологии (2003-2005г.г.). Улан-Удэ. Изд-во Бурятского госуниверситета. С.179-184.
Стенькова В.И. Организация индивидуализации обучения в ВУЗе на психодиагностической основе / В.И. Стенькова // Вестник Бурятского университета. Сер.7: Педагогика, психология. – Вып.6.- Улан-Удэ, 2000. – С. 172-173.

Blog

Содержание

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ