Кошкарова Татьяна Александровна Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком (на материале младшего школьного возраста) 19. 00. 13 психология развития, акмеология автореферат

Вид материала

Четвёртую группу
В младшем школьном
Диаграмма 1. Распределение "жалоб" по группам в зависимости отвозраста ребенка.
К младшему подростковому возрасту
Третья глава
Первый блок
Второй блок

Подобный материал:

1 2 3

Во второй блок вошли проблемы во взаимодействии матери и ребенка.

(«конфликтность в семье», возбудимость, вспыльчивость, раздражительность
ребенка, а также его упрямство, неуправляемость, негативизм и пр.) В этот же блок
вошли жалобы на «асоциальное поведение» (лживость, воровство), «дефицит
внимания в семье» (ревность, требование к себе повышенного внимания дома,
эгоцентризм), а также жалобы на «изоляцию в семейной ситуации» (замкнутость,
отчужденность, необщительность ребенка дома);

Третий блок составили проблемы во взаимодействии ребенка с другими
людьми - взрослыми и сверстниками. Например, «соперничество» («хочет быть
первым», «проявляет эгоцентризм с детьми», «конфликтует со сверстниками»),
«изоляция в отношениях» (замкнутость, трудности в общении), «неуверенность в
себе», стеснительность, агрессивность, «конфликтность» по отношению к
сверстникам.

Четвёртую группу составили проблемы в учебной деятельности или
подготовке к ней. Сюда вошли «жалобы» матерей на «темповые» характеристики
ребёнка (невнимательность, неусидчивость, рассеянность, утомляемость,
заторможенность); переживания родителей по поводу отсутствия воли и
произвольности ребёнка (нежелания заниматься, неорганизованность,
несобранность, несамостоятельность); проблемы когнитивного развития («речевые
проблемы», трудности в учебе, трудности с письмом, плохая память, родительские
сомнения в готовности ребенка к школе).

Суммарный подсчет разных типов жалоб в разных возрастных группах показал,
что доминирующее место занимают «проблемы в учебной деятельности» (32% от
общего числа «жалоб») и «проблемы во взаимодействии матери и ребенка» (31%).
На третьем месте находятся «внутриличностные проблемы ребенка» (22.3%) и,
наконец, 14.7% приходится на «проблемы ребенка во взаимодействии с другими

О Ряд! Я) Ряд2 □ РядЗ И РЯД4

5-6 лет 7-9лет 10-11 лет

Ряд 1 - внутриличностные проблемы ребенка; ряд 2 - проблемы во
взаимодействии матери и ребенка; ряд 3 - проблемы во взаимодействии ребенка с
другими людьми; ряд 4 - проблемы в учебной деятельности.

Так в дошкольном возрмете на первом месте оказались проблемы, связанные
с подготовкой к учебной деятельности, среди которых преобладали нарушения
«внимания и темповых характеристик» (почти половина всех родительских «жалоб»
этого возраста). Родителей больше всего беспокоит медлительность или излишняя
активность ребенка, его невнимательность и неусидчивость, которые могут
препятствовать и его адаптации к школьной ситуации. 11а втором месте у матерей
дошкольников находятся «внутриличностные проблемы ребенка», среди которых
наиболее выражена «сензитивность», особенно свойственная девочкам. Родителей
беспокоит несамостоятельность и зависимость детей, они хотят разрешить эти
проблемы, чтобы облегчить их адаптацию к учебному процессу. Мальчики
опережают девочек по «эмоциональной неуравновешенности», а девочки - по
«сензитивности», причем указанные половые различия максимальны именно в этот
период

В младшем школьном возрасте отмечается увеличение «проблем во
взаимоотношениях матери и ребенка». При этом удельный вес «внутриличносгных
проблем» и «проблем во взаимодействии с другими людьми» снижается, а
«проблемы в учебе» растут. С поступлением ребенка в школу, родительские
трудности во взаимоотношениях с ребёнком связаны преимущественно с учебной
деятельностью. В это время родителей беспокоят проявления психологической

людьми».

Анализ показал, что содержание жалоб во многом зависит от возраста ребёнка и
его пола.

Диаграмма 1. Распределение "жалоб" по группам в зависимости от
возраста ребенка.

незрелости ребенка, регрессивные тенденции в поведении, что мешает учиться и
проявлять ответственность. Анализ «проблем в учебе» показал, что максимальный
прирост «жалоб» к 7-9 годам произошел в подгруппе «воля и произвольность»,
которые непосредственно связаны с учебной деятельностью ребенка. Недостаточное
развитие этих качеств создает почву для проблем в родительско-детских
отношениях.

В общей картине «внутрндичнестных проблем ребенка» также наблюдается рост
в подгруппе «слабость воли», в равной степени касающийся девочек и мальчиков.
Таким образом, проблемы волевой сферы являются общими для этого возраста, они
выражаются не только в учебе, как ведущей форме деятельности ребенка 7-9 лет, но
и затрагивают другие сферы.

Максимальный прирост «жалоб» в группе «проблем во взаимодействии с другими
людьми» произошел в подгруппе «конфликтность в отношениях». При этом у
девочек «конфликтность в отношениях» возрастает в 2.6 раза, а у мальчиков лишь в
1.5. Для девочек этого возраста характерно максимальное количество «жалоб» по
сравнению с другими периодами, а для мальчиков - минимальное. В сравнении с
предыдущим возрастом, у матерей девочек снижается число жалоб на
«сензитивность» и рост жалоб на «эмоциональную неуравновешенность». У
матерей мальчиков наблюдается прямо противоположная динамика этих
показателей. Матери девочек чаще сталкиваются с проявлениями агрессии ребенка,
а матери мальчиков страдают от их регрессивных тенденций. Можно сказать, что в
7-9 лет мы наблюдаем нивелирование половых различий. Проблемы девочек и
мальчиков становятся сходными и по количеству, и по качеству. Кроме того, в
возрасте 7-9 лет различия между общим количеством жалоб у родителей мальчиков
и девочек минимальны по сравнению с другими возрастными группами. И для
мальчиков, и для девочек более актуальными являются проблемы в учебе.

К младшему подростковому возрасту продолжается рост «проблем во
взаимоотношениях матери и ребенка», которые здесь выходят на первое место.
Параллельно с этим наблюдается очередной скачок «проблем во взаимодействии с
другими людьми» с резким повышением «соперничества», которое выходит в этом
возрасте на первое место среди других подгрупп. Эти данные могут
свидетельствовать о смещении интересов подростка на coe/rv сверстников, что
переживается матерью, как изоляция его в семейной ситуации. Что касается самого
подростка, то его больше начинает волновать то, насколько его ценят и любят. Эта
возросшая потребность в признании находит свое выражение в структуре
материнских жалоб. Особо значимыми становятся «дефицит внимания в семье»,
касающийся семейного статуса ребёнка а «соперничество в отношениях», связанное
с темой самоутверждения вне дома (среди сверстников, в школе, со значимыми
другими). В этом возрасте наблюдается максимальный перевес «жалоб» в сторону
мальчиков. Отмечается снижение показателя «асоциального поведения» у девочек и
его рост у мальчиков. «Внутриличностные проблемы ребенка» обнаруживают
аналогичные тенденции: у мальчиков растут показатели «эмоционатьной
неуравновешенности» и «слабости воли», а у девочек эти проблемы снижаются, что
свидетельствует об акцентуации половой специфики мальчиков и девочек и
обострении проблем, стоящих за ними.

При сопоставлении трудностей родителей детей разных возрастных групп
обращает на себя внимание младший школьный возраст, где основные переживания
матерей сконцентрированы вокруг учебной деятельности ребенка, и его успешности
в ней. «Внутриличностные проблемы ребенка» и «проблемы во взаимодействии с
другими людьми» в этом возрасте мало волнуют родителей. Повышенные
требования к ребёнку, постоянная оценка его успехов в учёбе переносится на

семейные отношения, качественно меняя их и создавая ситуацию особой
напряженности. По данным М.В.Соколовой, у родителей детей младшего школьного
возраста, в сравнении с другими возрастными группами, наблюдается наиболее
выраженное преобладание предметного начала над личностным в отношении к
ребёнку. Всё это характеризует младший школьный возраст, как наиболее
напряженный период и в отношениях в семье, и за ее пределами.

В этой связи мы решили более подробно изучить специфику проблем детско-
родительских отношений в этом возрасте и выявить их психологические основы.

Третья глава диссертации посвящена психологическому анализу проблем во
взаимодействии матери и ребёнка 7-9 лет. Исследование включало в себя два
диагностических блока - наблюдение за реальным взаимодействием матери и
ребенка и анкетирование матерей.

Первый блок состоял из комплекса оригинальных экспериментально-
диагностических ситуаций, включающих два этапа Первый этап представлял собой
процедуру взаимодействия матери и ребенка в ситуации выполнения заданий. На
втором этапе принимал участие один ребенок, который выполнял аналогичные
задания самостоятельно. Данный приём позволил проследить, как меняется
поведение ребенка в присутствии и в отсутствии матери и, следовательно, каковы
действительные возможности самого ребёнка и его сотрудничества с близким
взрослым.

Всего предъявлялось три типа заданий: построение картинки из пазлов по
образцу; выделение главного и второстепенного в списке слов и придумывание
рассказов по картинкам (проективная методика). Задания отличались друг от друга
несколькими критериями.

1). Диапазон возможных вариантов выполнения и вариантов правильных
ответов (от единственно правильного ответа до творческого рассказа). Разный
диапазон правильных решений позволял оценить степень авторитарности матери в
отношениях с ребенком, гибкость и адекватность ее вмешательства.

2). Вид стимульного материала (наглядно-образный и вербальный).
Анализируя содержание рассказов, их эмоциональную окраску, мы получали
дополнительную информацию об особенностях семейных отношений.

3). Инструкция к выполнению, предполагающая разную степень и форму
материнского участия. В одних случаях мама сама решала вопрос о необходимости
своего участия («А вы можете помочь, если сочтете нужным»), в других -
инициатива передавалась ребёнку («Если захочешь, то можешь посоветоваться с
мамой»).

4). Временной аспект. Первое задание предполагало ограничение во времени,
в двух последующих заданиях время не регистрировалось.

После выполнения каждого задания вначале ребенку, а затем его маме было
предложено поставить оценку ребенку и обосновать ее.

На втором этапе ребёнок действовал самостоятельно. Экспериментатор не
участвовал в процессе выполнения заданий и лишь иногда давал эмоциональную
поддержку.

При обработке полученных данных оценивались следующие параметры
взаимодействия матери и ребенка в ситуации деятельности:

1. Эмоциональный фон взаимодействия (от негативного «-2 балла» до
позитивного «2 балла»).

2. Активность (показатель количественной оценки интеллектуального,
эмоционального и физического участия матери в выполнении задания от «-2
баллов» до «2 баллов»).

Воздействие (показатель качественной оценки активности матери либо в
форме ее индивидуальной деятельности «-2 балла», либо в направлении
максимальной стимуляции ресурса ребенка «2 балла».
Подстраивайте (от стремления полностью управлять действиями ребенка «-2
балла» до полного подчинения ему «2 балла»).

Второй блок исследования составили опросники родительского отношения.
Мы стремились сопоставить данные, полученные в процессе живого наблюдения и
результаты анкетирования. Для этого были использованы два опросника - Е.Й.
Захаровой и Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой. Предпочтение данным методам
было отдано потому, что они апробировались на выборке младших школьников и
установили определённую «норму», характерную для родителей детей для данного
возраста Это позволяло выявить специфику проблемных форм родительского
отношения. В опроснике Е.И. Захаровой используется 3 блока вопросов:
чувствительность к ребёнку, его эмоциональное принятие, и поведенческие
проявления эмоциональных отношений. Анкета Е.О.Смирновой - М.В.Соколовой
направлена на выявление степени выраженности личностного и предметного начала
в отношении матери к ребенку и на выделение преобладающего стиля родительского
поведения.

В исследовании приняли участие 26 пар, включающих мать и ребенка 7-9
лет. Это были мамы, обратившиеся в ЦПМССДиП к детскому психолоту с
«жалобами», которые были отнесены нами к группе «проблемы в учебной
деятельности ребенка». В эту категорию родительских «жалоб» вошли такие
проблемы ребенка, как невнимательность, неусидчивость, медлительность; какие-
либо трудности в освоении школьных предметов; нежелание учиться или
несамостоятельность в учебном процессе. Среди всех обратившихся с этими
проблемами мы отобрали детей с сохранными интеллектуальными возможностями.

При анализе результатов наблюдения для нас была важна сравнительная
эффективность деятельности в присутствии матери и без нее. Эффективность мы
оценивали по количеству затраченного времени и успешности выполненных
заданий. По этому критерию были выделены две группы пар:

• 1 группа, где результаты совместной деятельности были ниже, чем
индивидуальной деятельности ребёнка

• 2 группа, где участие матери повышало результат совместной деятельности.
Каждая группа включала в себя несколько подгрупп, отличающихся друг от
друга описанными выше критериями поведения матери во взаимодействии с
ребенком.

В первую группу вошли 4 подгруппы.

Для первой подгруппы была характерна «чрезмерная тревожная
активность матери» (1). Совместная деятельность характеризовалась
стремлением матери активизировать ресурс ребенка Однако чрезмерная
материнская активность базировалась на высоком уровне тревоги самой матери, что
блокировало инициативу ребенка. Пытаясь успокоить ребенка (и при этом успокоить
себя), мать транслировала ему еще большую тревогу. Эта родительская тревога
звучит в рассказах детей: они боятся окружающего мира и ждут, что родители их
спасут, не доверяя себе.

Проблема подгруппы «отвержение» (2) сформулирована самим названием.
Здесь явно проявляется негативное отношение матери к ребенку во всех сферах.
При этом сами матери уверены в своём стремлении помочь ребёнку. Высокая
активность матери, ее старание, ответственность за результат воспринимается ею
как поддержка ребёнку («Ну в кого ты такой, я же всё делаю правильно», «Смотри,

у меня всё получается»). Но эмоциональное отвержение ребенка, при фактически
полном отсутствии ориентации на его внутреннее состояние, перечеркивает все
усилия матери. В итоге мама добивается только одного - ребенок ее боится (в
рассказах звучит страх наказания). Таким образом, проблемы взаимодействия в
данной подгруппе заключаются в стремлении матери управлять ребенком. Мама
больше заинтересована не в помощи ребенку, а в том, чтобы ситуация развивалась
по ее сценарию. Она либо вообще отказывает ребенку в помощи, либо полностью
управляет его действиями. В результате активность ребенка блокируется.
Преобладают негативные реакции: критика, констатация неправильных действий,
отрицательная оценка. Мама обвиняет ребенка в безуспешности своих усилий, а
ребенок чувствует обиду и непонимание.

Следующую подгруппу «низкий авторитет матери» (3), напротив,
составили только девочки. Их результативность в индивидуальной ситуации
повысилась максимально по сравнению с совместной деятельностью.
Следовательно, такой стиль отношений более всего препятствуег самореализации
ребенка. Высокая склонность к подчинению сочетались у матери с отстраненностью
от ребенка в ситуации совместной деятельности («Делай сама, как хочешь», «Я не
могу тебе помочь»). В рассказах детей отражается недоверие родителям и надежда,
что кто-то другой их спасет. Низкий авторитет матери вызывает агрессию у детей с
реакциями протеста. Можно полагать, что для личностного становления и
уверенности в себе для девочки особенно важно самоуважение и уверенность в себе
ее мамы. Об этом также свидетельствуют особенности реагирования девочек этой
подгруппы на эмоциональное участие экспериментатора, когда они проявляли
повышенный интерес к его личности в ущерб работе.

Матери третьей подгруппы ориентированы на соперничество (4) с
ребёнком. По сравнению с другими подгруппами, они в максимальной степени
стремятся воздействовать на ребенка, стимулируя его к действиям, не желая делать
задание за него. Однако в своем воздействии родители пытаются управлять детьми,
манипулируя ими. Они оказываются не заинтересованными в самостоятельности
ребенка и всячески препятствуют этому. Мама стремится обесценить как
возможности ребёнка, так в трудности задаиия («У тебя всё равно не получится»,
«Ьез меня ты всё равно не справишься»). В рассказах детей проявляется
амбивалентная позиция ребенка - стремление к автономии и зависимость от более
сильного родителя. В индивидуальной ситуации дети демонстрируют
беспомощность и недоверие взрослому, их результативность повышалась
несущественно. В этой подгруппе оказались только мальчики.

Рассмотрим особенности взаимодействия матери и ребёнка во второй
группе, где результативность повышается в ситуации взаимодействия. Ее также
составили 4 подгруппы.

Эти мамы склонны к автономной активности и к подчинению. Они
оказываются более чувствительными к эмоциональному состоянию ребенка. Однако
они также испытывают в основном негативные чувства при совместном выполнении
заданий с детьми. При этом отмечается чрезмерная склонность к оказанию
эмоциональной поддержки. Остановимся на анализе качественно различных видов
взаимодействия матери и ребёнка в разных подгруппах. Как и в первой группе их
оказалось 4.

В подгруппе «доминирование матери» (5), высокий результат достигался
за счет автономной активности матери. Мамы этой подгруппы отличались
выраженным стремлением к автономной деятельности, оттесняя ребенка и не давая
ему проявиться. Характерными были строгие замечания родителей: «Не мешай
мне, видишь, я делаю твоё задание сама!»; «Не наклоняйся, а то мне не видно!» При

этом дети незаметно оказывались на краю рабочего пространства и были физически
лишены возможности участвовать в процессе. Дети стремились компенсировать
свою нереализованность, пытаясь действовать автономно (независимо), но не имея
навыков совместной деятельности с родителями, они оказывались несостоятельными
и в индивидуальной деятельности. При этом отказывали себе в возможности принять
действительную помощь от взрослого.

Самой многочисленной оказалась подгруппа «излишнее оберегание ребенка
от трудностей» (6). Общей чертой, характеризующей взаимодействие в этой
подгруппе, было манипулирование чувствами матери. Дети использовали разные
способы воздействия на своих родителей, чтобы избежать ответственности.
Активность матери резко возрастала при малейших трудностях, с которыми
сталкивался ребенок. Она сразу начинала «спасать» его, не давая возможности
справиться хоть с минимально трудной ситуацией самостоятельно. Для детей этой
подгруппы была характерна реакция капризного недовольства в ответ на
полученные задания. Мамы внешне очень бережно относились к чувствам своих
детей. Не доверяя своим детям, они испытывают страх за их и свою собственную
несостоятельность. Понимая неспособность ребёнка выполнить задания, они
стремились уберечь ребёнка от этого понимания. Таким образом, их чрезмерная
ориентация на ребенка на деле является потаканием его слабостям. В итоге дети,
манипулирующие своими родителями, имеют серьезный дефект волевой сферы. Они
продемонстрировали самые низкие результаты в индивидуальной ситуации и самый
низкий уровень мотивации к достижению.

В отличие от этого, в следующей подгруппе «уход от ответственности»
(7) мамы не проявляли беспокойства за детей. Их переживания были связаны лишь с
трудностями в ходе выполнения заданий, с которыми им приходилось сталкиваться.
Ставя себе единственную задачу - решить поставленную экспериментатором
проблему, мамы все усилия направляли на это, переходя к индивидуальной
деятельности, как к более простому варианту. Выполнение задачи мама
воспринимает как помощь ребенку, при этом личностное формирование ребенка не
входит в зону ответственности матери. В индивидуальной ситуации эти дети
оказались менее проблемными, чем в предыдущей подгруппе, однако в отсутствии
матери они не чувствовали себя защищенными: их рассказы отражали
неуверенность ребенка, часто заканчивались смертью героя. Их первая реакция на
неудачу - огорчение и потеря интереса к работе.

В подгруппе «эмоциональная изоляция матери» (8) наблюдается резкое
расхождение между высокой ориентацией на состояние ребенка и эмоциональным
состоянием самой матери. Если старания матери, выражения сочувствия и
поддержки ребёнку не приводят к успеху, мама испытывает досаду, эмоционально
отстраняясь от него. У обоих проявляется депрессивный фон и чувство вины.
Несмотря на то, что матери этого типа внешне демонстрируют наиболее
«правильную» модель поведения, они не добиваются нужного результата: ребенок
остается пассивным и растерянным. Чтобы избежать конфликта из-за нарастающего
недовольства ребенком, мама переходит к автономной деятельности, т.е. решает
задачи сама.

Результаты экспериментально - диагностического блока были дополнены
данными опросников для матерей, что позволило получить более полную
характеристику проблемных форм взаимодействия и проанализировать их причины.

Обратимся к анализу сходства и различия характеристик первой и второй
групп. Это позволит нам исследовать качественные особенности взаимодействия,
препятствующего достижению результата, и выяснить, за счет чего этот результат
оказывался выше в ситуации совместной деятельности.

Обратимся к анализу сходства и различия характеристик первой и второй
групп. Это позволит нам исследовать качественные особенности взаимодействия,
препятствующего достижению результата, и выяснить, за счет чего этот результат
оказывался выше в ситуации совместной деятельности.

Поведение матерей

Blog