Ролі етапу актуалізації знань та способів дій в навчанні математики вцілому та в структурі уроку

Вид материала

Содержание

Диференціація навчання
Внутрішньокласна диференціація учнів
Класи підвищеного рівня навчання (диференціація за загальними здібностями учнів)
Класи з поглибленим вивченням окремих предметів і профільні класи
Класи, спрофільовані на визначений вищий навчальний заклад і ліцейні класи

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6

Диференціація навчання

Рівні Види	Мікрорівень (внутрішня диференціація)	Мезорівень (зовнішня диференціація)	Макрорівень (зовнішня диференціація)
За загальними здібностями	Виконання завдань різного рівня складності. Рівнева диференціація. Групова робота в рамках моделі повного засвоєння знань	Гімназичні класи, класи різного рівня навчання. Корекційно-розвиваючі класи, загально освітні класи.	Гімназія
За спеціальними здібностями		Групові заняття з обдарованими дітьми	Спец. школи для обдарованих дітей (фіз.-мат., художн., спорт.)
За індивідуаль-ними психо-фізіологічними особливостями	Врахування фізіологічних особливостей дітей при конструюванні і організації навчального процесу в класі		Спец. школи
За інтересами	Виконання творчих дослідницьких завдань, пов’язаних з інтересами учнів	Класи з поглибле-ним вивченням окремих предметів. Профільні класи, факультативи, гуртки. Вибір альтернативних дисциплін. Класи гнучкого складу
За проектуючою професією	Виконання творчих дослідницьких завдань, які пов’язані з проектуючою професією учнів	Класи спрофільовані на вуз. Ліцейські класи. Групові заняття по підготовці в вуз	Ліцеї, коледжі. Підготовчі курси при вузах.
За національною ознакою			Нац. школи
За релігійною належністю			Православні
За соціальним і майновим станом батьків			Недержавні загальноосвітні заклади з високим рівнем оплати

Розглянемо характеристику основних форм диференціації. Формою внутрікласної диференціації за загальними здібностями учнів є:

- рівнева диференціація, розроблена В.В.Фірсовим, В.О.Орловим, В.М.Монаховим (Фирсов В.В., Орлов В.А., Монахов В.М. Планирование обязательных результатов обучения математике.-М.,1989.);

- групова робота учнів за моделлю повного засвоєння знань.

Теорія рівневої диференціації, яка розроблена В.В.Фірсовим, доповнена розробкою моделі рівневої диференціації навчання математики, автор якої Утеєва Р.А. (Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе. - Автореферат дисс. на соиск. учен. ст. докт. пед. наук.-М.:1998-37 с.).

Основні компоненти моделі рівневої диференціації навчання математики: змістовний, організаційний і рівневий.

Змістовний компонент визначається цілями навчання, зафіксованими програмою, підручниками, які в свою чергу, визначаються системою дидактичних задач, адекватних змісту освіти і етапам навчального пізнання.

Рівневий компонент визначається системою знань і умінь з математики, адекватних змісту навчання і віковим можливостям навчаємих. Організаційний компонент розкривається через систему форм навчальної діяльності учнів на уроці.

Внутрішньокласна диференціація учнів

Форми внутрікласної диференціації	Способи включення диференційованих завдань в навчальний процес	Спрямованість диференційованих завдань
Виконання завдань різного рівня складності	- учитель дає сам завдання кожному учню; - учні самостійно вибирають завдання.	- завдання на ліквідацію програми в знаннях учнів; - завдання, які враховують наявні в учнів знання з даної теми
Дозування допомоги учителем учням	- учитель пропонує завдання але об’єм дозування допомоги визначає сам учень	- розбивка тексту або вправи на самостійні частини; - завдання з письмовою інструкцією; - робота з підготовчими вправами, з наочним матеріалом

Організаційний компонент розкривається через систему форм навчальної діяльності учнів на уроці.

Схематично модель рівневої диференціації навчання можна представити так:

Схема 3. Модель рівневої диференціації.

З – змістовний компонент

Р – рівневий компонент

О – організаційний компонент

З = {З₁, З₂, З₃}

З₁ - засвоєння навчального матеріалу (фактів, понять, законів, теорій), розуміючи при цьому – висунення і усвідомлення навчальної проблеми, актуалізацію знань і способів дій, накопичених нових фактів, свідоме сприйняття матеріалу, його первинне закріплення і застосування;

З₂ - формування навичок і умінь, узагальнення і систематизації одержаних знань;

З₃ – аналіз результатів навчання і розвитку, контроль і перевірка одержаних знань і умінь.

Р = {Р₁, Р₂, Р₃}

Р₁ – базовий рівень визначений програмою і підручниками мінімум знань і умінь, досягнення яких обов’язкове для учнів, всіх топологічних груп;

Р₂ - продвинутий рівень знань і умінь;

Р₃ - високий рівень знань і умінь.

Навчальна ситуація (НС) - дидактичний об’єкт, який має структуру:

НС = 3_i, P_j, Q_k, де 3_i – система дидактичних задач, P_j – система знань і умінь з математики , Q_k – система форм навчальної діяльності учнів.

КПС (конкретна практична ситуація) дидактичний об’єкт, який має структуру :

КПС = <П_р, МЗ_n, Д_m>, де П_р – система пізнавальних задач, МЗ_n - система навчально-математичних задач (алгоритмічні, полуевристичні і евристичні), Д_m – система видів діяльності різного рівня (за зразком, типових і в змінюваних умовах).

Модель рівневої диференціації має трьох компонентну ієрархічну структуру:

РДН = {З, Р, О}, НС = {3_i, P_j, Q_k}, КПС = {П_р, МЗ_n, Д_m},

і, j, k є {1, 2, 3},

р, n, m є {1, 2, 3},

де КПС – елемент (структурна одиниця) процесу рівневої диференціації.

На основі аналізу структури процесу навчання математики, розглянутого в даному розділі, і моделі рівневої диференціації (Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе.-Автореферат дисс. на соиск. учен. ст. докт.пед.наук,-М.1998-37 с.) прийшли до висновку, що в умовах рівневої диференціації навчання, створена навчальна ситуація розв’язується через систему конкретних практичних ситуацій, в яку безпосередньо входить система навчальних проблем.

Класи підвищеного рівня навчання
(диференціація за загальними здібностями учнів)

Задачі освітнього процесу:

- максимальний розвиток здібностей дітей, розкриття їх творчого потенціалу;

- реалізація освітніх програм підвищеної складності;

- вияв і розвиток нахилів, пізнавальних інтересів учнів;

- формування потреби до активної і інтелектуальної діяльності .

Критеріям відбору в дані класи є навчаємість, навченість, характер мотивації.

Напрямки розширення змісту освіти:

- більш повне, всебічне вивчення ключових питань навчальної програми;

- виконання учнями завдань, які сприяють розвитку інтелектуальних умінь (порівняння, класифікація, визначення закономірностей та ін.), формування надпредметних умінь і навичок (уміння планувати свою діяльність, співвідносити результати і ціллю та ін.);

- включення в процес навчання нестандартних, творчих задач;

- посилення гуманітарних аспектів в викладанні;

- розширення кругозору учнів в процесі роботи з додатковою літературою.

Класи з поглибленим вивченням окремих предметів і профільні класи -

форма диференціації за інтересами учнів.

Різниця їх в тому, як вказують О.Моісеєв і М.Поташник (Моисеев А, Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4), що в профільних класах поглиблено вивчається не один, а група взаємозв’язаних предметів. Але існує інша точка зору на дану проблему.

В концепції диференціації навчання, розробленої Інститутом загальноосвітньої школи РАН (Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе /Под. ред. Монахова В.М., Орлова В.А.- М., 1990.) вказується, що в профільних класах не чиниться поглиблене вивчення профілюючого предмету. Вивчення його, скоріше, розширене за рахунок включення матеріалу профільної спрямованості. Отже, відмінними ознаками профільного класу є: 1) поглиблене вивчення ряду взаємозв’язаних предметів; 2) поглиблення в профілюючому предметі тих тем, які визначаються профільною спрямованістю.

Для профільних класів характерним є включення в зміст освіти спец предметів, спецкурсів, близьких профілюючому предмету. Специфіка основних методів, прийомів, форм навчання в класах поглибленого вивчення предметів і профільних класах:

- посилюється об’єм самостійної роботи учнів;

- посилюється об’єм роботи з додатковою науково-популярною і науковою літературою;

- на уроках частіше використовуються проблемні методи викладу матеріалу;

- організується дослідницька робота учнів.

Класи, спрофільовані на визначений вищий навчальний заклад і ліцейні класи –

це форма диференційованого навчання, основою якої є проектована професія учнів.

Практика засвідчує, що спеціалізовані фізико-математичної школи, ліцеї при вищих навчальних закладах є ефективною формою профільної диференціації навчання математики у старшій школі, коли молода людина розпочинає серйозно замислюватись над вибором своєї майбутньої професії і коли її здібності та нахили до певного виду діяльності розпочинають чітко проявлятись, а мотиви у виборі цієї діяльності як професійної достатньо усвідомлюються . Це зумовлюється низкою причин:

- патронаж вузу над спеціалізованою школою забезпечує можливість залучення до викладацької та науково-методичної висококваліфікованих вузівських працівників;

- вирішується проблема професійної орієнтації;

- ефективно розв’язується проблема набору студентів до вузу;

- забезпечується можливість подальшої диференціації навчання шляхом приєднання до базової програми професійно зорієнтованих модулів (спецкурсів, факультативів, гуртових занять тощо).

Математика для учнів основної ЗОШ є обов’язковою дисципліною. Вивчення математики сприяє формуванню наукового стилю мислення та творчих здібностей учнів, розвитку в учнів раціонального мислення з характерними для нього такими рисами, як обґрунтованість, критичність, економічність, алгоритмічність; розвитку уяви, інтуїції, які є основою творчої діяльності особистості. Одне із завдань сьогодення – покращення математичної підготовки учнів основної школи, що є актуальним у період реформування загальної середньої освіти і передбачає реалізацію принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання з інформативних повідомлень на розвиток особистості учня. В основу модернізації традиційної системи навчання має бути покладений індивідуально-диференційований, особистісно орієнтований підхід до навчання.

У зв’язку з впровадженням нових критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів в основу системи навчання був покладений рівневий підхід і технологія рівневої диференціації як сукупність форм і методів навчання, що враховують індивідуальні особливості учня, його потреби та інтереси. Рівнева диференціація навчання є запорукою розвитку дітей з різними здібностями й інтересами.

Рівнева диференціація навчання передбачає групову діяльність учнів у навчальному процесі. Така діяльність дає змогу індивідуалізувати процес навчання, створити умови для спілкування. Взаємний контакт школярів у процесі виконання завдань сприяє встановленню колективних стосунків, формуванню почуття обов’язку та відповідальності за спільну працю. Під час роботи в групі учні мають можливість відразу з’ясовувати незрозумілі для себе питання, своєчасно виправляти помилки, допущені в процесі розв’язування вправ, вчитися вислуховувати думку свого товариша, відстоювати та обґрунтовувати правильність власних суджень, приймати рішення. В умовах класно-урочної системи навчання рівнева диференціація постає ефективним засобом формування в учнів самооцінки та самоконтролю. До основних принципів рівневої диференціації віднесемо такі:

- виділення та пред’явлення учням результатів навчальних досягнення (за рівнями);

- “ножиці” між рівнями вимог і навчання: рівень вимог має бути вищим за рівень навчальних досягнень;

- формування опори: в усіх учнів класу незалежно від їхніх здібностей і навчальних можливостей повинні бути сформовані опорні знання та вміння;

- послідовность у просуванні за рівнями навчання;

- індивідуалізація, яка дає змогу враховувати індивідуальний темп просування в навчанні;

- відповідність між змістом, контролем та оцінкою;

- добровільность у виборі рівня навчання: кожен учень добровільно вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.

Застосування рівневої диференціації дає змогу кожному учню працювати на будь-якому рівні навчальних досягнень і здобути відповідні результати. Учень має не тільки обов’язки (зокрема, засвоїти матеріал на відповідному рівні), а й право, найважливішим із яких є право вибору – отримати відповідно до своїх здібностей і нахилів підвищену підготовку з предмета чи обмежитись середнім або достатній рівнями засвоєння матеріалу. Отже, вчитель організовує навчання на всіх чотирьох рівнях навчання досягнень (початковий, середній, достатній та високий), а учень сам вибирає рівень засвоєння навчального матеріалу.

Серед позитивних результатів рівневої диференціації слід назвати такі:

- зменшення навантаження на дітей, які інколи не тільки з соціальних, а й з фізіологічних причин не можуть опанувати високий рівень навчальних досягнень;

- отримання кожним учнем потрібного саме йому змісту навчання математики;

- зникнення страху учня перед оцінюванням;

Рівнева диференціація навчання передбачає:

- збільшення кількості вправ, які потрібно виконати, та забезпечення розвивального характеру навчання;

- відмову від авторитарного навчання;

- свободу вибору кожним учнем рівня навчальних досягнень;

- використання різних форм роботи.

Для успішного проведення диференційованого навчання вчителю необхідно:

- вивчити індивідуальні особливості та навчальні можливості учнів;

- визначити критерії об’єднання учнів у групи;

- використовувати й удосконалювати здібності і навички учнів у груповій та індивідуальній роботі;

- систематично й об’єктивно аналізувати роботу учнів;

- планувати діяльність учнів з формування в них навичок самостійної діяльності і вміння керувати власним навчальним процесом;

- відмовлятися від малоефективних прийомів організації навчання, заміняючи їх раціональнішими за даних умов;

- здійснювати постійний зворотний зв’язок на уроці;

- вміло використовувати засоби заохочення тощо.

Ефективною формою реалізації рівневої диференціації є об’єднання дітей у групи з урахуванням їх самооцінки. У кожній групі слід пропонувати учням добірку завдань на вибір. Тоді кожний учень має просуватися від зони найближчого розвитку до зони актуального розвитку. Така організація роботи можлива, якщо вчитель знає мотивацію навчання кожного учня, а також рівень засвоєння кожним попереднього матеріалу. Оскільки в диференційованих завданнях прискорюється період від дій у співпраці з учителем до частково або повністю самостійної роботи, то слід цілеспрямовано формувати в учнів уміння і навички працювати самостійно. Групова робота базується на соціально-типових, спільних властивостях (особливостях, якостях, характеристиках) притаманних групі учнів як частині класу, і характеризується можливістю виконання спільних або індивідуальних рівневих завдань. Диференціація може здійснюватися за обсягом або змістом матеріалу, мірою допомоги вчителя та іншими ознаками. Групи учнів не постійні, їх кількісний і якісний склад може змінюватися залежно від рівня досягнень учнів, змісту теми тощо. Об’єднуючи учнів у групи, вчитель одержує можливість організувати навчання різне за змістом, рівнем складності, обсягом завдань, тобто враховує індивідуальні запити школярів за певних умов.

У процесі використання диференційованих завдань необхідно здійснювати поступовий перехід від колективних форм роботи учнів до частково самостійних і повністю самостійних у межах уроку або системи уроків. Такий підхід дає можливість учням брати участь у виконанні завдань, складність яких зростає. Узагальнення власних напрацювань і досвіду інших дає змогу виділити сукупність педагогічних вимог до роботи вчителю, за яких навчання на різних рівнях стає ефективним. Учителю необхідно:

- враховувати загальну готовність учнів до наступної діяльності;

- передбачати труднощі, які можуть виникнути в учнів під час засвоєння матеріалу;

- використовувати диференційовані завдання індивідуального та групового характеру в системі уроків;

- проводити перспективний аналіз діяльності власної та учнів: з якою метою планується виконання тих чи інших завдань, чому їх треба виконувати саме на даному етапі уроку, як продовжити розпочату роботу на наступних уроках.

Диференційоване навчання – це один із способів досягнення всім дітьми загальноосвітньої мети навчанні з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

На даному етапі розвитку нашого суспільства необхідність диференціації в середній школі викликана такими обставинами:

турботою суспільства про всебічний розвиток особистості і максимальне задоволення її інтересів;
вимогою суспільного виробництва щодо підвищення рівня підготовки спеціалістів, необхідністю подальшого удосконалення реформ середньої школи.

Під диференціацією розуміють таку систему навчання, при якій кожен учень, засвоюючи деякий мінімум загальноосвітньої підготовки, що дає йому можливість адаптуватися у життєвих умовах, одержує право і гарантовану можливість приділяти переважно увагу тим напрямкам, які найбільше відповідають його нахилам.

В умовах класно – урочної форми навчання рівень викладу матеріалу, темп, розрахований на середнього учня, не відповідають пізнавальним можливостям учнів з уповільненим темпом засвоєння і учнів з добрими здібностями: перші відчувають зростаючі труднощі, а другі працюють без особливої напруги. Орієнтація на особистість учня вимагає, щоб диференціація навчання математики враховувала потреби всіх школярів – не тільки сильних, але і тих, кому даний предмет дається важко або чиї інтереси лежать в інших областях.

Диференціація дотикається всіх компонентів методичної системи навчання. Вона може проявлятися у двох основних формах: рівнева і профільна.

Перший вид полягає в тому, що, навчаючись в одному класі, за однією програмою та підручником, школярі можуть засвоювати матеріал на різних рівнях. Головним, визначаючим, рівнем є рівень обов'язкової підготовки. Його досягнення свідчить про те, що учень виконав мінімум необхідних вимог по засвоєнню матеріалу. На його основі формуються більш високі рівні по засвоєнню програми.

Другий вид – диференціація за змістом. Це навчання різних груп школярів за програмами, що відрізняються глибиною викладу матеріалу та його обсягом. Це, так звана, профільна диференціація.

В цій роботі ми зупинимось на розгляді рівневої диференціації. Вона базується на плануванні результатів навчання: чіткому виділені рівня обов'язкової підготовки і формуванні на цій основі підвищених рівнів оволодіння матеріалом.

Відштовхуючись від одного рівня і враховуючи свої здібності, інтереси, потреби, учень одержує право і можливість вибрати обсяг та глибину засвоєння навчального матеріалу.

Для того, щоб рівнева диференціація здійснилась успішно і ефективно, необхідно звернути увагу на такі моменти.

1. Виділені рівні засвоєння матеріалу і, в першу чергу обов'язкові результати навчання, повинні бути відкритими для учнів. Успіх диференційованого підходу в навчанні істотно залежить від пізнавальної активності школярів, від того, наскільки вони будуть зацікавлені у своїй діяльності. Якщо мета відома, посильна для учня, а її досягнення заохочується, то для підлітка цілком природно намагатись її досягти. Тому відкритість рівнів підготовки є механізмом формування позитивних мотивів навчання.

2. Наявність певної різниці між рівнем вимог та рівнем навчання. Не слід ототожнювати рівень, на якому ведеться викладання, з обов'язковим рівнем засвоєння матеріалу. Перший має бути в цілому істотно вище, тому що і рівень обов'язкової підготовки не буде досягнутим, а учні найвищого рівня не будуть просуватися вперед. Тому кожен учень має пройти через повноцінний навчальний процес. Він має у повній мірі почути матеріал з усіма доведеннями і обґрунтуваннями, ознайомитись зі зразком міркувань, на деяких етапах приймати участь у розв'язуванні більш складних задач. Іншими словами, рівнева диференціація здійснюється не за рахунок того, що одним учням дають менше, а другим більше, а в силу того, що, пропонуючи учням однаковий обсяг матеріалу, ми встановлюємо різні рівні вимог до його засвоєння. У зв’язку з цим пропозиції про створення для основної школи різних підручників є недоцільним. Учень повинен мати у руках підручник, у якому були б представлені всі рівні засвоєння матеріалу.

3. У навчанні має бути забезпечена послідовність у просуненні учня по рівнях. Це означає, що в ході навчання не слід ставити високих вимог тим учням, які не досягли рівня Держстандартів з математики. Треба, щоб труднощі в навчанні були для таких школярів посильними, відповідали індивідуальному темпу оволодіння матеріалом на кожному етапі навчання. В той же час, якщо для одних учнів необхідно продовжити етап відпрацювання основних опорних знань та вмінь, то інших не слід необґрунтовано затримувати на цьому етапі.

Blog

Ролі етапу актуалізації знань та способів дій в навчанні математики вцілому та в структурі уроку

Содержание