Внастоящее время школа является важнейшим фактором ускорения социально-экономического развития страны

Вид материала

Самостоятельная работа

Содержание 1.2. Классификация самостоятельных работ 1.3. Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников

Подобный материал:

• Одежная политика  является важнейшим фактором устойчивого развития страны и общества,, 461.52kb.
• Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров,, 331.98kb.
• Программа развития конкуренции в Российской Федерации Введение, 1275.92kb.
• Высшая школа экономики, 72.94kb.
• Стратегия Ускорения социально-экономического развития страны предусматривает всемерную, 263.02kb.
• Детерминанты внутренней миграции населения в современной России, 26.36kb.
• Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации (проект), 114.23kb.
• Паспорт показателей Республики Беларусь, 91.33kb.
• Сбитнев С. А., Колкова Н. И. Информационное обеспечение автоматизированных библиотечных, 928.07kb.
• О возможности использования природных ресурсов в целях ускорения социально-экономического, 46.91kb.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Самостоятельной познавательной деятельности учащихся большое внимание педагогов и многих передовых деятелей образования уделялось ещё в прошлом веке.

Так в XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления.

Но практически в дореволюционный школе самостоятельные работы учащихся почти не имели места и только в частных гимназиях и в коммерческих училищах в начале XX века они стали применяться.

После Великой Октябрьской революции встала задача − развитие самостоятельности ученика при его обучении, так как требовалось воспитание активного строителя социализма. Наркомпроссу было предложено составить единые программы, к ним учебники и учебные пособия и приучать детей к самостоятельной работе.

Учителя и методисты того времени стали выполнять эти требования, вследствие чего в 30-50-е годы появились ценные рекомендации по организации самостоятельных того времени стали выполнять эти требования, в следствие чего в 30—50-е годы появились ценные рекомендации по организации самостоятельных работ, по совместной деятельности учителя и учащихся.

Так И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

− учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;

− изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;

− учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;

− учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических [27].

Естественно, что рекомендации заслуженного деятеля науки, профессора И.Т.Огородникова не утратили своей актуальности и в настоящее время.

Необходимо отметить, что в 50-60 годы не было единого мнения в определении самостоятельных работ. Например, Р.Б. Срода под самостоятельной работой учащихся понимал такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения [35].

Вряд ли можно согласиться с таким неопределённым и неясным квалифицированием самостоятельной работы, так как в нём ничего не говорится о роли учителя, а именно он должен определить значение, место и форму самостоятельной работы, её приёмы.

Поворотным пунктом в реализации проблемы самостоятельных работ была монография Б.П.Есипова, в которой он обобщил опыт применения самостоятельных работ при обучении (как теоретической так и практической), научно обосновал ведущую роль самостоятельной работы на уроке, отметил её значение в развитии самостоятельности ученика и показал продвижение самостоятельных работ учащихся от простых подражательных действий к сложным, подчеркнув, что степень самостоятельности учеников при выполнении самостоятельных работ находится в зависимости от характера их деятельности [12].

Важным в работе Б.П.Есипова было и то, что он впервые дал полное определение самостоятельной работе учащихся:«…самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения − это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в заданной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических действий»[12,34].

Анализируя приведённое выше определение, устанавливаем, что учащиеся выполняют задание при опосредованном руководстве учителя, который пргнозирует их деятельность, что любую самостоятельную работу они должны выполнять активно и сознательно, стремиться достигнуть поставленную цель.

Некоторые педагоги отмечают, что Б.П.Есипов, во-первых, недостаточно полно представляет существенный признак самостоя­тельной работы — творчество ученика, которое в структуре поз­навательной деятельности школьника является неотъемлемым внут­ренним признаком процессуальной и продуктивной сторон самостоятельной деятельности учащихся. Во-вторых, он не раскрывает единство процессу­альной и логико-содержательной сторон каждого вида самостоятель­ной деятельности. Ведь если не учитывать эти моменты, то в учеб­ной практике порождается формализм в использовании различных видов самостоятельных работ, скуку и монотонность, однообразие деятельности учащихся.

Эти слабые стороны концепции Б.Е.Есипова были учтены Н.Г.Дайри. Он выделяет признаки самостоятельной работы:

а) учащийся ведет её сам, без посторонней прямой помощи;

б) он, действительно, опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он, действи­тельно использует их при рассмотрении вопроса и решает его по-своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргу­ментацию проявляя инициативу, творческое начало;

в) содержание работы - образовательное, воспитательное, ло­гическое − является важным, полноценным и поэтому обогащает учащихся, вызывает напряжение мышления и развитие его. Доказа­тельством такой самостоятельной работы являются:

а) установление учащимися на основе полученного фактическо­го материала сущности явления;

б) дополнительно к этому: самостоятельный сбор, выявление фактического материала;

в) самостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем;

г) самостоятельный выбор этих операций при получении зада­ний от учителя;

д) самостоятельное понимание проблемы и самостоятельная постановка задания и другое [9].

Н.Г.Дайри пытается объяснить сущность самостоятельной работы характером и сущностью задания, выполняемого учащимся.

Самостоятельная работа - как отмечает П.И.Пикадистый − это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Это скорее всего, процесс вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство её логической и психоло­гической организации [28].

Самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулирован­ной задачи остается нейтральной по отношению к характеру позна­вательной деятельности учащихся. Формируемая б каждом виде самостоятельней работы задача позволяет включать учащихся в управляемую познавательную деятельность, то есть вызывает у них определённую умственную активность, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу определили как условие организации и выполнения учащимися определённой деятельности в соответствии с поставленной задачей.

Г.М.Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах [26].

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

1. выполнение по заданию учителя;
   
2. в специально отведённое время;
   
3. работают все учащиеся;
   
4. работа выполняется без непосредственного участия учителя;
   
5. познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.
   

Как следует из сказанного выше Г.М.Муртазин довольно полно характеризует самостоятельную работу учащихся, но не указывает её определённого значения в развитии самостоятельности школьников, а это является существенным при организации любого рода самостоятельной деятельности учащихся.

Т.И.Шамова, считая самостоятельные работы формой организации познавательной деятельности учащихся, так же называет пять признаков:

• наличие цели;
  
• конкретного задания;
  
• чёткая форма выражения результата работы;
  
• определение формы проверки результата;
  
• обязательное выполнение работы каждым учеником [40, с.85].
  

Следует заметить, что при этом не сказано о руководстве учителя, о значении самостоятельных работ в развитии самостоятельности, поэтому перечисленные признаки нельзя считать полными.

Проанализировав большинство определений самостоятельных работ с точки зрения их сущности, П.И.Пидкадистый считает её средством организации и выполнения учащимися определённой деятельности в соответствии с поставленной целью [29]. Это определение можно считать достаточно полным, поскольку в нём подразумевается руководящая роль учителя, определившего цель самостоятельной работы учащихся и вызывающего умственную активность последних, в нём указывается и деятельность учащихся. Однако ничего не сказано об усложнении самостоятельных работ с целью развития самостоятельности учеников. К тому же структуру самостоятельных работ как и вообще структуру учебной деятельности составляют приёмы деятельности учащихся в учебных ситуациях. Поэтому, очевидно, считать самостоятельную работу «средством» нельзя.

Самостоятельная работа как способ усвоения учебного материала характерна для всех видов и форм учебной деятельности. При любом методе обучения материал усваивается самим учеником, по­этому всегда проявляется определенная степень самостоятельности в мышлении, восприятия, представлениях, способах и приемах ра­зучивания, усвоения правил, теорем, законов и поясняющих их при­меров.

Некоторые упражнения, практические задания и другие виды ра­бот учащиеся выполняют, получив лишь предварительную инструкцию, консультацию или пояснение со стороны учителя. В таком случае говорят о самостоятельных работах.

В самостоятельных работах учащиеся сами отыскивают способы решения практических заданий. Логика рассуждений ученика может быть своеобразной, нетождественной системе размышлений, пред­лагаемой учителем или описанной в учебном пособии. Самостоятельные работы воспитывают творчество, инициативность, уверенность.

Руководство учителя самостоятельными работами заключается в том, чтобы дать возможность учащимся проявить себя, свои силы в решении заданий и упражнений. Это возможно в том случае, если учитель хорошо понимает уровень развития учащихся класса, знает индивидуальные особенности детей и умеет выбирать посильное и интересное задание для самостоятельной работы. В условиях началь­ного обучения, когда дети находятся под постоянной опекой и конт­ролем учителя, самостоятельное выполнение заданий развивает инициативность, гибкость и критичность мышления. Однако в младшем школьном возрасте инициативность и самостоятельность мышления возможна тогда, когда дети умеют правильно строить последовательность операций мышления на основе указаний учителя или учебника.

Это, как мы понимаем, очень важный совет, которым должны руко-водствоваться учителя начальных классов.

Сущность познавательной самостоятельной деятельности учащихся в обучении определяется готовностью своими силами продвигаться в овладении знаниями. Знания, побуждающие к самостоятельной деятельности, должны отвечать следующим условиям: быть организованными к соответствии со структурой мыслительной деятельности; быть действенными; необходимыми и достаточными.

Анализ работ учёных о сущности и определении самостоятельной работы школьников показывает, что единого определения нет, хотя сущность трактуется сходно.

Нам представляется наиболее правильным самостоятельную работу учащихся считать совокупностью приемов организации познавательной деятельности учащихся, протекающей по заданию в определенное вре­мя, без непосредственного руководства учителя. Её можно организо­вать и на уроке, и на экскурсии, и при выполнении дома каких-либо наблюдений.

Однако при этом непременным условием должно быть соблюдение главных признаков:

- наличие цели работы;

- наличие при ее выполнении мыслительных и моторных действий учащихся;

- наличие умственного напряжения при выполнении работ, то есть каждая работа должна предполагать зону ближайшего развития ученика и обеспечивать развитие уже сформированных у него приемов, умений;

- работа ученика должна проходить при опосредственном руководст­ве учителя;

- самостоятельная работа должна развивать самостоятельность учащихся.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель должен руководить этим самостоятельным трудом, давая для него материал.

Под самостоятельной учебной работой понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время. При этом должны осуществляться такие действия, как поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, то есть то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, а с другой ─ форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счёте приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Самостоятельная работа в каждой конкретной ситуации усвоения знаний и умений соответствует конкретной дидактической цели и задаче. Она формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от познания к знанию необходимый объём и уровень знаний, умений и навыков для решения определённого класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности.

Самостоятельная познавательная деятельность ученика вырабатывает психологическую установку на самостоятельное, систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентирования в потоке информации при решении новых познавательных задач. Кроме того, самостоятельная работа является важнейшим фактором педагогического руководства и управления обученностью школьников, развитием их продуктивного учения.

В педагогических и психологических трудах выделяют четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся.

1. Копирующие действия ученика по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
   
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
   
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
   
4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
   

На каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать самостоятельное задание ученику выше ─ это в лучшем случае потерять время на уроке. Следовательно, учитель должен строить программы действий своих и учащихся соответственно изложенному выше, учитывать названные уровни при планировании и организации самостоятельной работы школьников.

При организации самостоятельных работ необходимо соблюдать соответствующие требования:

1. Любая самостоятельная работа должна иметь конкретную цель.
   
2. Каждый ученик должен знать порядок выполнения и владеть приёмами самостоятельной работы.
   
3. Самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям учащихся.
   
4. Полученные результаты или выводы в ходе самостоятельной работы должны использоваться в учебном процессе.
   
5. Должно обеспечиваться сочетание различных видов самостоятельных работ.
   
6. Содержание и ход самостоятельной работы у учащихся должен вызвать интерес.
   
7. Самостоятельная работа должна обеспечивать развитие познавательных способностей учащихся.
   
8. Все виды самостоятельных работ должны обеспечивать формирование привычки к самостоятельному познанию.
   
9. В заданиях для самостоятельной работы необходимо предусмотреть развитие самостоятельности ученика.
   

Проведение исследования литературы показывает, что существует много путей организации условий для самостоятельных работ учащихся.

Прежде всего, большое значение имеют познавательные задачи, которые выдвигаются в ходе обучения и которые осознаются учащимися независимо от того, из какого источника и как возникают эти задачи, повторяясь, они развивают творческую активность школьника как черту личности, как способность увидеть проблему.

Организация самостоятельной учебной деятельности по решению различных учебных задач включает в себя следующие этапы:

─ анализ содержания поставленной задачи (достижение цели действий);

─ реализация найденного плана;

─ проверка правильности действий, истинности ответа;

─ анализ других возможных вариантов решений, доказательств, вариантов действий и их сопоставление с первым.

Чёткий план организации действий при выполнении различных упражнений резко увеличивает их эффективность. Часто беспомощность ученика при решении задачи является следствием его методических неумений, а не пробелами в знаниях.

При подборе задач по каждой теме особое внимание должно обращаться на всестороннее закрепление всех признаков понятия, чётко выделять умения и навыки, которые надо сформировать и закрепить. Исключить случайность ─ значит повысить эффективность урока.

Необходимо постоянно следить за точностью выполнения задания, особенно на подготовительном этапе , чтобы у учащихся не появились ошибки при выполнении задания.

Систему задач следует организовать в практике по этапам.

Начинать с типовых задач и заданий. Подробно объяснить метод их решения. Учащимся при этом предлагать действия по образцу.

Затем надо давать аналогичные задачи с планом решения и оказанием помощи учащимся.

Далее следует предлагать задачи с кратким планом решения или с краткими указаниями для выполнения заданий.

И на последнем этапе нужно предлагать задачи для полностью самостоятельного выполнения. На этом этапе целесообразно предлагать учащимся различные задания творческого характера.

Вторым путем организации самостоятельных работ ученика является использование различных источников приобретения знаний (объяснение учителя, наблюдения учеников, анализ их жизненного опыта, самостоятельное изучение ма­териала учебника).

Третий путь - самостоятельное приобретение новых знаний на основе имеющихся жизненных представлений, усвоен­ных ранее знаний, изучение учебника и других источников. При этом очень важную роль играет система вопросов и зада­ний учителя, побуждающих школьников к самостоятельным поис­кам фактов и выводов. Самостоятельные работы, их правильный подбор формируют у школьников навыки познавательного харак­тера, помогают вооружить учеников умением наблюдать изучаемый объект и выделять в нём существенные признаки, делать правиль­ные умозаключения и выводы, применять их на практике. Знания в таком случае будут прочнее.

Четвертым путем является хорошо спланированный учебный процесс, именно такой процесс обеспечит ученику самостоятельное восприятие изу­чаемых предметов и явлений, правильность образования понятий, логичность мышления и действий учащихся, проверку полученных результатов.

Пятый путь: подача посильных, но вместе с тем требуемых от ученика полного напряжения сил заданий.

Невозможно обеспечить индивидуальные задания всем уча­щимся класса. Но вполне возможно дать классу ряд заданий воз­растающей трудности (обычно в двух - трёх вариантах), так что каждый ученик сделает ровно столько, сколько он может.

Подготовив учащихся к восприятию новых знаний учитель организует их самостоятельную работу. Задание подбирается с таким расчетом, чтобы оно содержало определенную труд­ность, познавательный поиск, элементы исследования и пре­дусматривало такие формы мыслительной деятельности, которы­ми школьник ещё не овладел, но способен овладеть при помо­щи и под руководством учителя. Перед всем классом ставит­ся одна познавательная задача. Но приёмы и способы, с по­мощью которых она может быть решена индивидуализируются в зависимости от уровня знаний, умений и навыков учащихся. Для одних достаточно общего указания о цели, порядке и способах её выполнения, для других - целесообразно расчленить позна­вательное задание на отдельные небольшие этапы, логически и структурно ввязанные между собой. Последовательное выполне­ние одного задания за другим приучает учеников на основе конкретных заданий вести рассуждения и делать выводы.

Надо отметить, что подбор задания для индивидуальной самостоятельной работы очень сложен. Подобрать облегченное задание, посильное для слабого ученика, не трудно. Но здесь таится большая опасность. Если ученик со слаборазвитым отв­леченным мышлением из урока в урок обучать лишь на облегчённых заданиях с конкретным содержанием, то этим мы будем усугублять недостатки в его развитии. Поэтому при подборе познавательных заданий для такого ученика учитель ставит перед собой цель: сначала включить его в посильную работу, а затем постепенно вести его к усвоению более сложного мате­риала.

Шестой путь ─ продуманные педагогическое руководство самостоя-тельной работой учащихся.

При этом связи и отношения между объяснениями учителя и самостоятельной работой учащегося при изучении нового мате­риала существенно меняются. В зависимости от специфики учебного материала и логики процесса обучения эти связи носят различный характер. Первый вид сочетания деятельности учителя и учащегося на уроке состоит в том, что преподаватель сам не излагает новый материал, а лишь организует самостоятельную работу учащегося над этим материалом. Он ставит перед ними вопросы, указывает способы решения, проверяет выполнение зада­ний и делает необходимые уточнения и дополнения. Такие уроки дают хорошие результаты тогда, когда вновь изучаемые вопросы органически связаны с предшествующим познавательным и прак­тическим опытом учащихся, новые понятия вытекают из ранее изу­ченного материала и применяются такие виды самостоятельной работы, которыми учащиеся владеют. Сюда относятся лабораторные работы, упражнения, практические занятия, экскурсии, объяснительное и комментированное чтение и письмо и так далее.

Второй вид сочетания устного изложения знаний учителем с самостоятельной работой учащихся состоит в том, что изучение нового материала начинается сообщениями учащихся об известных им явлениях.

Уроки начинаются сообщениями учащихся тогда, когда им предшествовали наблюдения за явлениями природы, экскурсии, лабораторные работы, чтение книг, журналов и т. п. Существенно меняются в этом случае функции учителя.

Его деятельность не может ограничиваться передачей знаний и проверкой их усвоения. Он организует и направляет самостоятельную работу учащихся, делает к их сообщениям необхо­димые дополнения и уточнения, обобщает изученный материал. Смысл и значение такого сочетания изложения и объяснения учебного материала с самостоятельной работой состоит в том, что школьники пользуются различными источниками приобретения знаний, овладевают методами наблюдения, анализа и обобщения изучаемых явлений.

Третий вид сочетания устного изложения знаний учителем с самостоятельной работой учащихся состоит в том, что учитель останавливается лишь на основных вопросах, а учащие­ся самостоятельно изучают материал в полном объёме. В процес­се изложения и объяснения знаний учитель раскрывает то существенное и основное, что должно быть усвоено учениками, и наме­чает вопросы, которые будут изучаться ими самостоятельно.

Четвертый вид сочетаний устного изложения знаний учите­лем с самостоятельной работой учащихся состоит в том, что учитель делает лишь введение к теме урока, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают предусмотренные прог­раммой вопросы. Если предшествующий вид учебной работы пред­полагает самостоятельное приобретение новых знаний лишь по отдельным вопросам темы урока, то в данном случае самостоя­тельные задания учащийся, предусматривающие изучение ими более сложных вопросов, поднимаются на более высокий уровень. Такие уроки подготавливают учащихся к самостоятельной работе

по расширению своего кругозора.

Названные формы связи устного изложения и объяснения знаний учителем с самостоятельной работой учащихся, конечно, не исчерпывают всего богатства педагогического опыта.

Усиление самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала не означает снижение роли слова учителя в обучении.

Большое значение для сознательного и прочного усвоения знаний имеет закрепление. Оно как бы вторично фиксирует в сознании учащихся известные им факты и понятия, формирует навыки и умения, восполняет образовавшиеся пробелы в знаниях и вместе с тем раскрывает новые стороны изучаемых явлений и процессов. Закрепление - непременный и обязательный компонент всего процесса усвоения учащимися знаний, умений и на­выков. Такой вид закрепления включает в себя раскрытие новых сторон изучаемых вопросов и совершенствование знаний, умений и навыков на более широкой теоретической основе и на новом фактическом материале. В процессе творческого закрепления ранее изученные вопросы повторяются в новой системе, раскрываются их новые стороны, учащиеся самостоятельно решают задачи, ставят опыты, пишут сочинения, к пересказу материала учебника добавляют описания своих наблюдений, высказывают свои суждения и т.п.

Учителя чаще всего индивидуально подходят к учащимся при закреплении и применении учебного материала. При усвое­нии же нового индивидуальный подход осуществлять значительно труднее. При организации самостоятельной работы они сталки­ваются с различным уровнем подготовки и развития школьников Слабые учащиеся из-за пробелов в полученных ранее знаниях, умениях и навыках встречают большие затруднения при выпол­нении заданий и часто не справляются с ними. Сильные же, наоборот, работают без напряжения. И получается, что в классе многие учащиеся выполняют меньшую по объему работу, чем они могли бы сделать. А это нередко приводит к перегрузке учеб­ной работой дома.

Учитель должен изыскать возможности индивидуального обучения в ходе подготовки учащихся к сознательному усвоению учебного материала, в процессе усвоения новых знаний и при их закреплении.

Для всемерного развития умений самостоятельной работы важны и домашние задания, которые подбираются таким образом, чтобы они способствовали укреплению связи обучения с жизнью, приложению знаний к решению жизненно практических задач при использовании знаний.


1.2. Классификация самостоятельных работ


В зависимости от места выполнения самостоятельную работу разделяют на выполняемую: в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении); во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и т.д.) дома.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

8) графические работы.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний.

Изложенные выше цели и условия организации самостоятельной работы, а также большой объём программного материала и ограниченные рамки учебного времени диктуют строгий отбор вопросов для самостоятельного изучения учащимися.

Важнейшим критерием отбора должна быть специфика учебного материала, его сложность.

Задания для самостоятельной работы с источниками знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными.

1. Простые вопросы (Где? Сколько? Когда? Почему? Как? Зачем? и т.п.).
   
2. Логиески связанные вопросы (Что изменится, если…? Чем отличается? и т.п.).
   
3. Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.).
   
4. Инструкции или планы.
   
5. Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.).
   
6. Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).
   

Приведённая классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым(1961). Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [11].

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников. Качества эти формируются с помощью познавательной задачи, подготовки учеников к активному восприятию и осознанию нового материала, проблемного изложения материала, в котором учитель вскрывает в какой-то мере методы научных открытии из истории развития науки и последовательно вводит ряд заданий определенного типа. Это может быть изучение материала по учебнику или самостоятельные упражнения по образцу; выполнение новых заданий с применением усвоенных методов (полусамостоятельные работы) или заданий нового типа, требующих видоизменения, переноса в новую сферу усвоенных методов и проверки результатов (самостоятельные работы); выполнение элементарных задач исследовательского характера и творческих работ (проведение опытов, самостоятельное добывание знаний, исследование отдельных проблем, включающих самостоятельную постановку задачи, составление плана, применение усвоенных методов).

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [25].

Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны.

И.Э. Унт (1966) исходит из двух принципов классификации видов самостоятельной работы школьников и предлагает соответственно две классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной работы учащихся».

Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой:

1. Работа над текстом учебника по составлению:

а) плана;

б) конспекта;

в) ответов на вопросы учителя;

г) таблиц;

д) диаграмм и схем.

2. Работа над иллюстративным материалом учебника.

3. Выполнение упражнений и заданий на базе учебника:

а) поиски примеров;

б) составление задач.

4. Работа с иной литературой и учебными пособиями:

а) с художественной литературой;

б) с другими литературными источниками;

в) со словарями;

г) с атласом и контурными картами;

д) с наглядными пособиями;

е) с диа- и кинофильмами;

ж) наблюдения;

з) работа с магнитофоном;

и) практические и лабораторные работы.

Вторая классификация И.Э. Унт (1966) исходит из звеньев учебного процесса. Здесь она целиком следует за Б.П. Есиповым (1961). Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

В 70-е годы актуальность развития у учащихся умений самостоятельно работать возрастает в силу социально-экономического развития общества, в силу научно-технического прогресса, в силу модернизации производства.

Проблему самостоятельных работ дидакты и методисты стали рассматривать не только в связи с повышением уровня знаний учащихся, но и в связи с развитием у них приёмов самостоятельной работы и в связи с их интеллектуальным развитием, так как ценность самостоятельной работы заключается в уровне самостоятельности.

Меняется подход к классификации самостоятельных работ. Если педагоги 50-60-ых годов их классифицировали по диагностическим целям (Б.П.Есипов), по источнику знаний (В.П.Стрезикозин), то в 70-е годы в основу классификации брали структуру познавательной деятельности учащихся.

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [29] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

─ по образцу;

─ реконструктивные;

─ вариативные;

─ творческие.

Каждый из них имеет свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

По степени самостоятельности учащиеся самостоятельные работы классифицируют Е.П.Бруновт, М.Н.Скаткин и другие. Они выделяют самостоятельные работы:

1. подражательного характера;
   
2. тренировочные с применением имеющихся знаний;
   
3. исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.
   

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

Проведённые в последние годы разносторонние исследования педагогов (Л.А.Аристовой, Ю.К.Бабанским, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, М.И.Махмутовым и другими убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности. Особо важное внимание этим проблемам должно уделяться при организации самостоятельного учения, а для этого нужно научить учащихся правильно мыслить, то есть заложить основы самостоятельного мышления.

В исследованиях И.Я.Лернера много внимания уделяется вопросу развития у учащихся творческого потенциала, усвоения опыта творческой деятельности.

Главный принцип формирования самостоятельного мышления учащихся ─ системность. Ведущая роль в умственном развитии принадлежит содержанию образования, системе научных знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу.

Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения ─ это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.

В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берут признак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковой П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [15].

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для каждого учащегося оптимальный объём работы.

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщение знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этом обеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что до сего времени дидактам не удалось создать универсальной классификации видов самостоятельной работы, которая учитывала бы в равной мере и внешние, и внутренние стороны учебной деятельности школьников. Попытки разработать подобные классификации оказались, в конечном итоге, неудачными.

Таким образом, наиболее завершенные классификации, как мы это уже отмечали, основываются на внешних признаках, тогда как попытки выделения видов самостоятельной работы, исходя из внутреннего содержания деятельности учащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показать внутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и др.). Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет лишь косвенно отражать
характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы. Вряд ли правомерно ожидать в будущем появления какой-то универсальной классификации видов самостоятельной работы, отражающей все признаки этого двуединого процесса. Все такие, пусть даже логически завершенные классификации, окажутся в какой-то части искусственными.


1.3. Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников


Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные работы играют в обеспечении овладения специфическими способами познания нового.

Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [17].

Поиски путей самостоятельной деятельности учащихся ─ задача, которую признаны решить педагоги, психологи, методисты и учителя.

Особенно ценные рекомендации даёт автор книги Н.Б.Истомина, посвящённые индивидуальным самостоятельным работам, которые рассматриваются не только как средство формирования знаний, умений и навыков, но и как условие, позволяющее учащимся проявить максимум инициативы и самостоятельности в процессе их выполнения. Показано, что в такие работы целесообразно включать задания, одинаковые по содержанию и различные по способу выполнения. Именно использование таких задач является эффективным в плане самостоятельного развития учащихся.

Большое значение самостоятельной работы отмечают все учёные, педагоги, психологи и практики в развитии самостоятельности мышления школьников.

Самостоятельность мышления учёные рассматривают как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он зрелая личность.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

─ выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

─ последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

─ применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого нестандартного подхода к достижению цели;

─ доходить до истины, не обращаясь за помощью.

Актуальность этой проблемы видят и учителя и учащиеся.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка, т.к. по данным психологов формирование мышления происходит интенсивно именно в младшем возрасте: к четырём годам интеллект формируется на 50%, в начальных классах ─ на 80-90%.

Следовательно, система образования в начальных классах должна стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельной познавательной деятельности, культ формирования умений самостоятельно учиться.

Большую роль самостоятельные работы играют в формировании у школьников системы научных знаний. Логика их формирования известна. Это ощущения, восприятия, представления и факты. Затем формируются понятия, суждения и умозаключения. Они обеспечивают формирование знаний законов, теорий и методов, характерных для данных наук, которые являются их основой. В процессе изучения наук у учащихся появляется научный подход к объяснению явлений природы и более глубокое понимание теоретических основ. Для развития такой тенденции остается ещё не мало возможностей дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков. И, прежде всего, необходимо обратить внимание на фор­мирование системы ведущих, узловых знаний, которые являются опорой для приобретения новых, служит основой для широких обоб­щений.

Каждый учебный предмет имеет свои ведущие научные линии, идеи, и они в процессе изучения курса формируются в сознании учащегося за счет освоения определенной системы фактов, их взаимосвязей, развития явлений.

Овладеть знаниями - это не только понять и запомнить, это ещё и уметь их применить для решения различных задач, уметь перенести знание и способ деятельности в новую ситуацию. Основ­ным средство достижения такого результата является самостоятель­ная работа школьников. Только в процессе оперирования знаниями ученик может научиться применять их самостоятельно.

Социальным опытом человечества ученик может овладеть успешно, если он будет владеть инструментом познания − способами учения. Вычленяют интеллектуальные и специальные способы учения.

К интеллектуальным относят, прежде всего, владение школь­никами мыслительными операциями и самостоятельностью мышления. По умению вычленять существенное главное можно судить о сформированности таких мыслительных операций, как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение и др.

Именно умение вычленять существенное широко опирается на другие процессы и свойства мышления.

В качестве критериев, характеризующих самостоятельность мышления школьников при обучении, можно принимать такие качества, как стремление и умение одну задачу решать разными способами, переносить знания и умения в новую ситуацию, на­ходить рациональное решение задачи, вносить элементы рациона­лизации в выполнение практической работы, приводить свои, а не книжные примеры и т.д. И всему этому нужно учить на уроке.

Самостоятельная деятельность школьников в учебной дея­тельности связана с формированием у них навыков учебного тру­да. Самые главные из них для учащихся являются планирование и самоконтроль.

Умение планировать - это обученность школьников общим правилам составления плана: постановку цели, определение задач и этапов работы, распределение времени и др.

Самоконтроль предполагает умение школьников проконтроли­ровать уровень своих знаний как в целом по теме, разделу, так и на отдельных этапах их усвоения.

Большое значение самостоятельных работ отмечают и учёные и практики в развитии самостоятельности − черты личности. Анализ литературы показывает, что не всякая самостоятельная работа развивает самостоятельность учащихся, а лишь та, которая требует от них собственной инициативы и творчества, а так же та, которая вызывает у них желания работать самостоятельно.

Сформировать у школьников самостоятельность в познаватель­ной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы орга­нически связаны с деятельностью, зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содер­жательно-операционный компоненты познавательной самостоятель­ности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Стержнем самостоятельности, как черты характера, является познавательная самостоятельность. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова − это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. Обобщённо можно констатировать, что в структуру познавательной самостоятельности входят:

1. Знания, умения, навыки.

2. Способности, организованность.

3. Мотивы учения (ведущий из которых − познавательный интерес).

4. Научное мировоззрение.

5. Высокие моральные качества личности.

Некоторые дидакты рассматривают познавательную самостоя­тельность не только в широком, но и в узком смысле слова. Например, Т.И.Шамова указывает на то, что познавательной самостоятельностью школьника является такое качество его личности, как готовность своими силами вести целенаправленную познавательно-поисковую деятельность. Это качество личности определяется следующими органическим единством сторон:

1. Побудительный (мотивы самостоятельного учения);

2. Содержательной (опорные знания);

3. Технической (методы познавательной деятельности).

Говоря о психолого-педагогической сущности системы самос­тоятельности школьника на уроке, автор подробно останавливает­ся на технической её стороне [42].

На основе психологической теории умственного развития (школы С.А. Рубинштейна) выявляются факторы специфически значимые для развития изучаемого качества. Вычленив их, сос­тавляется представление о последовательном ходе развития поз­навательной самостоятельности. Этот процесс условно можно делить на три уровня по признаку нарастания сложнос­ти (творческого элемента) самостоятельно выполняемой познава­тельной деятельности.

I уровень - копирующий.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) указывают, что началом развития ученика является стадия совместного дейст­вия или сотрудничества. Центральный для всей психологии обучения момент - возможность в сотрудничестве подниматься на высокую ступень интеллектуальных возможностей.

В таком сотрудничестве учитель и поднимает школьника до проявления начальных элементов познавательной самостоятельности.

При выявлении аналогии с образцом задачи, решаемой простейшим переносом (без непосредственной помощи), каждый ученик впервые вынужден приложить собственные познавательные усилия. Работа учащихся на первом этапе в значительной мере состоит из алгоритмических действий. Простейший перенос об­разца (по аналогии часто при пользовании планом выполнения работы) представляет собой деятельность, ведущую всех учащих­ся при одинаковых исходных данных к одинаковому результату. С точки зрения психологической, перенос (по концепции С. А. Рубинштейна) − это обобщение образа во вновь решаемой задаче. В результате упражнения в сложном переносе образец теряет свою конкретность, становится обобщением, пригодным для общего подхода ко всему кругу задач единого типа. Образец переходит в метод познавательной деятельности.¹

II уровень – выборочно-воспроизводящий.

Способность к самостоятельному воспроизведению основных методов, соответствующих ступени обучения школьника, к выбору и использованию нужного называется выборочно-воспроизводящей самостоятельностью, основным уровнем развития познавательной самостоятельности. " Вывод" учащихся на этот уровень, заклю­чающийся в разборе примеров сложного переноса образцов основ­ных форм познавательной деятельности и выполнении упражнений в таком переносе, ведущих к выработке методов познаватель­ной деятельности. Сам процесс формирования и применения методов не сковывает мыслительную деятельность, служит ступенью развития творчества. Как выработкой рациональных подходов к решению типичных познавательных задач (которые целиком и частично могут быть полезны в дальнейшей познавательной дея­тельности), так и упражнением в творческих поисках (при конкретном осуществлении предписаний) метода подготавливают школьников к более легкому открытию новых решений.

III уровень - творческий.

Творческая самостоятельность учащихся в процессе усвое­ния материала - это способность самим устанавливать рациональ­ные новые (для них) пути овладения знаниями. В этой связи (техническая сторона познавательного творчества школьника пред­ставляется как способность перестраивать методы познавательной деятельности, группировать их по частям и полностью, конструи­ровать новые, неизвестные ранее.

Рассмотрение этапности развития познавательной самостоя-­
тельности позволяет учителю объективно определить принципиаль-­
ный порядок (три взаимопротекающих этапа) учебно-воспитатель­-
ной работы - систему воспитания познавательной самостоятельности
школьников.

Познавательная самостоятельность проявляется в готовности к поисковой работе на основе собственных знаний. Но она не включает наличия показательных путей и рациональных способов умственных действий (умений контролировать себя, спорить с самим собой, обосновывать).

Самостоятельную работу учащихся, направленную на развитие познавательной самостоятельности необходимо связывать с самостоятельностью мысли, а не только с творческой деятельностью.

Роль учителя в формировании самостоятельности как черты
личности учащегося понимается сейчас как активная, целенаправ-­
ленная, последовательная работа по развитию у школьников
творческой познавательной самостоятельности. При этом должна
быть достаточно высока активность учителя в организации самос­-
тоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.

Ученик постепенно должен овладеть общими умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного приобретения знаний и их применения в новых условиях.

Подчеркнём, что самостоятельная работа учащихся начальных классов является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без неё невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения ребёнка.

Многие учителя считают самостоятельную работу методом обучения. На этот счёт существуют разные точки зрения. Всё относят и к формам организации учебной работы, и к видам обучения, и к методам учения. Видимо, можно самостоятельную работу считать методом обучения, поскольку она выступает в практике обучения в роли одного из распространенных способов решения учебно-воспитательных задач, в частности, развития познавательной самостоятельности и умений учиться. Часто учителя подменяют понятие «самостоятельная работа» понятием «практическая работа». У методов самостоятельных работ и практических работ много общего, но есть и различия.

Практические методы направлены преимущественно на закрепление и практическое применение теоретических знаний, на выработку экспериментальных и трудовых умений и навыков. Чаще всего они применяются под непосредственным руководством учителя.

Методы самостоятельной работы не только содействуют применению знаний в ходе упражнений, но часто непосредственно применяются для изучения самими учениками нового учебного материала по учебнику, по дидактическому материалу для самостоятельного выполнения заданий. Например, решение примеров можно провести при непосредственном руководстве учителя, когда один ученик решает на доске, а остальные ─ в тетради. Но эти же примеры можно дать и для самостоятельного выполнения заданий. Например, решение примеров можно провести при непосредственном руководстве учителя, когда один ученик решает на доске, а остальные ─ в тетрадях. Но эти же примеры можно дать и для самостоятельного выполнения. Учитель лишь наблюдает за деятельностью учащихся.

Следовательно, методы самостоятельной работы выделяются на основании степени самостоятельности учеников в приобретении новых знаний и умений. Практические же методы выделяются на основании применения практических действий.

Рационально сочетать методы самостоятельной работы с другими методами обучения. Например, путём увеличения доли самостоятельных практических работ, самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, осуществления самостоятельных индуктивных и дедуктивных умозаключений.

Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность младших школьников, умения рационально учиться, он отдаёт предпочтение самостоятельным работам, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учащихся. В этом случае ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, хотя пользуется его заданием (инструкцией), но при этом проявляет свою инициативу.

Самостоятельная работа учащихся может осуществляться на уроках путём изучения текста нового материала, выполнения упражнений, решения задач, проведения опытов и наблюдений, трудовых операций и пр. Весьма распространенным видом самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, устных и письменных, так и опытно-экспериментальных.

Это могут быть работы с учебной книгой, самостоятельная работа при выполнении письменных упражнений или написании сочинений, рассказов, стихов, работы с приборами и лабораторными приспособлениями, самостоятельное решение задач и т.д.

Все эти виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и т.п. ─ это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

Самостоятельное решение задач отрабатывает практические умения и навыки, вырабатывает логическое мышление. Здесь важно ставить ученика в конкретно новую ситуацию, тогда самостоятельная работа будет иметь большой успех.

Самостоятельная работа, выполняемая дома, также играет большую роль. Домашняя работа имеет важное значение для формирования у ученика навыков самостоятельного умственного труда и самообразования, чувства ответственности за порученное дело.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе.

Формируя у учащихся учебную деятельность, прежде всего надо научить их видеть и принимать учебную задачу. Это значит ясно представлять себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить самостоятельно конкретное задание.

При этом важна поэтапная помощь учителя.

I этап ─ постановка задачи, определение цели.

II этап ─ выбор средств и способов действия.

III этап ─ исполнение намеченного плана. Дети на этом этапе работают самостоятельно.

IV этап ─ контроль и оценка хода и результатов работы. Контроль может осуществлять учитель, а также ученики.

На всех этапах самостоятельной работы ученик думает, это развивает его умственные способности. А научить ребёнка думать самостоятельно помогают самостоятельные работы. Ребёнок приходит в школу с большим желанием узнать что-то новое. И учитель помогает ему в этом. Дети испытывают интеллектуальное удовлетворение от самостоятельной деятельности, у них возникает желание учиться.

Из изложенного выше ясно, что самостоятельная работа имеет большое значение в обучении школьников. Мы выбрали для исследования роль самостоятельной работы в повышении успеваемости младших школьников.