Использование инновационной методики слуховой восстановительной стимуляции для реабилитации лиц с нарушениями слуха
| Вид материала | Документы |
| 10.4 Целостный метод развития слуха и речи 10.5 Развитие слуха и мышления по Л. Грамматико 10.6 Адаптивный метод развития слуха по Норману Эрберу 10.6 Теория моторного восприятия |
- Восприятие у детей с нарушением слуха содержание, 135.94kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «анатомия, физиология и патология органов слуха,, 984.16kb.
- Дети с нарушениями слуха сурдопсихология как раздел специальной психологии, 894.92kb.
- Зима Ю. В., Маркин Н. Н, 65kb.
- Лиц с нарушениями речи, 664.53kb.
- Методика свето-звуковой стимуляции под контролем кгр 76 теоретические основы использования, 1143.14kb.
- План лекций по морфологии для студентов мбф в осеннем (третьем) семестре 19 недель, 18.78kb.
- Психология лиц с нарушением слуха, 227.93kb.
- Программа по коррекции познавательных психических процессов у младших школьников, 220.07kb.
- Урок 54 Дата проведения Тема: «Слуховой анализатор», 32.46kb.
10.4 Целостный метод развития слуха и речи1
В своей работе «Speech and Deafness» («Речь и глухота») Дональд Калверт и Ричард Сильверман2 называют метод, продвигающийся сверху вниз, целостным методом развития слуха и речи («Auditory global approach»). Артур Бутройд3 также пользуется этим понятием. Целостным методом указанные авторы называют направление, при котором ребенок с нарушением слуха должен научиться интерпретировать речевое сообщение, понимать его содержание, несмотря на наличие, возможно, только его акустического фрагмента. Необходимый для этого навык ребенок приобретает только благодаря богатому опыту разнообразной речевой деятельности.
Критики целостного метода полагают, что это общее направление пригодно лишь для слабослышащих детей, а детям с незначительным остаточным слухом более подходит структурированный аналитический метод. На практике можно рекомендовать, конечно, комбинацию целостного и аналитического подходов, так как для достижения правильного ритма речи, четкого ударения и внятного произношения необходимы как навыки целостных действий, так и развитие аналитических способностей.
Практический опыт показывает, что целостный процесс все-таки оценивается высоко. Как при чтении мы не вспоминаем значение каждой отдельной буквы, чтобы понять смысл слова или предложения, так и при восприятии на слух мы не должны анализировать каждый речевой звук, чтобы понять смысл слова. Этот опыт является утешительной информацией для родителей и учителей детей с нарушением слуха. Если мы при оптимальных акустических условиях вступаем в живое, действительно интересное общение с детьми, имеющими высокую степень нарушения слуха (без серьезных дополнительных нарушений), с достаточно целостными речевыми предложениями, то у многих из этих детей появляется шанс научиться распознавать смысл неполной с точки зрения нормально слышащего акустической речевой формы.
Целостный метод развитие слуха и речи, как мы думаем, можно рекомендовать как приоритетный для раннего развития слуха и речи для школьников с нарушением слуха.
10.5 Развитие слуха и мышления по Л. Грамматико
По особой программе для развития слуха1 работает школа «Penunsula Oral School» в Бельмонте, штат Калифорния в США, которой руководит Л. Грамматико.1 Ее метод можно обозначить как целостно-аналитический, ориентированный на развития слуха и мышления.
Л. Грамматико убеждена в том, что слуховая способность, необходимая для приобретения словесной речи детьми с высокой степенью нарушения слуха, развивается только тогда, когда развитие слуха понимается как принципиальная основа всего учебного процесса и интегрируется во все виды повседневной деятельности дошкольных и школьных учреждений. Постепенная отработка слухового восприятия достигается иерархическим путем на основе ежедневного учебного опыта, который одновременно служит развитию мышления (памяти), познания, ориентирования и других навыков. Принципиальное обоснование своего подхода к развитию слуха Л. Грамматико дает в следующем тезисе:
«Дети учатся слушать тогда, когда они каждый день и на протяжении всего дня обеспечены соответствующими слуховыми аппаратами, когда в работе по развитию слуха обращается внимание на последовательные ступени - осознание звука, различение, локализация, образцы интонации и слуховая память. В работе следует продвигаться от больших единств речевых сигналов, заполненных слуховой информацией (например, детские песни), к малым единствам речевых сигналов, которые несут небольшую слуховую информацию (например, звуки речи)».2
Успехи, достигнутые таким путем многими детьми в Бельмонте, характеризуются высокой степенью понимания устной речи и пользования письменной речью.
Вместе с тем Л. Грамматико не исключает в некоторых случаях, например при освоении экспрессивной формы речи, и обратного пути - от отдельного звука через слово к предложению.
10.6 Адаптивный метод развития слуха по Норману Эрберу
Норман Эрбер1 описывает свой метод как «адаптивный»2, т.е. соответствующий потребностям ребенка (и плану его сурдопедагога). Это направление, которое можно понимать как синтез коррекции и гарантированности поддержки, состоит в следующем: после того как ребенок с нарушением слуха приобретает определенную уверенность на одной из достигнутых ступеней, например в понимании отдельных слов, сурдопедагог может переходить к более высокой ступени, например к обучению понимания предложений.
Однако если у ребенка возникают трудности в понимании совершенно определенного слова, сурдопедагог может вернуться на:; предыдущую ступень, например на ступень различения. Он также, может предложить визуальную помощь. Насколько последовательны усилия Эрбера в стремлении приспособить к потребностям ребенка свое методическое направление, раскрывает то, что он рекомендует три разных, четко отвергающих друг друга подхода, которые называются и описываются как «естественный коммуникативный» (natural conversational apparoach) «умеренно структурный подход» (moderately structured approach), и «практика специфических упражнений» (practice on specific tasks). В каждом из этих трех способов работы возможно продвижение как снизу вверх, так и сверху вниз.
10.6 Теория моторного восприятия
Теория моторного восприятия3, выдвинутая Либерманом4, свидетельствует о том, что наш речевой аппарат управляется через слуховое восприятие. А. Эвинг и И. Эвинг дали этому название «ear-to-voice-link» («взаимосвязь между голосом и слухом»).5 Дэнис Фрай, лондонский специалист по фонетике, метко описал это состояние следующим образом:
«Мы владеем нашей артикуляцией благодаря тому, что сравниваем ее с собственной звучащей речью, которую слышим. Мы делаем это с помощью акустических указаний, которые развиваются от речевого восприятия до управления нашими собственными артикуляционными движениями».1
Сторонники теории моторного восприятия считают, что и ребенок с нарушением слуха также осваивает речь благодаря тому, что постоянно сравнивает свою собственную речь с речью окружающих. Это возможно и в том случае, когда он воспринимает их речь не полностью.
В своей научной работе Тина Новелли-Олмстед2 и Даниэль Линг3 убедительно доказали правомерность теории моторного восприятия. Чтобы показать четкое взаимодействие между речепроизводством и речевосприятием, они провели сравнительное исследование с двумя одинаковыми по составу группами детей с остаточным слухом в возрасте от 5 до 7 лет. Дети одной группы были названы «ораторами (или выступающими)», а дети другой группы - «слушателями». «Ораторы» воспроизводили словесно воспринятые ими на слух речевые образы, в то время как «слушатели» должны были показать понимание этих постоянных речевых образов только знаками, указывая на соответствующие предметы или картинки. Через несколько занятий, а их было более тридцати, выяснилось, что «ораторы» достигли значительных успехов как в произношении, так и в различении на слух, в то время как «слушатели» имели незначительные успехи в произношении и не достигли никаких успехов в различении.
Для практики развития слуха эти результаты означают, что смешанное развитие слуха и речи с самого начала может быть намного эффективнее, чем просто развитие слуха. Тина Новелли-Олмстед и Даниэль Линг упомянули также, что артикуляционные занятия, даже проводимые в отрыве от развития слуха, могут принести хорошие плоды в этой работе.
Однако не следует понимать результаты исследований Т. Новелли-Олмстед и Д.Линга искаженно, в том смысле, что дети с остаточным слухом могут научиться хорошо говорить только речевые звуки, которые они различают на слух с помощью слуховых аппаратов.
Как установил Сабтелни1, в группе молодых взрослых слабослышащих с высокой степенью нарушения слуха и в группе взрослых глухих успехи в устной речи намного выше, чем в слуховом восприятии. Другими словами: они могут воспроизводить такие речевые звуки, которые не могут различать на слух. Эти открытия, а также сообщения М. Осбергера2 ни в коей мере опровергают теорию моторного восприятия. Вместе с тем они показывают, что ее недостаточно для обоснования и объяснения всех речевых возможностей детей с остаточным слухом.
Мы можем дать высокую оценку теории моторного восприятия речи за обоснование необходимости раннего развития слуха и речи.