Использование инновационной методики слуховой восстановительной стимуляции для реабилитации лиц с нарушениями слуха
| Вид материала | Документы |
| 10.9 Билингвистический метод |
- Восприятие у детей с нарушением слуха содержание, 135.94kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «анатомия, физиология и патология органов слуха,, 984.16kb.
- Дети с нарушениями слуха сурдопсихология как раздел специальной психологии, 894.92kb.
- Зима Ю. В., Маркин Н. Н, 65kb.
- Лиц с нарушениями речи, 664.53kb.
- Методика свето-звуковой стимуляции под контролем кгр 76 теоретические основы использования, 1143.14kb.
- План лекций по морфологии для студентов мбф в осеннем (третьем) семестре 19 недель, 18.78kb.
- Психология лиц с нарушением слуха, 227.93kb.
- Программа по коррекции познавательных психических процессов у младших школьников, 220.07kb.
- Урок 54 Дата проведения Тема: «Слуховой анализатор», 32.46kb.
10.9 Билингвистический метод
«Билингвистическое обучение» - молодое направление, его становление в странах Западной Европы (Дании, Франции, Швеции и других) и Америки относится к 80-м годам. Основой методологической платформы «билингвистического обучения» является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку.1 Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка, наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается), в систему главных средств педагогического воздействия. Представители билингвистического обучения придерживаются различных взглядов на соотношение обоих языков в педагогическом процессе. Одни из них полагают, что исходным языком должен быть жестовый, и начинать общение с глухим ребенком на жестовой речи нужно как можно раньше, желательно до года. А словесный язык становится предметом и средством обучения лишь после того, как ребенок приобретет достаточную лингвистическую компетенцию в жестовом языке. Другие специалисты считают, что словесный и жестовый языки должны вводиться одновременно. Ответ на вопрос о «сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения» (в формулировке Л.С. Выготского) словесной и жестовой речи, как и на многие другие вопросы, могут быть получены только в ходе дальнейших исследований. Поисками в этом направлении заняты в настоящее время педагоги многих стран, в том числе и коллектив Московской билингвистической гимназии для глухих детей, открытой в 1992 году.1
Билингвистическое обучение применяется как один из альтернативных подходов наряду с орализмом (использование словесного языка, преимущественно в устной форме, в качестве естественного речевого средства) и тотальной коммуникацией (устная словесная речь сопровождается дактилированием и жестовой речью)2. Билингвистическое обучение включает обучение национальному словесному языку и национальному жестовому языку глухих как двум равноценным средствам образовательного процесса. Концепция билингвистического обучения исходит из признания права глухих людей, как членов особого культурно-лингвистического микросоциума, получать образование на жестовом языке, который рассматривается как самостоятельный естественный язык, играющий важную роль в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих. Л. С. Выготский в своих работах писал, что «жестовый язык глухих - сложная и своеобразная лингвистическая система, язык очень богато развитый, на котором вполне можно выражать различные абстрактные понятия, в том числе ряд положений, мыслей и сведений общественно-политического характера и т.д.; жестовая речь «есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения», т.е. согласно Выготскому, не только средство межличностного общения глухих, но и «средство внутреннего мышления самого ребенка».3
Педагогическая среда словесно-жестового двуязычия считается наиболее благоприятной для социального и эмоционального развития глухого ребенка, получения полноценного образования. Она предполагает функционирование русского языка и русского жестового языка в качестве равно престижных и равно уважаемых средств общения между слышащими и глухими членами коллектива: детьми, педагогами, родителями. Представляется, что такой подход обеспечивает условия для переориентации школы на ребенка как главного субъекта образовательного процесса, поскольку позволяет более полно учитывать его личные потребности и особенности, в том числе роль жестового языка в жизни глухих.1
Использование жестового языка в педагогическом процессе связано с решением ряда задач. Одна из них - существенное повышение уровня владения жестовым языком слышащими педагогами. В этих целях была разработана и осуществляется специальная программа обучения русскому жестовому языку учителей (а также родителей и других членов семей). Заметим, что в этой работе с удовольствием принимают участие и дети, исполняя обязанности консультантов и репетиторов. Вторая задача - нахождение рационального соотношения русского и русского жестового языков, определение места устной речи в педагогическом процессе. Эта проблема стала предметом исследования, которое проводят все сурдопедагоги гимназии - и слышащие и глухие. Глухие учителя, свободно владеющие и русским, и жестовым языками, работают преподавателями литературы, математики, биологии, жестового языка и других предметов.2 Они по сути дела являются «социальными моделями» для учащихся. Тесное и дружеское сотрудничество глухих и слышащих учителей, включение жестового языка в учебно-воспитательный процесс способствуют преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Появляется реальная возможность усиления «момента индивидуализации», возможность добиваться единства «мышления и аффекта» (по Выготскому), уделять преимущественное внимание социально-эмоциональному развитию учащихся, ибо «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля». 1
Диалог учителя и ученика на уроке с использованием жестовой речи, облегчая «эмоционально окрашенное преподавание», позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин (введены английский язык, мифы народов мира, логика, этика и другие) и сократить сроки получения основного образования (оно обеспечивается за 10 лет).2 Конечно, в процессе реализации билингвистического подхода возникает множество вопросов. В то же время предварительные результаты билингвистического обучения, как нам кажется, весьма обнадеживающие. Со всей очевидностью об этом свидетельствуют материалы исследований, проведенных в тех странах, где уже есть первые выпуски учащихся билингвистических школ. Так, глухие выпускники шведской школы показали более высокий уровень усвоения школьной программы по сравнению с учащимися - «оралистами». Улучшились знания по шведскому языку (самостоятельная письменная речь, понимание текста), математике; выяснилось также, что у этих подростков более широкий общий кругозор, лучшая социальная адаптация. Высокая результативность билингвистического обучения зафиксирована в Дании, где сопоставлялись результаты выпускных экзаменов глухих и слышащих выпускников но датскому языку, математике, физике, английскому и другим предметам.3
По нашему мнению, билингвистический метод – один из лучших для применения в специальных образовательных учреждениях, так как он наиболее адаптирован к потребностям глухого ребенка и позволяет ему общаться как на словесном, так и на жестовом языках.