Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов
| Вид материала | Автореферат |
| Экспериментальное исследования формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных |
- Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного, 1037.5kb.
- Методическое обеспечение ит-подготовки учителя начальных классов в современных условиях, 121.48kb.
- О состаянии преемственности и взаимодействии учетелей начальных классов и учителей-предметников, 79.59kb.
- Формирование умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками, 357.42kb.
- Формирование культуры речи младших школьников, 183.27kb.
- Инновационные методы обучения в условиях кредитно-модульной технологии подготовки будущего, 59.67kb.
- Анализ работы методического объединения начальных классов за 2010-2011 учебный год, 1022.88kb.
- Чесноковой Екатерины Борисовны Чеснокова Екатерина Борисовна окончила в 1989 году Московское, 33.48kb.
- Доклад на педагогическом совете учителя начальных классов Кузнецовой Т. А. на тему, 91.31kb.
- План работы методического объединения учителей 5-9 классов на 2010-2011 учебный год, 22.64kb.
Одной из главных задач развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, исходя из предложенной модели, стало формирование и развитие у них мотивов учения и социального поведения. Пути развития мотивации учения были следующими: повышение интереса студентов к профессионально необходимым знаниям, развитие у них познавательных потребностей; осознание того, что может дать студенту, как будущему педагогу, приобретение новых знаний, умений и навыков; освоение путей, способов и средств получения знаний.
Главные направления развития мотивации социального поведения, в свою очередь, представлялись такими: увеличение силы положительных мотивов социального поведения: достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, коллективизма и уверенности в себе; ослабление силы негативных мотивов социального поведения: избегания неудач, избегание людей, отказ помогать людям, индивидуализм и неуверенность в себе; обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением цели, соответствующей тому или иному виду социального поведения.
С целью развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов важным моментом, дополняющим традиционный учебный план, согласно модели такого потенциала, стал блок специальных тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей будущих педагогов.
Третьей составляющей опытно-экспериментальной работы, построенной на основе предложенной модели, стала деятельность, направленная на формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Проводимое в этой связи экспериментальное исследование согласовывалась и вписывалась в действующие учебные планы Института педагогики Сахалинского государственного университета. Отдельные его элементы реализовывались в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» и ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А. П. Гайдара».
Кроме освоения студентами общепрофессиональных дисциплин, инструментальная линия развития психолого-педагогического потенциала была представлена многогранной, широкой системой инновационных форм и методов работы со студентами. К их числу относятся стажировки студентов в различных педагогических университетах, участие студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах, выполнении исследовательских грантов и проектов, проведение студенческих научных конференций. Будучи включенными в процесс подготовки педагогов начальной школы, названные выше мероприятия решали свои задачи и реализовывали свойственные им функции. Долговременность проводимых занятий, равно как и лонгитюдный характер всего экспериментального исследования, создавали благоприятные условия для полноценного процесса формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, позволяли последовательно выстраивать перспективную линию его развития на протяжении всех лет обучения в вузе.
Формируя и развивая психолого-педагогический потенциал будущих учителей начальных классов, мы стремились обеспечить их не только соответствующей педагогической и методической подготовкой к ведению учебных занятий с младшими школьниками, но и психологической подготовкой для практической работы с детьми. Для этого студенты – будущие учителя начальных классов – перед выходом на практику осваивали необходимые им психологические знания и формировали у себя компетенции, непосредственно связанные с изучаемыми психологическими дисциплинами.7 С ними проводились содержательно обновленные лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненные тематикой психолого-педагогического потенциала.
Кроме того, студентам, принимавшим непосредственное участие в экспериментальном исследовании, предлагались задания на использование имеющихся у них психолого-педагогических возможностей в практике работы с детьми в начальной школе, а по окончании практики оценивались как уровень развития их собственного психолого-педагогического потенциала (предполагалось, что к данному моменту, благодаря участию в опытно-экспериментальной работе, он станет достаточно высоким), так и его реализация в обучении и воспитании детей (это устанавливалось по продвижению детей вперед в своем психологическом развитии).
Линия «вертикального обогащения» содержания образования в предлагаемой концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала касалась не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании программ традиционных учебных дисциплин. Принципиальным здесь является положение о том, что ориентация на развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов требует постепенной замены общих, унифицированных программ авторскими, творческими программами. С этой целью были сформулированы принципы, опираясь на которые, преподаватель высшей школы, работающий со студентами из экспериментальной группы, мог реконструировать содержание своего учебного курса.
С их учетом профессорами и преподавателями Института педагогики ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» под нашим руководством были переработаны программы всех основных учебных предметов. Соответствующие принципы мы соотнесли с тремя составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов и сформулировали следующим образом: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; систематическое расширение круга интересов студентов, связанное с избранной ими профессией; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над репродуктивным (рецептивным) усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу самих студентов; максимально глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке своих и лояльности в оценке чужих идей; актуализация лидерских возможностей студента в их совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.
Все три составляющих психолого-педагогического потенциал личности будущего учителя начальных классов, включая социально-психологические, когнитивные и инструментальные, одновременно совершенствовались и развивались во всех видах образовательной деятельности, а предложенные специальные формы и методы профессиональной подготовки в рамках концепции развития психолого-педагогического потенциала (деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, тренинги, диспуты, наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки и т.п.) не были единственным источником формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
В пятой главе « Экспериментальное исследования формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» представлены процедура, организация и ход соответствующего исследования, описаны его результаты, проведен их количественный и качественный анализ, раскрыты особенности использования психолого-педагогического потенциала в педагогической практике студентов при обучении и воспитании детей. Целью экспериментального исследования была опытная проверка эффективности предложенной модели и концепции формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также связанных с ней гипотез.
Опытно-экспериментальное исследование было организовано и проведено как долгосрочное (лонгитюдное) с несколькими психодиагностическими срезами и состояло из трех частей. В первой части исследования ставилась и решалась задача комплексной психодиагностики состояния психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов до начала эксперимента. Вторая часть исследования была направлена реализацию концепции и программы формирования базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Третья часть исследования включала сравнительно-сопоставительный анализ и интерпретацию результатов выполненной работы, подведение ее итогов.
Исследование строилось как многоуровневое и системное. Реализованная в нем методология требовала не только целостного, но и относительно автономного формирования и развития базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Соответственно, исследование включало в себя ряд экспериментов, ориентированных на решение поставленных исследовательских задач и проверку частных гипотез. Эти эксперименты строились и проводились в зависимости от специфики предмета исследования, по традиционным схемам, используемым в психологических исследованиях формирующего (развивающего) типа. Это – выделение и сравнение между собой «экспериментальных» и «контрольных» групп испытуемых (для проверки альтернативных гипотез); изменение значений независимых переменных - предполагаемых причин изучаемых явлений с целью оценки их влияния на отдельные зависимые переменные (параметры формирующегося и развивающегося в ходе эксперимента психолого-педагогического потенциала); проведение «входных», «промежуточных» и «выходных» контрольных срезов (с целью выявления динамики развития психолого-педагогического потенциала); использование методов математической статистики (для установления статистической значимости произошедших в результате эксперимента изменений значений зависимых переменных); использование заранее продуманной, достаточно строгой логики доказательства причинно-следственных связей между независимыми и зависимыми переменными.
На этапе эксперимента, связанного с проведением содержательно обновленных учебных занятий и тренингов, вся экспериментальная группа была разделена на несколько подгрупп испытуемых, с которыми проводились соответствующие занятия и тренинги. Сопоставительный анализ полученных результатов осуществлялся на заключительном этапе эксперимента. В некоторых случаях использовались сравнительно простые, «линейные» схемы исследования ориентированные на эмпирическое изучение динамики отдельных параметров социально-психологической, когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, причем это делалось в течение достаточно длительного времени, позволяющего сопоставлять исходные, последующие и заключительные данные, полученные на одной и той же выборке испытуемых.
Исследование, содержание и методика которого описаны выше, было начато в 2006 году и непрерывно продолжалось в течение пяти лет вплоть до 2011 года. Всего в исследовании в составе экспериментальной группы, работа с которой проводилась в соответствии с описанной выше моделью и программой развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, было задействовано 175 человек. В контрольной группе, где работа велась параллельно, но на основе традиционной образовательной программы по специальности «Педагогика и методика начального образования», участвовало 167 человек.
Для определения эффективности разработанной модели, концепции и программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, проверки выдвинутых гипотез были определены критерии и показатели по каждой из составляющих такого потенциала, и для каждого такого показателя разработаны индикаторы, подобраны оценивающие их психодиагностические методики. На данном этапе исследования использовались как традиционные, стандартизированные психодиагностические методики, так и авторские методики, а также специальные процедуры, предназначенные для выделения и оценки психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, его базовых составляющих. В соответствии с компонентами и основными составляющими психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов средства диагностики, использованные в данной работе, включали четыре группы методических процедур и методик:
1. Процедуры и методики, предназначенные для определения свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полезны для обучения и воспитания детей, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются.
2. Процедуры и методики диагностики свойств, которые имеются у будущего учителя начальных классов, достаточно развиты, но в его учебно-профессиональной деятельности не используются или используются не полностью.
3. Процедуры и методики определения психолого-педагогических свойств, которые у будущего учителя начальных классов имеются, полностью используются в его учебно-профессиональной деятельности, но сами по себе еще слабо развиты.
4. Процедуры и методики изучения и оценки свойств, которые необходимы будущему учителю начальных классов, но в данный момент времени у него отсутствуют и могут быть сформированы в ближайшей перспективе.8
Если перед исследователем психолого-педагогического потенциала учителя возникала задача выделить и оценить ту его часть, которая касалась отсутствующих в данный момент, но полезных для педагогической деятельности свойств и способностей, то для их определения мы пользовались следующей методической процедурой. Вначале с помощью перечисляемых далее конкретных психодиагностических методик изучались личность и деятельность будущего учителя начальных классов, определялись (оценивались) имеющиеся у него психологические и педагогические свойства и способности. Далее, пользуясь профессиограммой учителя начальных классов9, которая являлась своеобразным эталоном его личности и деятельности и представляла профессиографические психолого-педагогические свойства, мы сравнивали с ней наличные психолого-педагогические свойства студента и выделяли те из них, которые в данный момент времени у студента отсутствуют. В заключение из необходимых по содержанию профессиограммы личностных свойств и способностей вычитались наличные свойства и способности, и в результате определялись полезные для педагогической деятельности свойства и способности, которые у данного студента, как будущего учителя начальных классов, еще не сформированы.
Практически эта задача решалась следующим образом. Заранее подбиралась группа экспертов, которые должны были оценить у каждого студента, входящего в состав экспериментальной группы, наличие или отсутствие тех свойств и способностей, которые включены в профессиограмму. В экспертную группу входили три человека: сам студент, чей психолого-педагогический потенциал в данном случае оценивался, руководитель педагогической практики и преподаватель психологии или педагогики, который хорошо знал студента по совместной учебной и другим видам деятельности. Все эксперты получали следующее задание: пользуясь профессиограммой, выделить из нее группу психолого-педагогических свойств и способностей, которые у данного студента отсутствуют (все эксперты были ознакомлены с тем, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала). Если по поводу выделения и включения в психолого-педагогический потенциал студента, как будущего учителя начальных классов, того или иного конкретного психологического свойства мнения, как минимум, двух экспертов из трех совпадали, то соответствующее свойство считалось входящим в состав его психолого-педагогического потенциала.
Частные методики, предназначенные для оценивания отдельных свойств и способностей, студентов как будущих учителей начальных классов, были следующими:
– тест интеллекта Г. Ю. Айзенка;
–тест интеллекта «Прогрессивные матрицы» Д. Равена;
– тест-вопросник, предназначенный для изучения мотивации самообразования будущих учителей и мотивации обучения детей (авторский);
– проективная методика, направленная на оценку мотива достижения успехов Д. Макклелланда;
– тест-вопросник, предназначенный для оценки мотива уверенности в себе (авторский);
– тест-вопросник, используемый для определения силы мотива оказания помощи людям (авторский);
– тест-вопросник, предназначенный для проведения психодиагностики мотива аффилиации А. Мехрабиана;
– тест-вопросник, ориентированный на изучение мотивации учения младших школьников (авторский);
– методика оценки уровня развития мотива оказания помощи людям (И. Р. Алтунина);
– методика оценки силы мотива аффилиации у младших школьников (И. Р. Алтунина);
– методика психодиагностики мотивации аффилиации (авторская).
- методики оценки социального интеллекта.10
Перейдем к анализу результатов, полученных в ходе проведенного эксперимента. Вначале обсудим данные, касающиеся формирования и развития социально-мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
В ходе исследования было установлено, что работа, направленная на формирование соответствующей составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов сопровождалась заметным увеличением силы позитивных мотивов социального поведения студентов: достижения успехов, оказания помощи людям, аффилиации и уверенности в себе, о чем свидетельствуют представленные в следующих таблицах конкретные числовые показатели.
В таблице 1 отражены результаты оценки уровня развития мотива достижения успехов у студентов (средние показатели по экспериментальной и контрольной группам испытуемых), полученные с помощью проективной методики Д. Макклелланда и других.
Таблица 1.
Мотив достижения успехов в экспериментальной и контрольной
группах испытуемых до и после проведения эксперимента по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных
классов
| Группы испытуемых | Сила мотива достижения успехов (в баллах) | |
| до эксперимента | после эксперимента | |
| Экспериментальная группа | 5,9 | 11,4 |
| Контрольная группа | 5,7 | 6,0 |
Примечание: в таблице приведены показатели, полученные с помощью процедуры содержательного анализа рассказов испытуемых, написанных по сюжетно неопределенным картинкам по методике Д. Макклелланда и др.
Сравнение средних значений мотива достижения успехов при помощи t-критерия Стъюдента показало, что в экспериментальной группе различия до и после эксперимента оказались статистически достоверными (t = 3,14; р ≤ 0,01). Аналогичные данные были получены и по другим мотивам социального поведения. Установлено, в частности, что в результате проведенного эксперимента произошло увеличение силы мотива уверенности в себе (t = 2,97; р ≤ 0,05); силы мотива оказания помощи людям (t = 2,10; р ≤ 0,05). Позитивные изменения установлены и в развитии эмоционального, социального интеллекта и социальной компетентности.11
Оценка когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов производилась при помощи трех подшкал (общего интеллекта, математического и словесного мышления), заимствованных из теста интеллекта Г. Ю. Айзенка, а также с помощью теста интеллекта «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Три подшкалы теста Г. Ю. Айзенка позволили получить достаточно полную информацию об уровне интеллектуального развития студентов. Креативность (по критериям продуктивности, оригинальности, гибкости, разработанности) оценивалась методом экспертов. Использовались также специальные методики оценки уровней развития отдельных познавательных функций: памяти, внимания и других.
Ключевым параметром в оценке достигнутого уровня когнитивного развития являются показатели общего интеллекта. Опираясь на данные сравнительного изучения уровня интеллектуального развития студентов из экспериментальной и контрольной групп по тесту Г. Ю. Айзенка и статистические расчеты, произведенные с помощью t-критерия Стъюдента (t = 2,043; р ≤ 0,05), можно констатировать, что предложенная программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов способствовала общему интеллектуальному развитию студентов, которые в ней участвовали.
Аналогичные данные получены и по тесту «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, по методикам оценки общих когнитивных способностей и уровня креативности. Между результатами диагностики, проведенной до эксперимента, направленного на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и после завершения эксперимента существуют статистически значимые различия, указывающие на общее повышение уровня развития когнитивной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Сопоставительный анализ результатов, полученных до и после проведения эксперимента, позволил установить статистически значимую, достоверную тенденцию в изменении показателей и по инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала. Экспертные оценки уровней развития этой составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов, проведенные в начале и в конце экспериментального исследования, показали, что значительно повысился уровень развития у студентов, как будущих учителей начальных классов, таких профессионально важных для них знаний, умений и навыков, как владения теорией и методикой обучения, теорией и методикой воспитательной работы, методами практической психологии, организации педагогического процесса, педагогической коммуникации и другими. Установлено, что у студентов из экспериментальной группы прирост результатов по данным параметрам составил от 30 до 39%. У студентов из контрольной группы традиционная подготовка содействовала положительным изменениям и приросту знаний, умений и навыков только в 15 % случаев, то есть в два раза меньше.
В таблице 2 приведены результаты, касающиеся уровня развития мотива аффилиации до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Они свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент оказал положительное влияние на силу мотива аффилиации испытуемых, представляющих экспериментальную группу: t = 2,478; р ≤ 0,05. Заметим, что, хотя этот результат подтверждает предложенную гипотезу, он мог бы оказаться более значительным, если бы в вузе и школе шире применялись групповые (коллективные) формы обучения, которые способствуют развитию мотива аффилиации.
Таблица 2.
Мотив аффилиации (стремление к людям) в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после проведения
формирующего эксперимента
| Группы испытуемых | Сила мотива аффилиации (в баллах) | |
| до эксперимента | после эксперимента | |
| Экспериментальная группа | 116 | 175 |
| Контрольная группа | 121 | 124 |
Примечание: Цифры, отраженные в таблице, получены по методике оценки мотива аффилиации А. Мехрабиана. Они представляют среднюю сумму баллов, набранных испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп по данной методике.
Полученные в ходе эксперимента данные также указывают на то, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов, как будущих учителей начальных классов, проведенное в соответствии с разработанной моделью, концепцией и программой, положительно сказалось на уверенности испытуемых в себе. До начала эксперимента заметных различий между экспериментальной и контрольной группами испытуемых по этому параметру установлено не было. Однако по завершению эксперимента различия между ними отчетливо проявились, причем в контрольной группе ситуация практически не изменилась, а в экспериментальной группе сила мотива уверенности в себе заметно возросла. Статистические расчеты, проведенные с помощью критерия Стъюдента, показали следующие результаты: t = 2,97; р ≤ 0,05.
Данные, касающиеся развития мотива оказания помощи людям, также свидетельствуют о том, что до начала эксперимента сила мотива оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых практически не отличалась. После окончания эксперимента произошло увеличение силы данного мотива в обеих группах, экспериментальной и контрольной, но в разной степени. Что касается контрольной группы, то здесь различия до и после эксперимента оказались статистически недостоверными. В экспериментальной группе обнаружились более существенные позитивные изменения, которые оказались на уровне статистической значимости: t = 2, 10; р ≤ 0,05. Отсюда следует, что реализация экспериментальной программы формирования и развитие психолого-педагогического потенциала способствовала увеличению силы мотива оказания помощи людям у студентов из экспериментальной группы.
Ознакомимся с результатами, которые показывают, каким образом формируемый у студентов, как будущих учителей начальных классов, психолого-педагогический потенциал сказался на психическом развитии детей, которых они обучали и воспитывали во время прохождения педагогических практик. До начала эксперимента сила мотива достижения успехов в экспериментальной и контрольной группах детей была примерно одинаковой. После эксперимента она изменилась, и в результате проведенного эксперимента сложилась следующая картина. Как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе детей показатели соответствующего мотива возросли. Однако проверка произошедших изменений на статистическую значимость показала, что рост показателей в обеих группах не является статистически достоверным, хотя из таблицы 6 видно, что более заметно мотив достижения успехов все же возрос в группе детей, которых обучали и воспитывали студенты, чей психолого-педагогический потенциал целенаправленно развивался. Следовательно, можно говорить о тенденции к росту соответствующих показателей в экспериментальной группе детей.
По методике оценки силы мотива аффилиации, были получены результаты, представленные в таблице 3. Они указывают на следующие изменения, которые произошли в результате проведенного эксперимента. До начала эксперимента дети, представляющие экспериментальную и контрольную группы, мало отличались друг от друга (различия между ними не являются статистически достоверными). После эксперимента в контрольной группе детей выросла сила мотива аффилиации, однако это увеличение не является статистически достоверным. В экспериментальной группе детей рост мотива аффилиации оказался более существенным, чем в контрольной группе – выше трех баллов.
Таблица 3.
Мотив аффилиации в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента
| Группы испытуемых | Сила мотива аффилиации (стремление к людям, в баллах) | |
| до эксперимента | после эксперимента | |
| Экспериментальная группа | 6,9 | 11,3 |
| Контрольная группа | 6,4 | 7,0 |
Проверка этих различий на статистическую достоверность показала следующие результаты: t = 3,35; р ≤ 0,01. Исходя из этого, можно констатировать, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов – будущих учителей начальных классов способствовало увеличению силы соответствующего мотива социального поведения у детей, которых обучали и воспитывали студенты, представляющие экспериментальную группу.
Ознакомимся с результатами, полученными по методике оценки мотива оказания помощи людям у детей. Они отражены в таблице 4.
Таблица 4.
Мотив оказания помощи людям в экспериментальной и контрольной группах детей до и после проведения формирующего эксперимента
| Группы испытуемых | Сила мотива оказания помощи людям (в баллах) | |
| до эксперимента | после эксперимента | |
| Экспериментальная группа | 6, 2 | 8,4 |
| Контрольная группа | 6, 1 | 6,9 |
Картина, представленная в таблице 4, соответствует тому, что произошло в результате проведенного эксперимента с мотивом аффилиации. Здесь также наблюдается более заметное увеличение изучаемого мотива в экспериментальной группе, чем в контрольной. Статистические различия в средних показателях достигают требуемого уровня значимости: t = 2, 28; р ≤ 0,05.
Данные, полученные по развитию мотивов социального поведения у детей, объясняются следующим образом. Учитель начальных классов является для детей безусловным авторитетом во всем. Многие дети даже склонны воспринимать его как некоторого рода идеал и, соответственно, стараются во всем ему подражать. Это касается, прежде всего, социального поведения учителя, проявляемого в области человеческих отношений. Наблюдая за учителем, когда он в общении с другими людьми и самими детьми демонстрирует положительные формы социального поведения, в том числе стремление к достижению успехов, оказанию помощи людям, общению с другими людьми (аффилиация), уверенность в себе, доброту (отзывчивость) и другие ценные качества, дети воспроизводят соответствующие формы социального поведения учителя, и со временем они для них становятся нормативными. Через освоение соответствующих форм социального поведения у детей формируются и развиваются связанные с ними положительные мотивы социального поведения.
Значимые изменения произошли также в уровне развития инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Увеличились в объеме и глубине не только знания из области психологии и педагогики, но и общая профессиональная компетентность. Статистические расчеты, проведенные с помощью t-критерия Стъюдента, показали, что разница между средними баллами развития соответствующих составляющих психолого-педагогического потенциала будущих педагогов в контрольной и экспериментальной группах является статистически достоверной (t=4,15; р≤0,01). Это свидетельствует о том, что программа формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, разработанная на основе предложенной модели и концепции, способствовала развитию психолого-педагогического потенциала студентов, которые в ней участвовали, и по инструментальным составляющим такого потенциала.
Был также вычислен коэффициент уровня эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов по модифицированной методике В. П. Беспалько. Полученные результаты оказались статистически достоверными и представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов
(по модифицированной методике В. П. Беспалько)
| Уровни эффективности реализации концепции формирования психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов | Шкала значений Кэ | Количество испытуемых в экспериментальной группе |
| Оптимально эффективный (высокий) | 0,9 К 1,0 | 41 |
| Эффективный (средний) | 0,8 К 0,9 | 108 |
| Минимально эффективный (низкий) | 0,7 К 0,8 | 26 |
| Неэффективный (очень низкий) | менее 0,7 | 0 |
Таким образом, разработанная и внедренная в практику профессиональной подготовки студентов по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования» концепция формирования психолого-педагогического потенциала личности будущих учителей начальных классов может быть признана эффективной, поскольку в экспериментальной группе испытуемых не оказалось ни одного человека, у которого оценка коэффициента эффективности реализации разработанной модели формирования и развития психолого-педагогического потенциала была бы достаточно низкой. При этом у 85% испытуемых в экспериментальной группе этот коэффициент оказался средним или выше среднего. Среднее значение коэффициента эффективности в экспериментальной группе, в свою очередь, составило 0,883, что соответствует эффективному уровню.
Для доказательства успешности предложенной модели и концепции формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, а также ее реализации в практике мы определили уровни сформированности такого потенциала по критериям, которые были установлены с помощью предложенной теоретической модели потенциала, воспользовавшись для этого методом экспертных оценок. Для демонстрации реальной динамики развития психолого-педагогического потенциала и его компонентов такая оценка производилась четыре раза в течение всего времени проведения эксперимента.
Анализируя результаты всех срезов, отражающих динамику уровня развития психолого-педагогического потенциала, проведенных в разное время (рис. 2), можно отметить систематический рост психолого-педагогического потенциала по каждому из его компонентов. Динамику роста уровня мотивации профессиональной деятельности и убежденности студентов экспериментальных групп в необходимости работы по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей по этапам эксперимента можно проследить на графике. Из него видно, что в группе «А», которая на всех этапах выступала в качестве экспериментальной, отмечается высокий уровень мотивации. На втором и третьем этапах, когда в качестве экспериментальных выступали группы «Б» и «В», она также заметно увеличилась.
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что постепенное введение экспериментальных факторов (вариаций независимых переменных) в практику обучение студентов, как будущих учителей начальных классов, способствовало систематическому повышению уровня развития их психолого-педагогического потенциала.
Для статистической проверки и доказательства эффективности проделанной опытно-педагогической работы мы воспользовались t-критерием Стъюдента. Для сравнения были взяты данные, касающиеся групп «А» и «В» (на всех этапах опытно-экспериментальной работы группа «А» выступала в качестве экспериментальной, «В» – контрольной). Разница между средними баллами уровня развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в контрольной и экспериментальной группах оказалась статистически достоверной (t = 4,15; р ≤ 0,01).
Рис. 2. Результаты оценки уровня сформированности психолого-педагогического потенциала студентов по результатам первого, второго, третьего и четвертого (итогового) контрольных «срезов».
Описанные выше позитивные изменения, связанные с формированием и развитием психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, требуют интерпретации, то есть ответа на вопрос о том, что и за счет чего предположительно изменилось в ходе проведенного эксперимента в содержании и уровне развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Эта интерпретация в краткой, обобщенной форме представлена в таблице 6. В ней слева обозначены факторы, вызвавшие, как мы предполагаем, соответствующие позитивные изменения, а справа – сами изменения в развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, порожденные действием этих факторов.
Таблица 6.
Факторы, предположительно вызвавшие позитивные изменения в формировании и развитии психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, и соответствующие им изменения в основных составляющих психолого-педагогического потенциала
| № | Факторы, обеспечившие позитивные изменения психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов | Изменения психолого-педагогического потенциала, соответствующие этим факторам |
| 1. | «Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение содержания образования будущих учителей начальных классов | Развитие мотивация учения, повышение интереса к избранной профессии (учебно-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала). Становление и развитие специальных видов мышления, креативности, психолого-педагогической компетентности. Повышение интереса студентов к профессиональным знаниям, развитие у них познавательных потребностей. Осознание студентами того, что им, как будущим педагогам, может дать приобретение новых знаний, умений и навыков. Освоение путей, способов и средств получения новых знаний, полезных для будущей профессиональной деятельности |
| 2. | Блок тренинговых занятий, ориентированных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных способностей | Развитие когнитивной сферы будущих учителей начальных классов (когнитивная составляющая психолого-педагогического потенциала). Обучение студентов эффективным приемам конвергентного и дивергентного мышления при решении профессиональных задач. Развитие социальной компетентности. Увеличение силы позитивных мотивов социального поведения (социально-мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала): достижения успехов, аффилиации, оказания помощи людям, уверенности в себе. Обучение студентов тому, как правильно воспринимать и оценивать факторы, связанные с достижением целей, соответствующей тому или иному виду мотивации социального поведения. |
| 3. | Организация студенческого самоуправления, внеаудиторной работы (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.). | Развитие и укрепление позитивных мотивов социального поведения, перечисленных в предыдущем пункте. Формирование организаторских компетенций, умений и навыков взаимодействия с людьми, установления благоприятных личных и деловых взаимоотношений, убеждения людей, навыков публичных выступлений. |
| 4. | Инновационные формы и методы работы со студентами: участие в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах | Развитие творческого подхода к решению профессиональных педагогических и психологических задач (когнитивная и инструментальная составляющие психолого-педагогического потенциала). |
| 5. | Специальная организация педагогической практики студентов, ориентированной на использование в обучении и воспитании детей формируемого психолого-педагогического потенциала | Развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала, включая соответствующие избранной профессии педагогические и психологические компетенции. |
| 6. | Лекционные, семинарские и практические занятия по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии», «Педагогическая психология», «Возрастная психология»; «Социальная психология»; «Психолого-педагогический практикум», «Психология индивидуальных различий», «Основы психодиагностики», дополненным тематическим содержанием, связанным с психолого-педагогическим потенциалом. | Получение психологических знаний, касающиеся сущности, определения, структуры, диагностики, формирования, развития и использования в практике психолого-педагогического потенциала. Оценка студентами собственного психолого-педагогического потенциала, уровня его актуального развития и перспектив совершенствования. |
| 7. | Создание авторских творческих программ, разработанных на основе следующих принципов: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и обобщения предлагаемого материала; паритет учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организация учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных профессиональных потребностей; расширение круга интересов студентов; доминирование исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу студентов; глубокая проработка каждой изучаемой темы; высокая степень самостоятельности в организации учебной деятельности; формирование способности к критичности в оценке собственных и лояльности в оценивании чужих идей; актуализация лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами | Развитие общего и специального интеллекта, креативности и других компонентов когнитивной и инструментальной составляющих психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Формирование и развития у студентов различных видов психолого-педагогических потенциалов: потенциала учителя, воспитателя, потенциала автора учебной программы, потенциала руководителя образовательного учреждения, потенциала организатора образовательной среды и других. |
| 8. | Деловые игры, анализ педагогических ситуаций, дискуссии, интервью, диспуты, изучение профессиональной деятельности педагогов-наставников и однокурсников, игровые методы, моделирование педагогических ситуаций, стажировки. | Формирование и развитие инструментальной составляющей психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, включая разнообразные педагогические и психологические компетенции. |
Примечания. 1. Справа в этой таблице перечислены главные или основные изменения, произошедшие за счет указанных слева факторов. Воздействие каждого из этих факторов на практике имело комплексный, системный характер и проявилось в формировании и развитии у студентов, как будущих учителей начальных классов, не только включенных в таблицу, но и других составляющих психолого-педагогического потенциала.
В заключение диссертации формулируются выводы из проведенного исследования, представляются и обсуждаются вытекающие из него практические рекомендации по формированию и развитию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, намечаются перспективы проведения других исследований на данную тему.
В приложении к диссертации приведены дополнительные фактологические и методические материалы, подробно описаны использованные в исследовании психодиагностические методики, содержание учебных занятий и тренинга.