Формирование психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов
| Вид материала | Автореферат |
- Формирование психолого-педагогической диагностической культуры учителя в системе непрерывного, 1037.5kb.
- Методическое обеспечение ит-подготовки учителя начальных классов в современных условиях, 121.48kb.
- О состаянии преемственности и взаимодействии учетелей начальных классов и учителей-предметников, 79.59kb.
- Формирование умений педагогического общения будущих учителей начальных классов со школьниками, 357.42kb.
- Формирование культуры речи младших школьников, 183.27kb.
- Инновационные методы обучения в условиях кредитно-модульной технологии подготовки будущего, 59.67kb.
- Анализ работы методического объединения начальных классов за 2010-2011 учебный год, 1022.88kb.
- Чесноковой Екатерины Борисовны Чеснокова Екатерина Борисовна окончила в 1989 году Московское, 33.48kb.
- Доклад на педагогическом совете учителя начальных классов Кузнецовой Т. А. на тему, 91.31kb.
- План работы методического объединения учителей 5-9 классов на 2010-2011 учебный год, 22.64kb.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством:
– участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных конференций: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования. Образование, экономика и право» («Fundamental and applied researches. Еducation, Еconomy and Jurisprudence» (Римини, 2006 г.); XI Царскосельские чтения: «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (Санкт-Петербург, 2007 г.); «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2008 г.); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2009 г.); «Развивающие технологии в общем и специальном образовании» (Коломна, 2009 г.); «Школа, государство и общество» (Пенза, 2009 г.); «Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения» (Пенза, 2009г.); «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2009 г.); «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2009 г.); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (Брест, 2010 г.); «Экология детства и воспитания» (Москва, 2011 г.); «Гуманизация пространства детства: международный диалог» (Самара, 2011 г.) «Наука в информационном пространстве» (Днепропетровск, 2011 г.), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2011 г.) и др.; всероссийских конференциях с международным участием: «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2010 г.); «Приоритеты развития современного российского образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); всероссийских конференциях: «Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы» (Москва, 2005 г.); «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011 г.); «Место и роль педагогического образования в развитии современного общества» (Санкт-Петербург, 2011 г.); «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2011 г.) и др.; межрегиональных конференциях: «Внутривузовская система управления подготовкой специалистов в Дальневосточном регионе» (Южно-Сахалинск, 2004 г.); «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг.); «Исследовательское обучение: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2010 г.); «Проблемы и перспективы модернизации образования в Сахалинской области» (Южно-Сахалинск, 2010 г.) и др.;
– использования полученных результатов в практике работы лаборатории исследовательского обучения ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2005–2010 гг.);
– включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР вуза в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009 год), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010 – 2011 г.г.);
– выступлений на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, общей педагогики и психологии, психологии ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (2003–2011 гг.); кафедры педагогической психологии Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», кафедр педагогики дошкольного и начального образования и методики дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный институт им. А. П. Гайдара», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (2002–2010 гг.).
– участия автора в работе городского методического объединения учителей при Департаменте образования администрации города Южно-Сахалинск; круглых столов «Проблемы и пути решения обеспечения педагогическим кадрами учреждений образования Сахалинской области через систему профориентации» на базе ОГУ «Центр занятости населения г. Южно-Сахалинск»; коллегии Министерства образования Сахалинской области при содействии с Министерством образования Сахалинской области; совещания «Проблемы и перспективы модернизации Российского образования» при Федеральном государственном научном учреждении «Центр социологических исследований».
Структура диссертации. Количество страниц в диссертации – 460. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 549 источников. Из них 509 источников на русском и 40 на иностранных языках. Иллюстративный материал в диссертации представлен 14 таблицами и 12 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении раскрыта и обоснована актуальность проблемы формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов. Определены цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования, представлена его методологическая основа, описаны методы и методики исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе « Проблема психолого-педагогического потенциала учителя в современных научных исследованиях» представлен анализ сложившейся практики использования понятий «потенциал» и «потенциальное» в различных науках, включая психологию и педагогику. В результате изучения философской, естественнонаучной, психологической и педагогической литературы установлено междисциплинарное содержание понятий потенциала и потенциального как общенаучных терминов. Раскрыты особенности психологии личности и профессиональной деятельности учителя. Рассмотрены существующие подходы к разработке проблемы психолого-педагогического потенциала учителя.
На базе общенаучного представления о потенциале и потенциалом предложено авторское понимание психолого-педагогического потенциала. Выявлены методологические основания и пути разработки проблемы психолого-педагогического потенциала, конкретных методик его психодиагностики. Отмечено, что в современных работах по философии, естественным наукам (математика, физика, химия и другие), акмеологии, психологии и педагогике слова «потенциал» и «потенциальное» употребляются достаточно часто и в разных контекстах (С. И. Архангельский, А. Г. Асмолов, И. Г. Бессонов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, В. Н. Марков, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Д. А. Леонтьев, Ю. М. Орлов, П. Н. Осипов, А. И. Подольский, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Л. М. Фридман и другие.). Среди фундаментальных общепсихологических работ, в содержании которых потенциал или потенциальное получили развернутое научное определение, можно назвать труды Д. А. Леонтьева и Е. Л. Яковлевой. Понятие «творческий потенциал личности» давно и широко используется в психологии одаренности и творчества (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, В. И. Панов, Я. А. Пономарев, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, Н. Б. Шумакова, Е. И. Щебланова, Е. Л. Яковлева и др.). Здесь под творческим потенциалом личности понимается своеобразный сплав интеллекта, креативности и социально-мотивационных характеристик, определяющих возможность и характер творческих достижений человека.
Анализ содержания многих работ показывает, что, несмотря на частое использование в психологической и педагогической научной литературе слов «потенциал» и «потенциальное», в том числе применительно к личности и деятельности педагога, до сих пор отсутствует его точное научное определение – такое, которое соответствовало бы общелингвистическому и общенаучному значению данного термина. Нередко понятие «потенциал» употребляется как синоним слова «возможности» или как термин, равнозначный по объему и содержанию словосочетанию «психология учителя». Ни то, ни другое не является, на наш взгляд, оправданным, поскольку такое понимание потенциала и потенциального не соответствует изначальному и общеупотребительному лингвистическому, философскому и естественнонаучному значению этого слова. Большинством ученых, представляющих точные науки и общую философскую методологию научного познания, под потенциалом, потенциальным или потенцией понимается нечто, представленное только в возможности, еще не раскрытое, не развитое или не реализованное, то есть то, что необходимо отличать от реального, действительного и полностью реализованного. В личности и деятельности учителя, как профессионала, потенциальное следует, поэтому, рассматривать как совокупность психических свойств и способностей, которые у учителя имеются, но не реализуются не полностью или реализуются в его профессиональной деятельности; свойства и способности, которые полностью реализуются в его деятельности, но еще слабо развиты и требуют дальнейшего развития; свойства личности и способности, необходимые для успешной профессиональной деятельности учителя, но в данный момент времени отсутствующие.
Предложенное определение психолого-педагогического потенциала учителя мы рассматриваем как узкое или специальное. Наряду с ним может существовать представленное в научной литературе расширительное понимание потенциала, характерное для большинства опубликованных на эту тему психологических и педагогических работ. Так понимаемый психолого-педагогический потенциал включает и реальное и потенциальное, и реализованное, и не реализованное, и высокоразвитое, и низко развитое в личности и деятельности учителя, и является почти полным синонимом словосочетания «психология и педагогика учителя». Широко понимаемый психолого-педагогический потенциал предполагает развитие всех личностных свойств и способностей учителя, включая и те, которыми он уже обладает. Такое понимание потенциала и потенциального, на наш взгляд, не эвристично в научно-исследовательском плане, поскольку в нем специфика потенциального, как такового, не раскрывается, а его исследование, как показал проведенный нами анализ опубликованных работ, в некоторых случаях подменяется изучением реального.
В нашем исследовании мы преимущественно опираемся на представленное выше узкое или специального понимание психолого-педагогического потенциала личности учителя, считая его более правильным с точки зрения точного, философского и естественнонаучного понимания потенциала и потенциального. Вместе с тем, мы допускаем, что узко понимаемое потенциальное в плане содержания входящих в его состав психологических свойств и способностей имеет такую же структуру, как структура личности и деятельности учителя в целом. Разница заключается только в том, что при изучении потенциального в расчет принимаются качества и свойства, соответствующие точному (узкому) определению потенциала.
Говоря о потенциале учителя начальных классов, мы называем его психолого-педагогическим по той причине, что такой учитель выступает одновременно и в роли педагога, и в функции психолога по отношению к детям, которых он обучает и воспитывает. Он не может успешно преподавать разные учебные предметы, выполнять разнообразные роли, связанные с обучением и воспитанием детей, если одновременно с педагогическими способностями не имеет компетенций, необходимых современному практическому психологу. Учителю начальных классов приходится оценивать индивидуальные особенности детей, с которыми он имеет дело, предупреждать и разрешать возникающие между ними конфликты, выяснять причины отставания детей в учебе и в своем развитии, давать психологические по своему содержанию советы и рекомендации детям и их родителям.
Один из важнейших вопросов научного исследования психолого-педагогического потенциала учителя заключается в выборе адекватных его определению средств диагностики. Речь идет о том, чтобы выявлять и оценивать именно то, что входит в состав узко понимаемого психолого-педагогического потенциала, исключать из оценивания то, что в нем, по определению, быть не должно. В большинстве до сих пор проведенных исследований психолого-педагогического потенциала учителя такое четкое процедурно-методическое различение не было выполнено, а оцениваемый потенциал, понимаемый широко, во многих случаях включал в себя то, что к узко понимаемому потенциалу не относится.
Конкретное решение задачи диагностики психолого-педагогического потенциала учителя в проведенном исследовании обеспечивалось двумя путями: за счет модификации инструкций к стандартным психодиагностическим методикам, их переориентации на потенциальное, а также за счет трансформации содержания психодиагностических методик таким образом, чтобы оно было нацелено на выявление и оценивание именно потенциального в личности и деятельности учителя.4
Во второй главе « Структура, диагностика и основные направления формирования психолого-педагогического потенциала» выделены базовые составляющие психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, раскрыто их содержание. Здесь же поставлены и решены конкретные вопросы практической диагностики основных составляющих психолого-педагогического потенциала учителя, проведен теоретический анализ связей, существующих между составляющими психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, мотивационным и интеллектуальным развитием обучающихся у них детей.
Теоретическая модель, представляющую психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов, определенный на основе его профессиограммы, представлена на рисунке 1. Социально-психологические составляющие такого потенциала включают мотивацию учебно-профессиональной деятельности, мотивацию социального поведения, организаторские, лидерские и коммуникативные способности. Когнитивные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя содержат общий и специальный интеллект, креативность, познавательные потребности и способности. К ним же можно отнести уровень общего образования и культуры, знание своего и других учебных предметов, эрудицию, высокий уровень развития памяти, воображения, мышления и речи. Инструментальные составляющие психолого-педагогического потенциала учителя представлены способностями к обучению и воспитанию детей, владением методикой преподавания разных предметов, умением добиваться достижения психолого-педагогических целей различными путями и др..5
В плане формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов социально-психологическая, когнитивная и инструментальная составляющие являются взаимосвязанными. Их зависимость друг от друга проявляется в том, что высокий уровень социально-психологического развития учителя положительно влияет не только на его когнитивное, но также и на общую профессиональную подготовку (инструментальная составляющая психолого-педагогического потенциала). В свою очередь, уровень когнитивного развития функционально связан с социально-психологической составляющей (мотивы профессиональной деятельности, социального поведения и др.) и профессионализмом учителя в его инструментальном понимании. Отсюда следует, что формирование и развитие каждой из составляющих психолого-педагогического потенциала учителя должно благоприятно сказываться на формировании и развитии других его компонентов.
Одна из причин того, почему профессиональный труд школьного учителя до сих пор остается недостаточно эффективным, заключается, на наш взгляд, в том, что имеющиеся у него потенциал должным образом не раскрывается, не развивается и не полностью реализуется в профессиональной деятельности. Пути и средства его определения, развития и реализации сравнительно слабо изучены, а практическое решения данной задачи сдерживается недостаточной исследованностью того, что связано с узким пониманием психолого-педагогического потенциала.
Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов может быть выявлен и оценен как количественно, так качественно. Количественная оценка психолого-педагогического потенциала предполагает численное определение уровня развития соответствующих ему психологических и педагогических свойств с помощью специально разработанных для этой цели психодиагностических процедур и методик. Качественная характеристика психолого-педагогического потенциала учителя ориентирована на подробное описание и системное представление входящих в его состав психологических и педагогических свойств и способностей, а также соответствующих ему компетенций.
Третья глава « Теоретико-методические основы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов» содержит развернутое описание программного и методического обеспечения экспериментальной части исследования, а также общее теоретическое обоснование его замысла и программы. Согласно предложенному узкому его определению, психолого-педагогический потенциал будущего учителя начальных классов может формироваться и развиваться по трем основным направлениям: более эффективного использования в практике того, что уже имеется в личности учителя; дальнейшего развития того, что есть в психологии учителя, но еще слабо развито; формирования и последующего включения в психолого-педагогическую деятельность того, что в данный момент времени отсутствует. Два первых направления ориентированы на развитие или использование уже имеющегося, а не на формирование нового. Третье направление представляет собой формирование у будущего учителя новых психолого-педагогических свойств с последующим их включением в его профессиональную деятельность. Это - самая сложная задача, так как существующий психолого-педагогический потенциал легче выявить и развить, чем сформировать его заново, так как на формирование новых психологических и педагогических свойств уходит гораздо больше сил и времени, чем на выявление и использование в практике того, что имеется. Кроме того, факт дальнейшего развития имеющегося можно констатировать по сравнительно небольшим изменениям, в то время как судить об образовании в психологии и поведении человека чего-либо нового можно лишь тогда, когда вновь формируемое психологическое или педагогическое свойство достигает определенного, поддающегося объективной оценке уровня развития, и отчетливо проявится вовне.
От выявления и использования имеющегося можно добиться большего эффекта за сравнительно короткий срок, чем от формирования и применения в практике чего-либо нового. Поэтому первым двум направлениям формирования и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов в экспериментальной части проведенного исследования уделялось больше внимания, чем последнему направлению. Тем не менее, несмотря на обозначенные выше приоритеты, работу, направленную на формирование и развитие психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов мы проводили комплексно, системно и одновременно по всем трем обозначенным выше направлениям.
Представленные теоретические рассуждения, касающиеся определения и развития психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов, были далее конкретизированы в программе его развития у студентов педагогического вуза, реализованы в соответствующем формирующем психолого-педагогическом эксперименте. Его педагогическая составляющая формировалась и развивалась на базе следующих ключевых идеей: «горизонтального» и «вертикального» обогащения содержания образования; организации студенческого самоуправления; внеаудиторной работы со студентами; участия студентов в профессиональных конкурсах, предметных олимпиадах; особой организации педагогической практики; проведения тренинговых занятий, рассчитанных на развитие интеллекта, креативности, общих познавательных потребностей и способностей; создания авторских, творческих программ; паритета учебных заданий дивергентного и конвергентного типов; организации учебной деятельности студентов с максимально возможным учетом их познавательных интересов и потребностей; расширения круга познавательных и профессиональных интересов студентов; доминирования исследовательской практики при изучении учебной дисциплины над рецептивным усвоением знаний; ориентации на интеллектуальную инициативу студентов; глубокой проработки каждой изучаемой темы; высокой степени самостоятельности в организации учебной деятельности; формирования способности к критичности в оценке собственных и лояльности в определении ценности чужих идей; актуализации лидерских возможностей в совместном, групповом обучении; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Со студентами организовывались и проводились учебные занятия, рассчитанные на углубленное понимание потенциала и потенциального в личности и деятельности человека, осознание и адекватную оценку собственного психолого-педагогического потенциала, развитие интеллекта и позитивных мотивов социального поведения.
Концепция формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов через обогащение содержания образования, разработанная в диссертации, имеет два уровня, условно обозначенные как уровень «горизонтального обогащения» и уровень «вертикального обогащения» содержания образования. Под «горизонтальным обогащением» содержания образования понимается система мер по дополнению традиционного учебного плана подготовки учителей в педагогическом университете специальными курсами, интегрирующими знания из разных предметных областей. Эти курсы ориентированы на целенаправленное развитие у них базовых составляющих психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов. По своему содержанию, по формам организации и методам они отличаются от традиционных учебных курсов ориентацией не на узко предметные, а на общие психолого-педагогические компетенции, и направлены на решение проблемы развития специалиста в трех основных направлениях, характеризующих психолого-педагогический потенциал будущего педагога: социально-психологическом, когнитивном и инструментальном.
В опытно-экспериментальной работе, организованной и проведенной в соответствие с изложенной выше концепцией психолого-педагогического потенциала и его развития, к традиционному учебному плану специальности 050708.65 – «Педагогика и методика начального образования» был добавлен блок специальных курсов, факультативов и тренингов.6 В нашем случае речь идет о комплексе занятий, дополнительно включенных в учебный план и ориентированных на осознание того, что такое психолого-педагогический потенциал, на развитие интеллекта, креативности, социальной компетентности и других элементов такого потенциала.
Одно из направлений работы по линии «горизонтального обогащения» содержания образования – развитие социально-психологической составляющей психолого-педагогического потенциала личности будущего учителя начальных классов. Решение проблем социально-психологического развития будущего специалиста предусматривалось также в ходе других занятий и внеаудиторной работы со студентами в университете. Эта линия экспериментального исследования проявилась также в организации студенческого самоуправления, в реализации внеаудиторной работы со студентами (профессиональные конкурсы, предметные олимпиады, студенческие научные конференции и др.).
В четвертой главе «