Подготовка будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Основное содержание работы Педагогическую диагностику Когнитивный компонент готовности Опытно-операциональный компонент Принцип организации образовательной среды Принцип алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов Принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе Условие 1. Интегративность Условие 3. Адекватность Субъектно-информационные взаимодействия Субъектно-со-субъектные взаимодействия Результативный блок Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Подобный материал:

• Краснокутская Ольга Алексеевна Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию, 383.87kb.
• Методическая система подготовки будущих учителей начальных классов к обучению школьников, 803.68kb.
• Анализ педагогической деятельности учителя начальных классов Купцовой С. Н. Купцова, 32.72kb.
• Методика работы над составом слова в начальной школе. Изучение наречий меры и степени, 14.37kb.
• «Актуальные проблемы реализации стандартов второго поколения в современной начальной, 39.84kb.
• Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального, 356.18kb.
• Доцент Арестова В. Ю. Вопросы музыкально-педагогической подготовки будущих учителей, 29.3kb.
• Программа курсовой подготовки учителей 4-х классов начальной школы «Организация образовательного, 77kb.
• Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике и коррекции девиантного поведения, 318.07kb.
• «Повышение качества образовательных результатов в начальной школе через факультативные, 3739.36kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Начальная общая школа в диссертации представлена как проблемное поле педагогической диагностики, поэтому для определения специфики осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе были выделены факторы, определяющие проблематику начальной общей школы: возрастные особенности младшего школьника, его индивидуальные особенности и особенности концептуальной модели образовательного процесса (парадигмально-концептуальный фактор). При достаточно подробном рассмотрении и обобщении выделенных проблем четко выделяются их аспекты: дидактический, аспекты, связанные с социальным развитием ребенка, здоровьесбережением в образовательном процессе и качеством профессионально-педагогической деятельности учителя в образовательном процессе.

Педагогическую диагностику как теоретико-прикладную отрасль педагогики исследовали Б.П. Битинас, С.Г. Вершловский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Г.А. Карпова, Л.И. Катаева, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Г.С. Сухобская, М. И. Шилова и др. Разработку философского учения о диагностике как специфическом виде познания и общей методологии диагностирования осуществили Е.И. Воробьева, С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов, Г.И. Царегородцев, В.А. Штофф и др. Выделению методологии педагогической диагностики в реализации результативного и эффективного учебно-воспитательного процесса посвящены работы Ю.К. Бабанского, М.Я. Басова, А.С. Белкина, В.П.Беспалько, Б.П. Битинаса, Г.В.Воробьева, 3.И. Васильевой, Н.К. Голубева, А.И. Кочетова, М.И. Монахова и др. В исследованиях Е. С. Заир-Бек, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и др. педагогическая диагностика выступает как один из необходимых инструментов педагогического проектирования, позволяющих строить образовательную систему, ориентированную на становление личности обучающегося. Педагогическую диагностику как практику выявления качества профессионально-педагогической деятельности учителя, средство изучения и оценки труда аттестуемых учителей, условие совершенствования профессионального мастерства учителя представили в с своих исследованиях Л.Ю. Александрова, Л.А. Башарина, В.И. Зверева, Н.Н. Обозов, Н.С. Сунцов, и др.

Осуществленный в работе системный анализ позволил раскрыть педагогическую диагностику как деятельность, в структуру которой включены основания-мотивы — цель — задачи — функции — формы — методы — результаты. Педагогическая диагностика в диссертации представляется как деятельность, обладающая свойствами, характеризующими ее и как часть профессионально-педагогической деятельности, и в какой-то степени, как познавательную деятельность, и как исследовательскую деятельность, и как самостоятельную деятельность, имеющую специфические функции (информационно-аналитическую, контрольно-оценочную и проектировочно-формирующую), цель, задачи, инструментарий, и как управленческую деятельность; педагогическая диагностики применяется для измерения и оценки, на ее основе учитель начальных классов осуществляет коррекцию образовательного процесса и собственной профессионально-педагогической деятельности. Аналитически определена сущность педагогической диагностики как феномена начальной общей школы: педагогическая диагностика в начальной общей школе является операционально-измерительным средством управления, используемым учителем для построения и корректировки выбранной концептуальной модели образовательного процесса в соответствии с реальной педагогической проблемной ситуацией развития личности младшего школьника при опоре на учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Система педагогической диагностики в начальной общей школе включает дидактическую диагностику; диагностику социального развития ребенка; диагностику здоровьесбережения в образовательном процессе; самодиагностику актуального уровня качества профессионально-педагогической деятельности учителя.

В качестве субъекта педагогической диагностики в начальной общей школе в работе представлен учитель. Сущность управления процессами обучения, воспитания и развития, реализуемого учителем, заключается в координации действии учеников в образовательном процессе по линии совпадения «цель-результат» (И.П. Подласый). Управление процессом обучения учитель основывает на диагностически обоснованном знании возрастных и индивидуальных особенностей учеников, проявляемых при реализации выбранной им концептуальной модели образовательного процесса. Диагностику учитель осуществляет мотивированно, на ценностной основе, когда ценностные ориентации в специфическом их выражении обнаруживаются через отношение учителя к педагогической теории, через его готовность и реальную способность оценивать свою собственную деятельность с позиций, санкционированных общественным мнением и сознанием (В.И. Гинецинский). В диссертации выделены следующие профессионально ориентированные ценностные совокупности, которые должны быть сформированы у учителя: видение особенностей образовательных процессов, построенных на различной концептуальной основе (например, на основе рассматриваемой и в диссертации концепции построения индивидуального образовательного маршрута), знание индивидуальных и возрастных особенностей младшего школьника, как базис выделения оснований и структурирования индивидуального образовательного маршрута, готовность к ведению педагогической диагностики, использование как средство управления индивидуальным образовательным маршрутом, и, наконец, постоянный самоанализ собственной профессионально-педагогической деятельности. Исходя из выделенных ценностных ориентаций, в работе определены области знаний и умений, которыми должен овладеть учитель начальных классов, осуществляющий педагогическую диагностику: 1) знания о педагогических парадигмах образования и локализации их посредством выбора адекватных концептуальных моделей образовательного процесса в начальной общей школе; знания о структуре концептуального образовательного процесса; умения строить и осуществлять концептуальный образовательный процесс (владение педагогическими технологиями) и т.д.; 2) знания об индивидуальных и возрастных особенностях младших школьников и проблематике начального общего образования; умения выделять их диагностические признаки, изучать, осуществлять корректировку концептуального образовательного процесса при опоре на учет проблемных индивидуальных проявлений маленького ученика в нем; 3) специфические профессиональные знания и умения, связанные с осуществлением педагогической диагностики в начальной общей школе; 4) умения анализировать и корректировать собственную профессионально-педагогическую деятельность. Успешность диагностической деятельности учителя начальных классов в работе определяется сформированностью у него в период обучения в вузе готовности к осуществлению педагогической диагностики.

В диссертации раскрываются различные исследовательские подходы к определению сущности понятия «готовность». Общность подходов выражается в том, что все исследователи (А.В. Беляева, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.) рассматривают ее как сложное целостное образование, динамическое явление, детерминированное внутренними и внешними факторами. Ряд исследователей (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, И.С. Марьенко и др.) определяют готовность как результат процесса подготовки к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.

В работе готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе раскрывается как важная профессиональная характеристика современного учителя начальных классов, определяющая его способность на ценностной основе и при сформированности знаний и умений выделять индивидуальную траекторию младшего школьника в образовательном процессе в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями ребенка, при опоре на возможности образовательного процесса и корректировку собственной профессионально-педагогической деятельности.

В диссертационном исследовании готовность к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе выступает как системный объект, в структуру которого включены ценностно-позиционный, когнитивный, опытно-операциональный компоненты.

Ценностно-позиционный компонент готовности отражает, во-первых, сформированность у студента профессионально значимых для осуществления педагогической диагностики ценностей. Во-вторых, ценностно-позиционный компонент готовности включает и сформированные в процессе обучения «позиционные установки», детерминированные присвоенными студентом ценностями. Это, прежде всего, мотивационные установки на обязательность осуществления педагогической диагностики, на обязательный и постоянный самоанализ собственно профессионально-педагогической деятельности, мотивацию на ее корректировку при возникновении у маленького ученика проблем.

Когнитивный компонент готовности раскрывается в диссертации через сформированность у студента в процессе подготовки к осуществлению педагогической диагностики актуальных знаний, которыми студент овладел в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Экспериментальная психология», «Педагогика», «Педагогика начального образования», «Основы медицинских знаний», «Возрастная анатомия и физиология» и собственно-диагностических знаний педагогической диагностики, полученных в рамках разработанного в процессе диссертационного исследования практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе».

Опытно-операциональный компонент готовности интегративно отражает, во-первых, сформированность у студента следующих групп умений осуществления педагогической диагностики: собственно-диагностических умений; умений, связанных с построением и корректировкой образовательного процесса как индивидуального образовательного маршрута ученика; умений, обеспечивающих субъектные взаимодействия студента в осуществлении педагогической диагностики с со-субъектами; умений, обеспечивающих анализ и корректировку собственной профессионально-педагогической деятельности. Во-вторых, в рамках этого компонента оценивается наличие у студента опыта практической деятельности по осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.

В диссертации алгоритм интегративной оценки готовности составлялся по критериям оценки сформированности у студентов знаний и умений осуществлять педагогическую диагностику и наличия у них опыта ее осуществления в начальной общей школе. Оценивание проводилось при опоре на такие известные в науке основные критерии сформированности знаний, умений у обучающихся вообще, как полнота (знаний и выполнения действий), рациональная последовательность осуществления диагностической деятельности, степень осознанности знаний и выполнения действий в целом. Ценностные ориентации оценивались опосредовано, при совокупном оценивании показателей выделенных критериев. Оценивание осуществлялось на трех уровнях: высоком - творческом, среднем – репродуктивно-творческом и низком репродуктивном (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин). Для каждого из уровней в диссертации представлена совокупность измеряемых критериальных показателей.

В диссертационном исследовании при построении процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики использовались общетеоретические основы профессиональной подготовки, включая подготовку учителя в вузе, представленные в работах С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.; учитывались и результаты диссертационных исследований, посвященных различным аспектам подготовки студентов педагогического вуза к участию в диагностике при реализации профессионально-педагогической деятельности в школе в будущем (Л.Ю. Александрова, Г.Г. Андреева, А.В. Иванов, Н.А Кузьмина,. Т.Е. Макарова, А.А. Попова, В.М Янгирова и др.) диагностике развития младшего школьника: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. - М., 2000].

В качестве концептуальной основы дидактической модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в работе использован деятельностный подход в образовании, развитый в исследованиях отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, П.Л. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, и др.

В работе представления об обучении студента при включении его в активную диагностическую деятельность опираются на концепцию, предложенную выдающимся отечественным психологом А.Н.Леонтьевым, согласно которой диагностическая деятельность представлена в качестве содержательного процесса, в ко­тором студент, ее субъект, осуществляет педагогическую диагностику, включаясь в систему разнообразных общественных взаимосвязей и отношений, - с преподавателями вуза, с учителями начальных классов, с школьными педагогами-психологами и социальными педагогами, - направленность которых всегда совпадает с побуждающим мотивом, опредмечивающем потребность в формировании готовности к осуществлению педагогической диагностики, диагностическая деятельность студента, таким образом, в русле концепции А.Н. Леонтьева имеет следующие составляющие: профессионально-педагогические ценности, связанные с педагогической диагностикой – потребности в ее осуществлении - моти­вы осуществления - цели - условия достижения цели и соотносимые с ними: диагностическая деятельность – диагностическое действие – диагностическая операция. Согласно фундаментальному принципу деятельности – принципу актив­ности (по А.Н. Леонтьеву), актуальным становится подход, в рамках которого формирование готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе направлено и обусловлено ценностями, целями, установками, потребностями, эмоциями, опытом. При этом, отношение студента-субъекта диагностической деятельности к стоящей перед ним цели действия (и деятельности, в целом) определяет его мотивы, как овладевать знаниями и умениями педагогической диагностики в обучении, так и практически осуществлять ее в образовательной среде начальной общей школы - т.е. можно говорить о возникновении «личностного смысла» (А.Н. Леонтьев), выражающего ценностное отношение студента к тем объектам, ради которых развертывается его диагностическая деятельность, что означает, что усвояемые студентом знания и умения педагогической диагностики, убежденность в необходимости ее осуществлять приобретают для него личностный смысл, становятся значи­мыми. Здесь деятельностный подход гармонично согласуется с аксиологическим, ибо та или иная ценность становится объектом потребности личности в том случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки личностью.

При моделировании процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе в работе использовались общие принципы построения моделей (В.В. Беспалько, А.А. Кирсанов, И.А. Невский, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников, С.В. Воробьева и др.) средствами педагогического проектирования, сущностное назначение которого исследователи (Е.Н. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) видят в предварительная разработке его субъектами основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов, когда со­здаются предположительные варианты предстоящей деятель­ности (модели, проекты) и прогнозируются ее результаты, разрабатываются, а затем и реализуются те изменения в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию, улучшению. В диссертации при моделировании процесса формирования у студентов готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе использована концепция социальной обучающей модели, разработанная А.А. Вербицким и предполагающая совместные коллективные формы работы участников образовательного процесса. В этом случае, считает исследователь, включается механизм общения и взаимодействия, в результате чего студенты приобретают новый опыт практической деятельности. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности студента-субъекта научения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. С точки зрения А.А. Вербицкого в рамках социальной обучающей модели на профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры. С этих позиций в диссертации обоснована необходимость системной организации образовательных сред – педагогического вуза и начальной общей школы, в которых происходит обучение, выражающейся в согласовании целей, функций, содержания и инструментовки обучения студентов при создании интегративной образовательной среды «педагогический институт-начальная общая школа».

В диссертационном исследовании предложены принципы проектирования модели процесса формирования готовности будущего учителя начальных классов к осуществлению педагогической диагностики:принцип организации образовательной среды как «диагностического полигона»; принцип полноты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов; принцип алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов; принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе.

Принцип организации образовательной среды как «диагностического полигона» является ведущим проектировочным принципом, обеспечивая широкое использование практико-обучающих возможностей образовательной среды, как вуза, так начальной общей школы. Согласно этому принципу, в качестве формы организации среды выступает «диагностический полигон», в рамках которго студент включается в активную и разнообразную практическую деятельность по осуществлению педагогической диагностики: 1) диагностическое ассистирование преподавателю, осуществляющему подготовку в на занятиях разработанного им практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе» - проведение тематического педагогического диагностирования обучающейся студенческой группы по заданию преподавателя, 2) выполнение заданий по педагогической диагностике в начальных классах рамках педагогических практик (начиная с третьего курса), 3) самостоятельная деятельность в рамках курсовой (психология, педагогика, частные методики) и дипломной работ (педагогика, частные методики, 4) ассистирование учителю начальных классов в его участии в опытно-экспериментальной и научно-методической работе в начальной общей школе; 5) изучение и описание позитивного педагогического опыта практикующего учителя начальных классов в использовании педагогической диагностики в образовательном процессе, 6) осуществление педагогической диагностики под руководством преподавателя вуза-научного руководителя в рамках студенческой научно-исследовательской работы в педагогическом вузе.

Согласно принципу полноты ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студентов процесс формирования готовности строится, во-первых, на основе ценностного взаимодействия студентов как субъектов этого процесса с достаточно большим числом иных субъектов. В диссертации представления о взаимодействии опираются на психологические концепции, разработанные А.Г. Ковалевым, А. Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, в которых взаимодействие раскрывается как согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи, согласно одному из психологических законов, педагогическое взаимодействие подчеркивает связь развития личности и деятельности. Для средового взаимодействия людей особенно существенна субъектность. По инициативе взаимодействия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой — отвечает на эту инициативу своими действиями. Оба агента актив­ны в тех действиях, деятельности, которую осущес­твляют, они оба — субъекты взаимодействия. Сущностной характеристикой взаимодействие является системность как представление взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях. Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная его характеристика — осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и формы этого взаимодействия — сотрудничество и общение. Обе эти формы проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в форме сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Содержание и результат взаимодействия в диссертации обусловлены ведущими профессионально ориентированными ценностями, связанными с осуществлением педагогической диагностики, на которых строится совместная учебно-профессиональная деятельность субъектов взаимодействия. Студент-будущий учитель начальных классов является безусловным субъектом взаимодействия в интегративной образовательной среде «педагогический вуз-начальная общая школа». Студенты, осуществляя субъектные взаимодействия с другими субъектами и со-субъектами образовательной среды, ценностно постигают сущностные для практического осуществления педагогической диагностики характеристики ее субъекта, характеристики деятельности, осознают цели и задачи деятельности, ее актуальность и необходимость, ее значение для построения и реализации концептуального образовательного процесса. В проектируемом в диссертационном исследовании процессе взаимодействуют а) студенты и преподаватели – субъекты подготовки, б) студенты и преподаватели – субъекты исследовательской деятельности в вузе, в) студенты и преподаватели-методисты учебных практик, г) студенты и преподаватели-научные руководители при написании курсовых и дипломных работ, д) студенты - практикующие учителя начальных классов и со-субъекты учителей, участвующие в осуществлении педагогической диагностики в начальных классах, е) студенты и учителя – носители позитивного педагогического опыта использования педагогической диагностики. В работе принцип полноты субъектного взаимодействия определяет субъекта-координатора процесса формирования готовности и его со-субъектов. Координатором становится преподаватель практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе», его со-субъектами – преподаватели вуза, методисты педагогических практик, учителя начальных классов, которых координатор консультирует, школьные педагоги-психологи и социальные педагоги. Принцип обусловливает субъектную позицию студентов в процессе формирования его готовности посредством, а) его ценностной мотивации, осуществляемой преподавателем, ведущим практикум, б) самостоятельностью студента в выборе диагностического инструментария в процессе практического осуществления педагогической диагностики, в выборе тем курсовых и дипломных работ, в) возможностью выбора форм практической диагностической деятельности на диагностическом полигоне, и, наконец, его самостоятельностью в осуществлении практической диагностической деятельности.

Принцип алгоритмизации деятельности субъектов и со-субъектов в процессе формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, раскрытый в диссертации, позволяет выделить алгоритм образовательной деятельности всех субъектов и со-субъектов процесса в соответствии с логикой его проектирования, когда преподавание и учение в процессе должно осуществляться по следующей алгоритмической цепочке: Актуализация информации (консультирование) -Ценностное ориентирование деятельности студента (консультирование)-Включение студента в практическую диагностическую деятельность (диагностика и самодиагностика)(консультирование)- Формирование опыта диагностической деятельности (перевод умений в навыки)(консультирование). Консультирование происходит на всех «звеньях» представленной алгоритмической цепочки. Консультирование по просьбе студента проводят субъект-координатор и его со-субъекты.

Принцип формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики на междисциплинарной основе. Принцип обусловливает построение процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики при опоре на интегративный подход как средство организации знаний при использовании межпредметных связей в практикуме «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе». Согласно предложенному принципу, занятия практикума строятся на основе актуализации сформированных ранее у студентов знаний и умений по общепрофессиональным учебным дисциплинам, - использования этих знаний и умений в новой ситуации – практическом осуществлении педагогической диагностики.

Модель процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе, построенная, согласно выделенным в работе принципам, включает следующие проектировочные блоки: целевой, средо-организующий, содержательно-инструментальный, результативный. Целевой блок отражает цель и задачи процесса формирования готовности, когда цель процесса формирования готовности формулируется как тактическая задача процесса профессиональной подготовки, а его задачи обеспечивают уточнение функциональной направленности процесса профессиональной подготовки. Целью процесса выступает формирование готовности будущих учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики. В процессе формирования готовности решаются следующие задачи, уточняющие функции процесса профессиональной подготовки: 1). Формирование ценностей и мотивов, обусловлено ориентирующих специалиста на осуществление педагогической диагностики в начальной общей школе. 2). Углубление актуальных для осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе знаний и перевод группы актуальных умений в навыки. 3).Формирование опыта практического осуществления педагогической диагностики в начальной общей школе.

В рамках средо-организующего блока процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе происходит выделение условий активизации учебно-профессиональных взаимодействий студента и преобразование образовательной среды вуза и начальной школы в «диагностический полигон». Используемый в диссертации средо-ориентированный подход в построении процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе опирается на психолого-педагогические концепции, позволяющие не только использовать деятельность преподавателя в области активного педагогического воздействия на личность студента, но использовать и потенциал образовательной среды, в которой происходит его самообуче­ние и саморазвитие (.В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюников, С.В. Воробьева). В осуществляемом нами диссертационном исследовании проектируемая образовательная среда выступает как совокупность 1) условий активизации учебно-профессиональных взаимодействий студентов при осуществлении процесса формирования их готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе; 2) субъектов взаимодействия - студентов, преподавателей вуза, учителей начальных классов, школьных педагогов-психологов и социальных педагогов; 3) информации, актуальной для формирования готовности; 4) педагогического инструментария, педагогического диагностического инструментария и средств обучения. В диссертации обоснована следующая совокупность условий, определяющих формирующее-обучающее влияние проектируемой образовательной среды:

Условие 1. Интегративность среды, обеспеченная включением студента в ценностные учебно-профессиональные субъектные взаимодействия, как в образовательной среде начальной школы, так и в образовательной среде педагогического вуза и согласованием ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студента в этих двух образовательных средах по целям и задачам.

Условие 2. Ориентация ценностных учебно-профессиональных субъектных взаимодействий студента в интегративной образовательной среде на формирование его готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.

Условие 3. Адекватность актуальной учебной информации, педагогического инструментария, инструментария педагогической диагностики, средств обучения цели и задачам процесса формирования готовности будущих учителей к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.

Выделенный в диссертации принцип полноты субъектного взаимодействия в процессе формирования готовности при организации интегрирующей образовательной среды обусловливает выделение областей взаимодействия в каждой из сред. В образовательной среде (ОС) педагогического вуза выделяются следующие области (см. рис. 1): субъектно-информационных взаимодействий, субъектно-операциональных взаимодействий, субъектно-со-субъектные взаимодействия. В субъектно-информационных взаимодействиях студент выступает как субъект овладения знаниями и умениями на учебных занятиях практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе». Субъектно-операциональные взаимодействия реализуются в диадах при акцентации роли второго агента взаимодействия: студент – преподаватель практикума-тренер-диагност; студент – преподаватель практикума-тренер-самодиагност; студент – научный руководитель темы научно-исследовательской работы студента-диагност; студент – руководитель курсовой работы-диагност; студент – руководитель дипломной работы-диагност.

В субъектно-со-субъектные взаимодействия студенты вступают при практическом выполнении учебных диагностических исследований, обращаясь за консультацией к преподавателям вуза, выступающих в роли консультантов:а) преподаватель практикума-консультант; б) преподаватели учебных общепрофессиональных дисциплин-консультанты;в) методисты педагогических практик-консультанты.

В процессе обучения в педагогическом вузе студент оказывается субъектом ценностных учебно-профессиональных взаимодействий в образовательной среде начальной общей школы (см. рис.1), объединяющих субъектно-информационные взаимодействия, субъектно-операциональные взаимодействия, субъект-субъектные (позиционно-ролевые) взаимодействия и субъект-со-субъектные взаимодействия.

Субъектно-информационные взаимодействия: в процессе разнообразной учебно-профессиональной деятельности в начальной общей школе студент:




Рис.1. Организация интегративной образовательной среды «Диагностический полигон» (средоорганизующий и содержательно-инструментальный блоки процесса формирования готовности).

а) актуализирует знания по педагогической диагностике, полученные на практических занятиях практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе»; б) уточняет и актуализирует знания о различных концептуальных моделях образовательного процесса в рамках гуманистической парадигмы; в) уточняет и актуализирует знания частных методик преподавания и осуществления внеклассной воспитательной работы с младшими школьниками; г) уточняет и актуализирует знания об индивидуальных особенностях младших школьников.

Являясь субъектом субъектно-операциональных взаимодействий студент совместно с учителем участвует в педагогической диагностике, осуществляя диагностическую деятельность в диадах: студент – учитель начальных классов-диагност; студент – учитель начальных классов-самодиагност. Осуществляя в начальном классе совместную с учителем практическую диагностическую деятельность, студент становится одновременно и субъектом субъектно-субъектных (позиционно-ролевых) взаимодействий с учителем, при акцентации следующих ролевых позиций последнего: учитель-аналитик, учитель-проектировщик, учитель-методист-исследователь, постигая индивидуальный стиль аналитической, диагностической и проектировочной деятельности учителя, приобретает опыт диагностической деятельности, знакомясь с темами и содержанием исследовательской деятельности учителя, осваивает ее методы, ассистирует учителю в осуществлении диагностики по теме исследования, учится разрабатывать исследовательские проекты, осуществлять их и проводить их презентации.

Субъектно-со-субъектные взаимодействия студентов в образовательной среде начальной общей школы обеспечивают его консультирование при проведении педагогической диагностики. В качестве со-субъектов-консультантов выступают учитель, школьный педагог-психолог, социальный педагог.

В диссертации содержательно-инструментальный блок процесса формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики отражает содержание и педагогическую инструментовку процесса, реализуемого в «Диагностическом полигоне» (см. рис. 1). На входах (входы I и II) в «Диагностический полигон» преподаватель практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе» осуществляет координацию и согласование всех выделенных средовых условий, выделяя на основе анализа направленности ценностных субъектных взаимодействий согласующие содержательно-операциональные элементы «диагностического полигона» – тренинговые треки: «Учебное диагностирование» (актуализация знаний и формирование умений на занятиях практикума; диагностическое ассистирование преподавателю практикума на занятиях; выполнение заданий преподавателя практикума по диагностике в начальной школе при подготовке к занятиям; выполнение заданий по диагностике в процессе педагогических практик в начальной школе), «Диагностика в исследовании» (диагностирование при выполнении НИРС; диагностирование при выполнении дипломных работ; диагностирование при выполнении курсовых работ), «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» (наблюдения за осуществлением диагностики учителем начальных классов; диагностирование совместно с учителем начальных классов; диагностирование по заданию учителя начальных классов; Изучение содержания научно-методической работы учителя); «Самодиагностирование» (наглядное самодиагностирование деятельности преподавателя практикума; самодиагностирование и корректировка собственной учебной деятельности; наглядное самодиагностирование деятельности учителя начальных классов-руководителя педагогической практики; самодиагностирование совместно с учителем; самодиагностирование студентом собственной деятельности на уроке в начальной школе и внесение в нее коррективов).

При подготовке к каждому из практических занятий студенты получают задание: 1) актуализировать учебный материал по лекциям общепрофессиональных дисциплин, 2) подобрать одну несложную методику (педагогического наблюдения или исследовательской беседы, или анализа документации, продуктов учебной деятельности детей и пр., 3) осуществить несложное диагностическое исследование в начальных классах по этой методике; подготовить сообщение по результатам диагностического исследования. Проводимое в рамках практикума «Подготовка к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе» практическое занятие начинается с актуализации учебной информации, адекватной его теме (беседа, тест, опрос, «конструктор задач»). На следующем этапе занятия предлагаются ситуационные задачи - с описанием практико-ориентированных смоделированных ситуаций, или упражнений, в которых студентам на основании актуализированных знаний необходимо решить определенную учебно-диагностическую проблему. При решении ситуационных задач используется групповая форма работы. Следующий этап - тренинговые упражнения. Завершается занятие подведением его итогов, оцениванием работы студентов. Им дается задание для подготовки к следующему занятию. В диссертации разработаны диагностические задания, задания на педагогические практики, темы курсовых и дипломных работ, ситуационные задачи и т.д., используемые в процессе.

В диссертации педагогический инструментарий процесса формирования готовности включает: рефлексию; педагогический анализ; игровые приемы; проблемно-задачный метод; методику «Конструктор задач»; тестирование; исследовательские методы; педагогический анализ; методы педагогической диагностики; исследовательские методы; методы самоанализа; используются следующие средства обучения: текст лекций по общепрофессиональным дисциплинам ГОСТа; видеофильмы (видеофрагменты) DVD-плейер, телевизор, медиа-проектор, ноут-бук; тексты методик педагогической диагностики; литература по теме исследования; тексты диагностических методик; планы уроков; методическая литература; тексты диагностических методик; тексты методик самоанализа (самодиагностики).

Результативный блок процесса формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе отражает результат процесса и его оценку. На выходе из «Диагностического полигона» результатом процесса формирования выступает сформированность готовности студента к осуществлению диагностики в начальной общей школе.

Анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать следующие выводы

Организованный процесс специальной подготовки к педагогической диагностике, представленный в виде «Диагностического полигона» позитивно влияет на формирование всех блоков рассматриваемой готовности.

Выделенные тренинговые треки «Диагностического полигона» имеют широкий фронт влияния на процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе. Однако это влияние не равнозначно. Влияние треков «Диагностика в исследованиях» и «Самодиагностика» в большей степени распространяется на ценностно-позиционный блок готовности, трек «Учебное диагностирование» интенсивнее всего влияет на формирование когнитивного блока готовности, наконец, трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» в наибольшей степени обуславливает формирование опытно-операционального блока готовности.

По степени интенсивности влияния на процесс формирования готовности в целом наибольшее воздействие оказывают следующие треки «Диагностического полигона» - «Учебное диагностирование» и Диагностическая лаборатория учителя начальных классов».

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Выделение специфики педагогической диагностики в начальной общей школе позволяет определить области и состав (понятия, представления, теории, методы и т.д.) формируемых у студента знаний и совокупности необходимых умений.
   
2. Организация интегративной образовательной среды «педагогический вуз-начальная общая школа» в форме «Диагностического полигона» позволяет сформировать у студент профессионально-ориентированные ценностные установки на постоянное осуществление педагогической диагностики в профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов, обеспечивает формирование необходимых для этого знаний и умений и при формировании опыта практической диагностической деятельности перевод умений в навыки.
   
3. Реализация процесса формирования в организованной в форме «Диагностического полигона» интегративной образовательной среде обеспечивает высокий и средний уровни формирования готовности студентов к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе.
   
4. Получены следующие результаты эмпирического исследования:
   

• Организованный процесс специальной подготовки к педагогической диагностике, представленный в виде «Диагностического полигона» позитивно влияет на формирование всех блоков рассматриваемой готовности.
  
• Выделенные тренинговые треки «Диагностического полигона» имеют широкий фронт влияния на процесс формирования готовности к осуществлению педагогической диагностики в начальной общей школе. Однако это влияние не равнозначно. Влияние треков «Диагностика в исследованиях» и «Самодиагностика» в большей степени распространяется на ценностно-позиционный блок готовности, трек «Учебное диагностирование» интенсивнее всего влияет на формирование когнитивного блока готовности, наконец, трек «Диагностическая лаборатория учителя начальных классов» в наибольшей степени обуславливает формирование опытно-операционального блока готовности.
  
• По степени интенсивности влияния на процесс формирования готовности в целом наибольшее воздействие оказывают следующие треки «Диагностического полигона» - «Учебное диагностирование» и Диагностическая лаборатория учителя начальных классов».
  

Таблица. Сводная таблица результатов итоговой диагностики

Блоки готовности	Контрольная группа					Экспериментальная группа
	Уровни готовности к педагогической диагностике
	Н	Нс	С	Вс	В	Н	Нс	С	Вс	В
Ценностно-позиционный	19,1%	36,5%	32,8%	11,5%	0,2%	0	0	0,4%	45,6%	54,2%
Когнитивный	68,7%	29,2%	2,1%	0	0	0	0	4,4%	52,2%	43,4%
Опытно-операциональный	77,1%	22,9%	0	0	0	0	0	4,4%	43,4%	52,2%

Н – низкий уровень сформированности готовности, Нс – уровень сформированности готовности – ниже среднего, С – средний уровень сформированности готовности, Вс - уровень сформированности готовности – выше среднего, В – высокий уровень сформированности готовности


Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу об отношении студентов и учителей начальных классов к осуществлению педагогической диагностики в начальной школе // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 4-й Студен. науч.–практ. конф., г. Сочи, 24-25 марта 2005 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – 90 с. – с. 47 – 49.

2. Некоторые подходы к определению предмета педагогической диагностики семьи младшего школьника // Дружининские чтения: Материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конф. г. Сочи, 5-7 мая. 2005 г. – Сочи: СГУТиКД, 2005. – 314 с. – с. 237-238.

3. Учитель начальной школы как субъект педагогической диагностики // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 8-й Междунар. науч.-метод. конф., Сочи, 22-24 сент. 2005 г. В 2-х ч. Ч. 1 / Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. – 234 с. – с. 202-204.

4. К вопросу о структуре педагогической диагностики в начальной школе // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 5-й Студен. науч.–практ. конф., г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. – 186 с. – с. 36-37.

5. Некоторые подходы к уточнению понятий, анализируемых в исследовательской практике // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 5-й Студен. науч.–практ. конф., г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. – 186 с. – с. 42-43.

6. О соотношении педагогической и психологической диагностики в педагогической практике учителей начальной школы // Дружининские чтения: Матер. 5-й Всерос. науч.-метод. конф. г. Сочи, 4-6 мая. 2006 г. – Сочи: СГУТиКД, 2006. – 442 с. – с. 331 – 333.

7. Вопросы формирования установки к диагностической деятельности у студентов в процессе обучения в ВУЗе // Дружининские чтения: Матер. 6-й Всерос. науч.-практ. конф. г. Сочи, 10-12 мая. 2007 г. – Сочи: СГУТиКД, 2007. Т.1. – 280 с. - с. 206-208.

8. Проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к диагностической деятельности в процессе обучения в ВУЗе // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 6-й Студен. науч.–практ. конф., г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. –212 с. - с. 44-45.

9. Особенности диагностической парадигмы профессиональной деятельности учителя начальной школы // Дни науки Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела: Материалы 6-й Студен. науч.–практ. конф., г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. – Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. –212 с. - с. 45-46.

10. Парадигмальный подход как основа построения образовательного процесса в начальной общей школе // Высшее образование сегодня - 2007-№8. – С. 38-44.