Президиуме Российского Философского общества. Если первая монография

Вид материала

Монография

Содержание Деятельности в образовательных процессах 3. Методологические проблемы языкознания

Подобный материал:

• Президиуме Российского Философского общества. Если первая монография, 2068.09kb.
• Российская академия наук российское философское общество секция «теория и методология, 2492.98kb.
• Северо-Кавказский государственный технический университет Ставропольское отделение, 60.46kb.
• Первая международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы современного, 42.91kb.
• Статья из Вестника Российского философского общества, №3, 2000, 85.94kb.
• Н. Г. Баранец Метаморфозы этоса российского философского сообщества в XX веке Ульяновск, 23654.89kb.
• Вестника Российского Философского Общества за 2002 год была опубликована краткая обзорная, 200.57kb.
• Н. Г. Баранец Метаморфозы этоса российского философского сообщества: в XIX начале, 5421.14kb.
• Министерство образования и науки Российской Федерации гоу впо «Северо-Кавказский государственный, 62.84kb.
• В. В. Петров Оптическая запись информации. Научное эссе, 262.33kb.

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ

Педагогическая деятельность исторически выступала и выступает в качестве общественно полезной и социально-значимой деятельности и направлена на подготовку молодого поколения людей в соответствии с целями, задачами развития социума. Она включает различные стороны, процессы, учреждения и организации, которые непосредственно или опосредованно реализуют учебный процесс, решая задачи социально-культурного воспроизводства, процессы социализации личности, образования, обучения и воспитания. Поэтому можно говорить, что педагогическая деятельность по своей структуре выступает сложным, многоплановым и многоуровневым феноменом. Это видно уже из того, что педагогическая система включает различные государственные и негосударственные учреждения (от министерства до детских яслей и садов) которые осуществляют свою деятельность не только с точки зрения выполнения необходимых функций, но и в соответствии с существующими профессиональными, правовыми и нравственными нормами. И в то же время педагогическая деятельность может быть рассмотрена в качестве педагогического процесса социально-культурного воспроизводства в соответствии с определенными стандартами, учебными программами, методами, методиками. В этой связи, рассматривая структуру и функции педагогической деятельности, можно говорить о них в буквальном смысле лишь в той мере, в какой данная категория обозначает объективно существующую систему образования и её основные элементы. Рассмотрение же педагогической деятельности как процесс предполагает выделение определенной иерархии, разновидностей, типологии ее конкретных проявлений. В данном контексте использование категорий «система», «структура» и «функции» носит скорее метафорический характер. Но, тем не менее, подобный подход используется в педагогической и социально-философской литературе. В определенном смысле вполне допустимо говорить о процессе педагогической деятельности, как некоей системной целостности, которая имеет свои отдельные элементы и выполняет определенные функции.

Следует отметить и то, что различные отдельные стороны, грани педагогической деятельности характеризуются различными понятиями и категориями. Не случайно и то, что в центре внимания педагогов находятся такие категории, как образование, обучение, воспитание, просвещение, учение и др. Но до сих пор нет какого-то бы ни было общепризнанного исследования по проблеме субординации данных категорий по определению степени их общности, значению и содержанию. Данное обстоятельство приводит к тому, что довольно-таки часто данные категории рассматриваются как синонимы. При подобном подходе вполне уместна постановка вопроса об излишней категориальной насыщенности. Но в то же время каждая из категорий все-таки имеет свою специфическую особенность и отличие от других категорий.

Можно ли считать такие категории, как «педагогическая деятельность», «образование», «учебный процесс», «просвещение», обучение и воспитание только педагогическими категориями? Или же какая-то часть из них имеет статус философских категорий?

Вне всякого сомнения, категория «педагогическая деятельность» выступает не только педагогической категорией, но и философской. «Педагогическая деятельность» как педагогическая категория характеризует специфическую особенность именно данной разновидности человеческой деятельности наряду с другими видами человеческой деятельности, такими как научная, техническая и др. Поэтому в данном смысле она характеризует сущностные аспекты и специфические особенности именно особой разновидности человеческой деятельности. Но, с другой стороны, категория «педагогическая деятельность» выступает философской категорией в рамках деятельностного подхода или принципа деятельности, являясь его конкретизацией. Есть принцип деятельности или деятельностный подход, который позволяет выявить активные и пассивные стороны в рамках субъектно-объектного отношения, где сама педагогическая деятельность понимается как деятельность субъекта по преобразованию объекта. Субъектами педагогической деятельности выступают: педагогическое сообщество (педагогический корпус), учебные учреждения, коллективы и учителя-педагоги.

Имеется и вполне определенный объект педагогической деятельности, который в своей действительности является, с одной стороны, объектом, но с другой, - субъектом учебного процесса. Каждый человек, каждый ребенок, включенный в учебный процесс, не является неким полуфабрикатом, из которого необходимо сформировать взрослого человека (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев). Каждый участник учебного процесса уже человек, и реализует себя именно в таковом качестве. Поэтому вполне уместно говорит о том, что субъектно-объектное отношение выступает в качестве предельно общей характеристики человеческой деятельности. Но в качестве категорий, которые характеризуют педагогическую деятельность, они выступают как субъектно-субъектное отношение. В этой связи можно считать категорию «педагогическая деятельность» предельно общей категорией по отношению к категориям: «образование», «обучение» и «воспитание», «просвещение».

Теперь, по всей видимости, следует рассмотреть категорию «образование». Данная категория имеет далеко не однозначное значение, которое выходит за рамки непосредственной характеристики педагогического процесса и педагогической деятельности. Под термином «образование» в предельно общем смысле понимается возникновение чего-то нового из некоторой основы, но чего раньше не было. В данном смысле можно говорить об образовании накипи, жировых отложений, Солнечной системы и другие возникновения некоторых образований. Подобное понимание термина «образование» непосредственного отношения к педагогической деятельности вроде бы не имеет. Но, в то же время, и учебный процесс можно рассматривать именно как образование определенных знаний, понимания, умения, культурного мира человека, которых не было у обучаемых изначально, априорно или в виде врожденного знания, но они возникли именно в процессе осуществления педагогической деятельности. Это позволяет говорить о целесообразности использования данного понятия, данного термина применительно к педагогической деятельности, в качестве предельно общей характеристики процесса социализации личности.

Не менее значимой категорий является категория «обучение». Основной смысл названной категории должен состоять в том, что под данным термином понимается процесс приобщения подрастающего поколения к определенным знаниям и умениям и навыкам выполнения профессиональной или повседневной деятельности. Наиболее значимыми категориями, которые характеризуют процесс обучения, являются: «знания», «понимание», «умения» и «навыки». Достаточно часто данные категории рассматриваются: знания-умения-навыки. Это, так называемый, или как говорят, пресловутый, ЗУН. Необходимо ли всех детей обучать вполне определенным знаниям? В этом нет, и не может быть сомнения. Различными могут быть лишь мнения по поводу объема тех или иных знаний, которые должен усвоить обучаемый в определенный возрастной период, а также и в распределении часов по определенным дисциплинам. Но, в то же время, можно часто слышать высказывания о том, что следует ли обучать школьникам тем или иным дисциплинам, если эти знания в дальнейшем не будут использованы непосредственно или опосредованно в их будущей жизни, профессиональной деятельности?

Но никто с полной уверенностью не может сказать, что будет использовано, а что нет. Можно лишь оглянувшись на прожитую жизнь, говорить, что мне эти знания не пригодились в жизни. Но по поводу будущего времени, будущей жизни подобные заявления лишены всякого смысла и теоретического обоснования. Жизнь современного общества и каждого человека настолько динамична, что многое из имеющегося знания не используется в настоящее время, но, возможно, будет затребовано завтра или в перспективе. Поэтому можно говорить о целесообразности современной системы образования, которая позволяет получить основы научного знания по фундаментальным наукам.

Но кроме процесса получения знания в учебном процессе осуществляется достижение необходимого уровня понимания полученного знания. Вне всякого сомнения, это является необходимой функцией педагогической деятельности. Хотя формирование понимания не входит в «пресловутый» ЗУН, но значительная часть учебного времени отводится на объяснение учебного материала. Именно в процессе объяснения достигается, или не достигается, понимание. Под пониманием мы имеем в виду то, что получаемый знания подводятся под тот или иной теоретический фундамент. Подобная теоретическая концепция в качестве основы понимания может существовать или создаваться в процессе объяснения. Сам по себе подобный теоретический фундамент может быть истинным или ложным. В истории человечества имеются многочисленные свидетельства подобных объяснений, которые ничего общего не имели с реальной действительностью. Это видно уже на примере концепций «теплорода», «флогистона», «электрической» и «магнитных» жидкостей. Многие концепции порой могут иметь и мифологические оттенки (например, «страусиный эффект»). Но, тем не менее, и подобные теоретические или мифологические концепции были направлены на то, чтобы достичь уровня понимания. Для подобных же целей используются различные логические схемы, графики и другие наглядные пособия.

Не менее важной педагогической категорией является категория «воспитание». Если категория «обучение» характеризует процесс приобщения к сфере человеческих знаний, что категория «воспитание» обозначает процесс приобщения каждого человека к культурным достижениям человечества с целью формирования внутренней духовной культуры каждого человека

Обучение и воспитание являются взаимосвязанными процессами и одно от другого можно мыслить лишь в абстракции. Это видно уже из того, что формирование знаний не может быть успешным, если человек не воспитан, ведет себя вызывающе, мешает во время занятий другим, не обладает вниманием, усердием, трудолюбием и т.д. Хотя в некоторый период нашей недавней истории была тенденция или замолчать или игнорировать роль процесса воспитания в педагогической деятельности. Но в самой реальной педагогической деятельности этот процесс постоянно осуществлялся и осуществляется безотносительно к тому, насколько он отражен в теоретических или директивных аспектах.

Следует, по всей видимости остановиться и на такой особенности педагогической деятельности, которая может быть охарактеризована как цель-идеал и выступает в ориентации педагогов на необходимость формирования творческой личности. Соотнесение выделенных нами категорий и понятий с категорией «творчество» создает некоторые сложности в осмыслении их соотношения. Вполне уместно говорить о педагогике творчества, как определенной функции по формированию необходимых способностей для осуществления творческой деятельности. Несколько сложнее и проблематичнее связь обучения им творчества, поскольку для осуществления подобной деятельности необходимо наличие определенных методов, программ и методик, реализация которых и направлена на осуществление подобной задачи. Подобные условия и необходимый дидактический материал для обучения живописи, танцу и т.д. существует и достаточно успешно используется. Но здесь, как правило, занятия проводятся с детьми, которые уже обладают определенными способностями, то есть это некоторая разновидность «одаренных детей». Например, никто не будет заниматься музыкой с ребенком, у которого нет слуха.

Но как же быть в таком случае с подобными детьми. Если нет слуха, нет каких-то способностей к живописи, поэзии и так далее. Неужели вполне оправдана та селекция, которая была описана в платоновском идеальном государстве? Вовсе нет! Как показывают специальные исследования, дети не просто выступают объектами или сосудами, которые наполняются взрослыми. Детей необходимо зажечь желанием саморазвития и творчества. Дети не механически воспринимают информацию учебно-воспитательного процесса, а с самого раннего уровня своего развития творчески присваивают достижения существующей культуры. Ориентация же только на одаренных детей вовсе не значит, что именно из них со временем вырастут крупные таланты или гении. Известны многочисленные случаи, когда об уровне одаренности в детском возрасте многих известных людей, педагоги были не высокого мнения. Но, тем не менее, они на определенном этапе своего развития проявились и успешно реализовались.

Не менее важным аспектом можно считать рассмотрение соотношения категорий «педагогическая деятельность» и «просвещение». Термин был введен Вольтером и Гердером в 1784 году. Данный термин имеет не только философский, но и идеологический смысл, который состоял в том, что обозначал стремление определенных людей, движений осуществить просвещения народа с целью улучшения самого общества и устранения социальных недостатков. Особенно ярко просвещение проявилось в XVII - XVIII веках. Но и в последующие столетия интерес к задачам просвещения не ослабевает. Хотя в настоящее время формально задачи просвещения не включены в систему образования, но до недавнего времени в нашей стране существовало Министерство просвещения. Но в то же время задачи просвещения в том виде как они ставились в XVII-XIX веках, уже не ставятся в виде конкретной цели, но в качестве цели-идеала они вполне имеют право на существование.

Подводя итоги данного раздела, можно сделать следующие выводы:

Принципы и категории, которые конкретизируют педагогическую деятельность, взаимосвязаны между собой и различаются степенью общности.

Соотношение рассматриваемых категорий можно представить в следующем виде:


педагогическая деятельность


просвещение




образование




обучение –– воспитание


Рассмотренные на схеме основные категории, характеризующие педагогическую деятельность в ее основных ипостасях, позволяют, по нашему мнению, раскрыть их субординацию и взаимосвязь. В этой связи можно утверждать, что именно педагогическая деятельность не только выступает предельно общей категорией, но и более однозначной в смысловом аспекте, который включает объект, субъект, цели, средства и последовательность осуществления всего цикла деятельности, в отличие от категории «образование». Не менее важным аспектом для выделения педагогической деятельности в качестве фундаментальной категории является и то, что педагогическая деятельность проявляется и в таких формах, которые невозможно отнести ни к просвещению, ни к образованию, например, обучение различным видам единоборств, криминальной деятельности и т.д.


3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ


3.1. МАТЕРИАЛЬНЫЕ И БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ЯЗЫКА

И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Следует сразу определиться в терминологии, которая выделена в названии данного раздела. Под языком мы понимаем знаковую систему, которая существует актуально в рамках социума в качестве основы информационных процессов. Поэтому можно говорить о языке социальных насекомых, высших животных и человеческом языке. В данном аспекте характеризуется только то, что язык существует, обладает некоторыми специфическими свойствами и особенностями. Можно сказать что понятие «язык» в большей степени характеризует именно бытийственную сторону социального феномена. Есть языки, которые используются непосредственно в рамках человеческой деятельности, но есть многие мертвые языки, которые не используются. Лингвистическая деятельность в нашем понимании именно такая деятельность, которая предполагает использование языка.

Существуют негативные различные оценки теории отражения, которые развивались уже в философии XVIII века и получили продолжение и развитие в марксистской философии, как пресловутые концепции. Мы не разделяем подобного отношения к теории отражения и считаем ее важным достижением в развитии философской мысли. Отражение является всеобщим свойством материи, которое проявляется в обмене информацией в результате её движения, что убедительно показано в раде работ отечественных и зарубежных философов. Вся материя находится в движении, и стало хрестоматийной истиной то, что движение является атрибутом материи, то есть таким свойством, без которого материя существовать не может.

Под движением понимается всякое изменение и всякое взаимодействие. Всякое взаимодействие реализуется в одном из фундаментальных свойств самой материи – в системной ее организации. Весь мир – это разнообразие различных по степени организации систем, от суммативных, до систем с функциональными связями и управлением, то есть от простого газового облака до человека и общества. Поэтому можно говорить, что и человек, и общество, и язык, и культура в целом являются системами с наличием различных элементов и большим разнообразием связей и взаимодействий между элементами. В процессе взаимодействий происходит обмен веществом, энергией и информацией. Именно информационные обмены в процессе взаимодействия являются свойством отражения. Информационные обмены происходят в органической, так и неорганической природе.

Коренным образом меняется роль отражения в процессе биологической эволюции как необходимого условия в сохранении и поддержании жизни любого живого существа. Отражение в неорганической природе не столь тесно связано с качественной определенностью предмета так, как связь качественной определенности и отражения проявляется в органическом мире.

Отражение в органическом мире приобретает совершенно новое содержание и значение, которые проявляется в том, что любому живому организму для поддержания жизни необходимо постоянно взаимодействовать с окружающей средой. Он должен постоянно питаться, то есть получать питательные вещества. Эти вещества должны быть именно такие, какие для него полезны, и необходимо отличать их от вредных веществ. Организм любого живого существа должен уметь отличать полезное взаимодействие с внешней средой, от вредного и избегать вредного воздействия со стороны других живых организмов, иначе он просто погибнет. Поэтому отражение в органическом мире приобретает исключительное значение, как необходимое условие обеспечения жизни. Поскольку все живые существа обладает свойством отражения, то в биологических формах отражения существует не только получение, переработка информации, но и обмен информацией, что можно рассматривать, как проявление зачатков языкового общения. Поэтому праязыки, которые пытаются найти лингвисты, находятся в органическом мире.

Те замечания, которые высказывается по поводу отсутствия «первобытного языка» обосновывается на факте отсутствия подобного языка в современной социальной действительности, то есть в современной культуре. Но достаточно обратиться к рассмотрению специфики жизни социальных насекомых, а также к обмену информацией в поведении высших животных, то мы как раз и найдем тот «первобытный язык», об отсутствии которого говорят многие авторы. Человеческий язык возник не в результате чуда, сверхъестественного вмешательства или дара богов, а является развитием на новой основе того информационного обмена или языка, который наблюдается в биологической природе. Просто до сих пор существуют догматические или механистические представления о сознании животных и их языке. Ситуация напоминает ту, которая была в античности. Рабов не считали людьми. Раб – это не человек. И все с этим соглашались. Затем долго спорили о наличии души у женщин. Когда речь идет о наличии сознания вообще у собак, то все согласны с тем, что собаки вообще сознанием не обладают. Но когда речь заходит именно о моей собаке, то мнение меняется на прямо противоположное.

Люди с давних времен обращали внимание на целесообразное поведение пчел и муравьев. Многие современные пчеловоды вполне серьезно заявляют о наличии сознания у пчел. Можно слышать восторженные рассказы о целесообразной организации их жизни. Но особый восторг вызывает то, что муравьи могут значительно лучше предсказывать погодные условия, чем люди. В одной небольшой статье журнала «Наука и жизнь» в достаточно игривой форме ставился вопрос о том, как древние египтяне могли предсказывать границы разлива Нила? А ответ был предельно прост. Люди видели, что муравьи перебираются в другое место и двигались вслед за муравьями до того места, пока муравьи не остановятся. При этом муравьи никогда не ошибались в своих прогнозах.

О том, что муравьи могут совершать коллективные действия видно из простого взгляда на муравейник. В любом муравейнике имеются не только веточки, палочки, которые могут переносить отдельные муравьи, но и большие, которые одиночкам перенести не под силу. Уже в 60-е годы ХХ века в науке утвердилось понятие «интеллект насекомых». И в этой связи можно говорить о более высоком интеллекте у муравьев. Если сравнивать массу мозга насекомых по отношению ко всей массе тела, то она составляет: у самого умного жука-плавуна – 1 : 20; у пчелы – 1 : 3; то у муравья масса «муравьиного мозга» составляет половину массы тела. В 80-е годы новосибирскими учеными была разработана оригинальная методика исследования языка муравьев и скорости передачи информации от одного муравья к другим.

Каждый муравейник (речь в данном случае идет о наших рыжих лесных муравьях) является сложным, высокоорганизованным сообществом, которое может насчитывать до миллиона членов. Постепенно от крупных муравейников могут отделяться новые, но при этом сохраняется общение, то есть образуются своеобразные муравьиные конфедерации. Подобные конфедерации могут согласовывать свои действия, коллективно трудиться, располагаясь иногда на территории нескольких гектаров леса.

В каждом муравейнике существует разделение труда. Есть муравьи – воины, основная задача которых состоит в охране муравейника. Есть муравьи – разведчики, которые занимаются обследованием окружающей территории в поисках пищи и необходимых строительных материалов. Есть муравьи – рабочие, которые как раз и занимаются переноской всего того, что было обнаружено муравьями – разведчиками. Новосибирскими исследователями Ж. Резниковой и Б. Рябко было установлено, что при передаче информации используется умение не только считать, но и передавать количественную информацию. Но само умение считать невольно должно предполагать наличие абстрактного мышления. В результате было установлено, что муравьи умеют считать до семидесяти. Это значительно больше, чем даже у самых умных птиц – ворон, которые умеют считать в пределах первого десятка³⁵.

В ХХ веке в биологии достаточно интенсивно стали разрабатываться области, исследующие поведение животных. Поведение исследовалось, прежде всего, на выявление сигнальной системы, которой обладают животные. Исследования показали, что различные виды сигнальной деятельности «могут быть предпосылками языка, так как этого рода деятельность представлена и в человеческом языке 1) различие языков; 2) различие мужского, женского и детского произношения и 3) интонационные различия, выражающие удовольствие, угрозу, повеление, ласку и т.п.»³⁶. Исследование животных сообществ как элементарных ячеек, ответственных за воспроизводство рода и механизм эволюции, показали, что каждый вид животных может быть отнесен к определенному типу сообщества. Каждый тип сообщества обладает определенными семьями. Организация семьи призвана обеспечить направленную передачу наследственных признаков и передачу определенного опыта, форм деятельности.

Многочисленными исследованиями психологии животных было установлено, что все животные обладают сложной и организованной психикой. «В ее организации выделяют такие формы, как тропизм, таксис, рефлекс, инстинкт, эмоцию и элементы рационального мышления. Каждый вид животных обладает своим набором форм психической деятельности. Животные, стоящие более высоко на лестнице эволюции, обладают большим богатством психики. Этим животным свойственны элементы творческого поведения. Все виды психической деятельности свойственны и человеку как биологическому виду»³⁷.

В исследованиях было установлено также и то, что животные обладают способностью к разделению обязанностей в семье, которые связаны с добыванием пищи, охраной территории, семьи, воспроизводством рода. Разделение обязанностей связано с морфологическими различиями. Более низкие формы разделения обязанностей характеризуются и менее выраженными морфологическими различиями.

Проблема соотношения психики животных и сознания человека носит не только чисто академический, но и повседневный, обыденный характер, поскольку у очень многих людей имеются различные домашние животные. А хозяева их убеждены в том, что именно их собака или кошка самая умная, они все понимают, но лишь не могут сказать. И довольно-таки часто можно слышать то, что собака или кошка обладает сознанием.

Известны многочисленные случаи, когда собаки, лошади спасали жизнь своим хозяевам. Особенно много подобных случаев описано в связи с сильными землетрясениями. В силу каких-то своих особенностей или способностей, собаки узнавали о надвигающейся угрозе и всячески старались вывести своих хозяев из помещения. Можно было бы привести самые различные публикации на эту тему, но мы ограничимся простой констатацией того, что имеются свидетельства не только о разумном, но даже очень разумном поведении животных, которые подтверждают наличие у них не просто рефлексов, а определенного сознания, но пусть и не человеческого, но все же сознания.

Вполне определенно можно говорить о специфическом языке, на котором общаются люди и животные. Прежде всего, многие домашние животные выполняют самые разные команды. Осознаются ли животным команды, даваемые человеком? Или же они выполняются автоматически? Для ответа на этот вопрос, по всей видимости, необходимы специальные и сложные исследования. Но, во всяком случае, можно видеть реакцию вашего пса, на успешно выполненную команду. Он явно радуется. А если его постигла неудача? Поэтому уже в этих проявлениях присутствует эмоциональная оценка. Даже, если поведение автоматическое, сформированное в результате дрессировки, оценка все-таки присутствует. Но и это достаточно сложная информация, в которой животное оценивает себя, свой успех и свое отношение к хозяину.

Одним из первых мыслителей, который обратил внимание на социальную обусловленность человеческого языка и сознания, был французский врач и философ XVIII века Ламетри. Он задумался над причиной отсутствия человеческого сознания у мальчика, который жил среди медведей. И человеческой у него была только внешняя оболочка. По своему поведению он напоминал медведя. Но поскольку Ламетри был прекрасным врачом, он обратил внимание не только на данное событие, но и сопоставил анатомическое сходство обезьяны и человека и пришел к выводу о возможности формирования сознания и языка у обезьяны.

Подобный вывод о возможности формирования сознания у обезьяны был сделан, как известно, до создания эволюционной теории Ч. Дарвиным. К тому же выводы Ламетри фактически стали рабочей программой для многих поколений исследователей XIX-XX веков. Исследователи предпринимали попытки сформировать сознание и язык у детенышей обезьяны. Однако все усилия оказались напрасными. Обезьяны не заговорили, как ни старались воспитатели. Почему-то говорили попугаи, скворцы, вороны и даже собаки, но только не обезьяны. Причина выяснилась только в середине ХХ века, когда установили принципиальное анатомическое отличие гортани обезьяны от человеческой гортани. Даже, если бы обезьяна и очень захотела, она не смогла бы заговорить человеческим языком.

После осознания данного факта, исследователи пошли по другому пути, по пути обучения обезьяны языку жестов. То есть началось обучение тому языку, на котором говорят глухонемые люди. Исследования в данном направлении принесли значительно больше успеха. Отечественным исследователям удалось обучить обезьяну языку в объеме 300 слов.

Более значительных успехов достигли американские исследователи в самом конце ХХ века. Им удалось не только обучить обезьяну Майкла языку в тысячу слов, но и обучить ее работе на компьютере. Об успехах в работе на компьютере говорилось мало. Не менее значительные успехи у нее были и в живописи.

Нет никакого сомнения в существовании достаточно сложного языка у дельфинов. Многие поколения исследователей пытаются расшифровать этот язык. Но дельфины живут в другой среде, в воде, у них совершенно другой образ жизни, другой способ получения информации, ее обработки и использования.

Следует отметить и то, что объем мозга дельфинов мало, чем отличается от человеческого мозга, а у некоторых разновидностей даже превосходит объем человеческого мозга. Достаточно длительное время существовали представления о том, что интеллект человека зависит от количества извилин. Но когда исследователи сравнили извилистость мозга дельфина и человека, то оказалось, что это сравнение не в пользу человека. После этого исследователи отказались от гипотезы об извилистости мозга и ее ответственности за развитость интеллекта. Но в обыденном сознании до сих пор считается извилистость мозга существенной характеристикой.

Исследованиями биологов и психологов ХХ столетия было установлено, что «все виды животных обладают памятью и способностью к обучению. Но память и способность к обучению связаны с продвинутостью вида по пути эволюции»³⁸. Можно полностью согласиться с основными выводами Ю.В. Рождественского о данных биологии и психологии по поводу наличия памяти у животных, способности к обучению, умению пользоваться различными предметами природы как инструментами для решения своих жизненных задач.

В связи с этим возникает вопрос: существует ли насилие вне языка и речи, как, впрочем, существуют ли вне языка и речи свобода, воля, любовь? Не будем торопиться с ответом. Речь идет не просто о лингвистическом насилии, которое не может быть представлено иначе как в языке и речи, и не о насилии физическом, не сопровождающемся насильственными текстами. Речь идет, скорее, о концепте насилия. Существует ли насилие вне наших представлений о нем? Вне культурно закрепленных значений? Существует ли насилие вне культуры? Можем ли мы говорим о насилии в природе? Является ли насильником чертополох, «захватывающий, разрастаясь, территорию неухоженного сада? Насильственным ли является извержение вулкана, извергающего огненную лаву на соседнюю деревню? Действия льва, пожирающего свою добычу, - насильственны они? Насильственны ли землетрясение или падение метеорита? Ответы на эти вопросы обусловлены «точкой зрения», которая не мыслима вне языка и мышления. «Точка зрения» (мировоззренческая, нравственная, научная, философская позиция) возникает тогда, когда в культуре сформированы представления о насилии и выработаны его оценки, когда создано некоторое символическое поле, некоторая матрица, позволяющая в рамках той или иной культуры выделять из окружающего мира факты, предметы, отношения, качества и действия, рассматриваемые как насилие. Формирование и развитие концептуального поля насилия (его рациональной и иррациональной составляющих) связано с формированием и становлением множества других полей в картине мира (как отдельной личности, так и общества в целом). Так, трудно говорить о насилии над личностью, да и ощущать, оценивать некоторые действия со стороны другого в отношении этой личности как насильственные, если в культуре еще нет концептуального поля «личность». Стоит ли рассуждать о насилии над человеческой жизнью, если в культуре еще не сформировалось концептуальное поле, закрепляющего и возводящего в нравственный закон ценность и смысл жизни человека? Обсуждение вопросов оскорбления чести и достоинства человека возможно исключительно в той ситуации, если в самой культуре существуют соответствующие символические поля и концепты честь и достоинство значимы в данной культуре. Действия символических полей в культуре можно уподобить электромагнитным. Как металлические опилки определенным образом выстраиваются под действием электромагнитного поля, так и многие явления жизни человека и общества в символических полях культуры получают определенный заряд, так или иначе структурируются и означиваются. Если нет символического поля, то нет и результата его действия. Концептуальное поле насилия, безусловно, сопряжено с концептуальными полями не-насилия (свободы, воли и проч.) в разных культурах. Но говорить о чистом насилии, без учета существования сопряженных и пересекающихся символических полей было бы не вполне корректно. Во многих культурах существует семантическая антитеза «насилие – свобода», но в разных картинах мира она представлена по-разному.