Geum.ru

Президиуме Российского Философского общества. Если первая монография

Вид материалаМонография
1.2. Методологические аспекты диалектики
1.3. Становление креативности
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

1.2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАЛЕКТИКИ



Диалектике «не везет» в нашей философской литературе последних лет. Очень редко появляются специальные работы, посвященные её основанию и развитию. В некоторых солидных учебниках по философии при их переиздании сокращены разделы по диалектике, в других в качестве приемлемой для обсуждения темы диалектики признается лишь проблема противоречий. Можно встретить и рассуждения о том, что диалектика в современную эпоху вытесняется синергетикой. Возможно, что настороженное, а порой и скептическое отношение к диалектике связано и с тем, что на её основе строились и прогнозы будущего развития общества. И наши неудачи в преобразовании общественных отношений тоже пытаются связывать с диалектикой, рассматривая её как слишком абстрактную, а порой даже и как вредную концепцию, мешающую людям спокойно заниматься своими обыденными делами. Но, как писал О.В. Ключевский, мы не можем жить без идеалов и не должны отказываться от них даже если они «захватаны» неумелыми или неопрятными руками. Для формирования этих идеалов мы вынуждены заглядывать в будущее. И в этом нам может помочь диалектика. Но для этого её нужно понимать не только как систему философских категорий, раскрывающих саморазвитие и самопознание абсолютной идеи. Диалектика – это философская мудрость, помогающая лучше познавать окружающий нас мир и место человека в этом мире. Этому процессу может способствовать и вычленение методологических аспектов диалектики8.

Материалистическая диалектика обычно определяется как учение о общей связи и развитии природы, общества и человеческого мышления. Её самые общие принципы: объективность, всеобщая связь и развитие. В признании объективного существования мира К.Маркс видел коренное отличие его диалектического метода от метода Гегеля, для которого абсолютная идея выступала творцом этого мира и его истории. Материалистическая диалектика утверждает, что мир существует и развивается на основе внутренних закономерностей и не нуждается во вмешательстве сверхъестественных сил. Методологическое значение принципа объективности выражается в том, что познание должно быть основано на практике как материальном взаимодействии человека с объективным миром. На каждом этапе развития познания полученные знания не исчерпывают богатства и многообразия мира, так как они определяются и возможностями субъекта познания. Необходимо стремиться к познанию сущности предмета как основы многообразия его форм. Нужно выбирать систему методов исследования, соответствующих особенностям изучаемого объекта, логике его функционирования и развития.

Другой общий принцип диалектики – признание объективной, закономерной связи, всеобщей обусловленности явлений и процессов. Формы связей многообразны. Это причинная и генетическая связь, которая определяет возникновение нового объекта, функциональные, структурные, системные и другие связи. Теоретические предпосылки, определяющие способы исследования этих связей, иногда тоже называются принципами и рассматривают их как равнозначные с основными принципами диалектики.

Принцип детерминизма в его самой общей интерпретации, в сущности, совпадает с принципом всеобщей связи. Такие же понятия как принцип причинности, системности. Структурности /можно выделять и принцип функциональности/, рассматривая их как всеобщие принципы и как конкретизацию общих философских принципов для реализации целей научного исследования. И совсем необоснованным представляется включение в основные принципы диалектики соотношение логического и исторического, восхождение от абстрактного к конкретному.

В чем же выражается методологическое значение принципа всеобщей связи предметов и процессов? Прежде всего, нужно осознавать, для ответа на многие вопросы, возникающие в научной деятельности и повседневной жизни необходимо установить «по отношению к чему, в какой системе связей» рассматривается изучаемый объект /Например, человек может делать великие открытия в науке, поражать мир глубиной своего мышления и совершать «глупые» поступки, высказывать наивные суждения в обыденной жизни. События, происходящие в развитии общества, также не поддаются однозначной оценке. Революции могут рассматриваться как положительные изменения, ведущие к прогрессивному изменению общественных отношений,. Но, вместе с тем, они могут вести к уничтожению производительных сил, гибели людей, умножению человеческих страданий. Всесторонний анализ процессов и явлений помогает избавиться как от излишней эйфории, так и от мрачного пессимизма, находить наиболее плодотворные способы решения возникающих проблем.

Этот принцип важен и для преодоления эклектики, когда некоторые теоретики пытаются механически объединить отдельные стороны различных систем. /Например, народники, рассуждая о будущем России, хотели бы сохранить общину от феодализма и соединить ее с быстрыми темпами развития производства и науки, характерные для капитализма. Они становились как бы похожими на «разборчивую невесту», которая хотела бы нос Василия Ивановича соединить с фигурой Андрея Петровича и с добротой Павла Семеновича/. Несомненно, что человек, обладающий творческим потенциалом, способен создавать новые связи. Но уже в Древней Греции творчество определяли как способность человека создавать то, чего нет в природе, но против чего она не возражает. Поэтому и при формировании новых связей нельзя забывать об объективных законах, которым подчиняются облюбованные нами объекты, определяющих их совместимость или несовместимость.

Сам процесс познания может развиваться и как осознание включенности изучаемого объекта в формы связей, которые ранее оставались за пределами внимания исследователей. Это можно проследить на примере развития методологии науки, связанного с пониманием субъекта познания. Современные исследователи /В.С. Степин, В.А. Лекторский и др./ выделяют методологию классической науки /ее основа – физика Ньютона/ под субъектом понималось «чистое созерцание» ученого которое философы Нового времени пытались освободить от всяких «идолов» и заблуждений. На стадии неклассической науки /квантовая механика/ уже недостаточно было ограничиваться анализом «чистого сознания» ученого, но необходимо было учитывать и способы его деятельности, применяемые им приборы. Так возникает «принцип дополнительности» Нильса Бора, который требует описывать экспериментальные ситуации и способы получения знаний. Сопоставление описаний этих ситуаций, их взаимодополнение позволяет ученым делать выводы об особенностях микромира, в который мы вынуждены входить «в пальто и калошах» и вносить своими наблюдениями, связанными с применением тех или других приборов, изменения в его состояния. Особенностью методологии постклассической науки /ее основой признается синергетика/ признается обогащение нашего понимания субъекта познания, когда мы должны учитывать не только сознание субъекта и его способы деятельности, но также его интересы и эмоции. Таким образом постоянно расширяется диапазон связей в системе которых должен рассматриваться субъект познания.

Развитие в диалектике рассматривается как накопление необратимых качественных изменений. Это могут быть прогрессивные изменения. К критериям прогресса в неорганической природе относят усложнения структуры системы. В биологическом мире – степень дифференциации и интеграции структуры и функций организма, увеличение конкурентоспособности организмов и степени их независимости о окружающей среды, увеличение запаса информации в результате установления новых связей со средой и т.д. В развитии общества к общим критериям прогресса относят темпы роста производства и увеличение степени свободы человека по отношению к природе, степень свободы работников производства от эксплуатации, уровень демократизации общественных отношений, реальные возможности развития творческих способностей человека, увеличение человеческого счастья и добра9. Но кроме прогрессивных могут быть в процессах развития и менее значительные качественные изменения, связанные с приспособлением объекта к изменяющимся условиям окружающей среды. В биологии их называют идиоадаптацией. И, наконец, могут быть и качественные регрессивные изменения /например, возникновение паразитических форм или деградация в органическом мире/.

Рассмотрим некоторые особенности и методологические аспекты закона взаимосвязи количественных и качественных изменений, который раскрывает формы перехода к новым качественным состояниям. Обычно при изложении этого закона ограничиваются примерами, которые должны показать как количественные изменения, постепенно накапливаясь, нарушают меру и приводят к переходу в новое качественное состояние /особенно «везет» воде, которая накапливает изменения и превращается в пар/. Но при рассмотрении этого закона возникает немало вопросов, требующих специального обсуждения. Что понимать под количественными и качественными изменениями? В каких формах осуществляется переход к новому качеству? Не отменяет ли синергетика этот такое, ибо одно из ее центральных утверждений выражается в том, что в точках бифуркации достаточно незначительных, случайных изменений, чтобы вывести систему на новый аттрактор?

Попытаемся уточнить некоторые понятия, связанные с характеристикой этого закона. Количественные изменения нельзя понимать лишь как изменения, выражаемые с помощью числа. Так, Гегель видел качественную определенность дома в том, что это помещение для жилья, а его цвет, материал из которого он построен, относились к количественной характеристике. Но если деревянные или каменные стены разрушаются, дом перестанет выполнять свои функции. Происходит переход в новое качественное состояние, сходное с деградацией.

В каких формах осуществляется переход к новому качеству? В философской литературе можно встретить утверждение о том, что существуют резкие и «постепенные» скачки, которые могут длиться миллионы лет. Но постепенность и скачок исключают друг друга. /Тогда можно говорить о горячем льде/. Как можно скакать постепенно? Очевидно, более целесообразно говорить о скачках как резких переходах к новому качественному состоянию и о качественных постепенных изменениях. Критерий их разграничения – наличие или отсутствие переходных форм. Так, под влиянием резкого изменения климатических условий организмы могут быстро перестраиваться и образовывать новые виды. В нашей стране происходили резкие переходы от частной собственности в сельском хозяйстве к колхозам /общественной собственности/., от буржуазного государства к диктатуре пролетариата. Но резкие переходы при образовании новых видов нередко приводили к тому, что все органы не успевали в равной степени приспособиться к новым изменениям, нарушалась их гармония и организмы вымирали на новых стадиях развития. В странах Восточной Европы, в которых после войны формировались социалистические отношения, сумели использовать наш опыт. Так в Венгрии при формировании социалистических отношений в сельском хозяйстве использовались промежуточные формы. На первых стадиях крестьяне получали плату не только за свой труд, но и за материальные ценности, внесенные в общее хозяйство. Затем доля этой оплаты постепенно уменьшалась, и создавался тип хозяйства, сходный с нашими колхозами. Такой путь был более плодотворным для развития страны, позволял лучше сохранить производительные силы страны и избежать человеческих страданий. В сущности, речь идет о соотношении революционного и эволюционного /в развитии общества реформистского/ развития. Исторический опыт показывает, что эволюционный путь развития, если его рассматривать как создание переходных форм в процессе развития, обычно более благоприятен для дальнейшего развития. Поэтому методологическое требование, вытекающее из этих рассуждений, может выражаться в том, чтобы стремиться к поиску переходных форм в процессе перехода к новому качественному состоянию, не увлекаться взрывами и скачками, а использовать реформы и другие более мягкие формы качественных преобразований.

Количественные изменения обычно понимаются как увеличение числа тех или других компонентов, необходимое для перехода в новое качественное состояние. Можно говорить о том, что увеличение числа тренировок приводит к переходу спортсмена в разряд более ловких и опытных, а прием определенной дозы лекарств способствует выздоровлению больного. Можно говорить также о том, что количество прочитанных книг повышает интеллектуальный уровень человека, делает его мышление более гибким, а от количества накопленных фактов однозначно зависит качество и глубина обоснованных на их обобщении научных идей. Но насколько правомерны подобные утверждения? Всегда ли количество тренировок, прочитанных книг и количество тракторов и других машин на душу населения в той или другой стране, однозначно гарантирует переход в новое качественное состояние? Еще Гераклит говорил о том, что много должны знать мужи философы, но многознание не научает быть мудрым. Мы гордились своими успехами в производстве чугуна и тракторов на душу населения, но по производительности труда намного отставали от других стран. Некоторые философы обращали внимание на это противоречие, но его причины усматривали лишь в низком качестве создаваемой в нашей стране техники. Но причина подобного «противоречия» закона и объективной реальности может быть и в понимании самого закона. В сущности, простое накопление изменений, определяемое количественными характеристиками, не приводит однозначно к новому качеству. Для этого необходимы определенные структурные изменения развивающегося объекта. Можно прочитать множество книг и даже пересказать их содержание, но так и не научиться осмысливать это содержание и обогащать им свой личный опыт. Увеличение количества производимой техники без поисков новых форм организации труда, способов преодоления коррупции, улучшения социальной защиты населения страны не приведет к ее переходу в новое качественное состояние. Необходимость осознание требование этой особенности закона можно рассматривать и как методологическое.

Еще одна из особенностей перехода к новым качественным состояния выражается в том, что этот переход может осуществляться от более примитивных и вместе с тем и более гибких форм. Это особенно хорошо прослеживается при анализе развития органического мира. Так, ученые установили, что переход от рыб к земноводным осуществлялся не от самых развитых когтистых рыб, а от более примитивных, но не столь жестко специализированных двоякодышащих рыб. Такие высокоразвитые виды обезьян как шимпанзе и гориллы не могут превратиться в человека, но этот переход был возможным для далеких и более примитивных общих предков человека и современных обезьян. Подобные закономерности можно найти и в развитии общественных отношений. Методологический вывод – исследовать возможные альтернативы развития и находить как наиболее благоприятные пути перехода к новому качеству от более примитивных и более гибких форм.

Общий же вывод заключается в том, что к диалектике нельзя относиться с пренебрежением. Она может быть надежным помощником в осознании и преобразовании мира, в создании на нашей планете комфортных условий для существования человека и развития его творческих способностей.


1.3. СТАНОВЛЕНИЕ КРЕАТИВНОСТИ

Творчество как фундаментальный вид человеческой деятельности с течением времени привлекает к себе не только все более разносторонних исследователей, но и требует вовлечения в исследовательское внимание все новых и новых аспектов. Вследствие этого, одни аспекты творчества предстают относительно более разработанными, другие – менее. В частности, одним из таких наименее разработанных аспектов творчества является аспект становления у человека творческого отношения или творческого метода в процессе воспитания и образования: аспект креативного образования. В значительной мере и по этой причине креативное образование как самодостаточный вид еще не нашло себе места в сфере образования и профессионального, и особенно общекультурного. Чаще всего образование в обществе функционирует как репродуктивное объектно ориентированное - как процесс освоения сложившегося опыта производства каких-либо «объектов». Креативное же образование – это прежде всего субъектно ориентированное образование, то есть образование, развивающее в первую очередь своих субъектов: процесс освоения средств саморазвития, а тем самым опосредованно и освоения средств развития сложившегося объектного опыта. Ожидать же от повсеместно распространенного репродуктивного образования постепенной трансформации его в креативное путем введения некоторых элементов последнего невозможно, так как у них - качественно различные методологические основания - методические схемы. Методическая схема репродуктивного образования общеизвестна – это схема процесса обучения ученика учителем. А методическая схема креативного образования сама еще находится в становлении. Однако, по некоторым уже проявляющимся в педагогической практике ее позициям можно заключить, что суть ее сводится к методической схеме самообразования.

Поскольку главный результат творчества – «развитие» (культуры, науки, техники, искусства, производства и т.д.) – обеспечивается преимущественно через саморазвитие носителей творческой деятельности (см.: Философия творчества, М.,2002; Развитие науки и творчество, М.,2002 и др.), то метод саморазвития и рассматривается основным предметом освоения в сфере креативного образования: только саморазвиваясь человек может развивать предметную действительность. Поэтому методическая схема самообразования ориентирует учащихся и педагогов прежде всего на понимание того факта, что главным ответственным лицом в учебном процессе является субъект самообразования, и в первую очередь учащиеся как становящиеся творческие личности. Только сам учащийся может и должен самостоятельно выстраивать цели и искать средства достижения этих целей и, естественно, их менять в случае осознания, что движение на пути освоения метода саморазвития пошло не в желательном направлении.

Однако, чтобы методическая схема самообразования эффективно функционировала, субъекты учебного процесса должны руководствоваться таким ведущим принципом как «принцип саморазвития». Принцип саморазвития вытекает как следствие из развивающего подхода и ориентирует, прежде всего, на понимание саморазвития как главной цели и главного критерия учебной деятельности: только постоянное воспроизводство в себе развивающего отношения и к действительности, и к средствам ее воспроизводства и в первую очередь постоянное воспроизводство развивающего отношения в самих себе. Главным средством саморазвития предстает собственный творческий и индивидуальная логика (программа) самостановления как творческой личности. В действительности никто не может лучше чувствовать и понимать индивидуальный путь самостановления творческой личности кроме самой этой личности. По сути, критерий “саморазвитие” является единственным субъективным рабочим критерием, ориентирующим на понимание сути и условий бытия главного действующего лица творческого процесса - творческой личности (или осваивающей творческий метод - учащегося, или способствующей этому освоению - педагога). Критерий саморазвития принципиально отличается от различных объектных критериев образованности – по природе своей общенаучных и по характеру статических (например, знание технологий или типологий и т.д.), которые являются основными ориентирами при организации учебного процесса как сугубо технологического ремесленного обучения: процесса репродуктивного обучения ученика учителем. С точки зрения критерия саморазвития, главной направляющей силой в учебном процессе предстает не только один педагог (знающий куда, зачем и почему идти учащимся), а каждый субъект образования - и педагог, индивидуально саморазвивающийся в педагогическом пространстве, и учащиеся, самостоятельно и ответственно саморазвивающиеся в пространстве учебного процесса. Это и обусловливает динамическую специфику учебному процессу креативного образования. То есть, развивающее отношение проявляется и формируется только в динамике и через динамику собственного саморазвивающегося деятельностно-продуктивного бытия. А это означает, что метод саморазвития как конечный результат творческого образования предполагает в качестве предмета освоения не средства деятельности или свойства объектной реальности сами по себе, а их динамическую взаимосвязь как в исторической, так и в актуальной практике. А это содержание есть не что иное как деятельностно-продуктивное содержание «переходного процесса» – сути развивающейся практики и соответствующего метода творческого бытия, в том числе и творческой практики каждого конкретного субъекта сферы образования. Таким образом, акцентирование внимания в процессе учения на содержании «переходного процесса» как на главном моменте творческой практики и является тем главным методическим звеном и условием, соблюдение которого позволяет фиксировать закономерности эволюционирования осваиваемой профессиональной сферы и собственного метода работы, вплоть до понимания генезиса осваиваемого метода. А понимание генезиса осваиваемого метода и является тем базовым условием и основным критерием эффективного освоения творческого метода, в результате чего учащийся способен прогнозировать его развитие (и как метода профессиональной практики в целом, и как метода собственной творческой деятельности) и направленно саморазвиваться. Конечно для того, чтобы процесс освоения творческого метода завершался пониманием его генезиса, необходимо соблюдать и другие условия, среди которых - особое требование к построению учебного материала: осваиваемый метод следует представлять как цепь из последовательно отрицающих друг друга деятельностно-продуктивных его состояний (от момента возникновения в истории до современного этапа становления).

Кроме этого, методическая схема самообразования требует и специальной организации учебного процесса с точки зрения информационного обеспечения, в частности требует его организации как «открытого» в противоположность широко распространенному сегодня в учебной практике «закрытому» учебному процессу, когда последний строится на информационной неполноте учащихся об условиях своей настоящей или будущей деятельности. Открытый учебный процесс базируется на положении о том, что коль учащиеся профессионально не образованы (то есть, они еще не освоили методов саморазвития), они попадают в многочисленные проблемные ситуации и решить их самостоятельно не могут. Этому-то они и должны как раз учиться. Поэтому методическая схема самообразования требует создания таких учебных развивающих условий, при которых становление профессиональных качеств у учащихся - качеств творческих саморазвивающихся личностей - становится неизбежным. Эти условия должны вынуждать учащихся действовать только определенным способом: самостоятельно и развивающе. Это означает, что учащиеся сами должны обдумывать каждое действие и отвечать за последствия этих действий. Вместе с этим, условия самообразования вынуждают учащихся искать свои индивидуальные средства, выстраивать свои индивидуальные пути и таким образом ориентируют учащихся на главную цель их учения - на освоение основополагающего творческого метода - метода саморазвития. Вне обеспечения таких развивающих условий, учащиеся сразу же попадают в другие условия – с меньшими требованиями к уровню анализа, самостоятельности и ответственности, и потому часто могут «скатываться» на легкие траектории учебной жизни, где можно меньше думать по поводу поиска новых средств, а больше применять уже известные средства деятельности. Но, еще Д.Пойа по этому поводу замечал и предупреждал, что именно в таких случаях “разум ведет себя подобно упрямому мулу, которого мы должны понукать, чтобы заставить служить нам”. Но для того, чтобы такого рода развивающие условия стали действительным фактором в учебном процессе, необходимо, прежде всего, предельно полное информационное обеспечение учебного процесса, которые можно характеризовать как информационные условия открытости учебного процесса или как «открытый» учебный процесс.

Как правило, информационное обеспечение учебного процесса составляют две группы средства: 1)или это - «образцы» («образцы действий» для достижения определенных учебных результатов или «образцы результатов»); 2)или это - «информационные ориентиры» («модели-ориентировки», «модели-ориентиры», то есть модели не действий и их результатов, а лишь путей к ним). На первый взгляд, это - равнозначные средства. На самом же деле, с методологической точки зрения, это - принципиально противоположные средства.

Образцы используются обычно в условиях закрытого учебного процесса и способствуют становлению у учащихся репродуктивного менталитета и метода деятельности по образцам. Образцы – это средства объектного подхода, то есть буквально – «образцы для подражания». В таком качестве образцы неизменно ведут к репродуктивизму: репродуктивному менталитету и репродуктивному методу. Ведь, если освоение учащимися профессиональной деятельности осуществляется на пути копирования образцов, то такая «образцовая деятельность» затем и закрепляется в их методе как норма. Конечно, контролируя свои действия, выполняемые по наглядным образцам, а это значит, – наблюдая и анализируя свою деятельность как бы со стороны, учащиеся конечно быстрее и легче осознают содержание своих действий и потому вырабатывают со временем умение целенаправленно выполнять эти действия уже и без наглядных образцов. Но, при этом складываются или умения выполнять именно эти действия, или умения выполнять и другие действия, но по их образцам. А этим самым и формируются у учащихся их индивидуальные методы деятельности как репродуктивные, как методы повторной деятельности.

Информационные ориентиры (модели-ориентировки) чаще всего используются в условиях открытого учебного процесса, где они способствуют становлению творческого менталитета и метода деятельности вне образцов. Информационные ориентиры, сообщая о путях к результату, не требуют реального и немедленного материального исполнения учащимися всех предметных действий по достижению этого результата. Ведь именно материальная предметная деятельность несравнимо намного эффективнее других средств формирует метод и мировоззрение учащихся (Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н. и др.). Поэтому, информационные ориентиры и используются для того, чтобы сознательно увести учащихся от быстрого их включения в материальную предметную деятельность и тем самым предоставить учащимся возможность разностороннего сравнения различных путей к творческому методу и выбора более приемлемого для себя, или лучше всего - построение своего индивидуального, личностного пути к творческому развивающему методу. Вследствие этого, информационные ориентиры преследуют важнейшую для осваивающих метод саморазвития цель - освоение креативного отношения. А процесс освоения креативного отношения предполагает любую деятельность, отличающуюся от «репродуктивной». Она может быть, по крайней мере, «модификационной деятельностью» (лишь количественно отличающейся от образцовой), а оптимально, при последовательном инициировании креативного развивающего отношения, такая деятельность должна быть или «вариантной деятельностью» (качественно отличающейся от образцовой, но находящейся с ней в одной исторической плоскости), или «прогностической деятельностью» (новой социально-исторической формой деятельности). Конечно, из этих видов профессиональной деятельности прогностическая деятельность является высшей формой творческой деятельности. Ее освоение можно рассматривать высшим критерием профессионализма любого специалиста, действующего развивающе.

Конечно, в открытом учебном процессе тоже можно информировать учащихся об имеющихся образцах. Но, делать это надо с обратным знаком. То есть любые информационные указатели должны изначально ориентировать учащихся на освоение творческого отношения, суть которого - в неповторимости: творчество не терпит повторов. Поэтому, информационные ориентиры должны сразу предупреждать учащихся именно о запрете на повтор, например, такой установкой как “Не повтори!”. Конечно, установка “Не повтори!” предполагает знакомство учащихся и с образцами, но в первую очередь она ориентирует учащихся на освоение креативного отношения, то есть она ориентирует учащихся на выход за пределы образцового пространства, на выход за пределы имеющегося опыта, на развитие опыта. А это принципиально отличается от установки на образцы как таковые, потому что в соответствии с ней осваиваются только образцы, то есть только опыт. Более того, если учащиеся получают изначальную установку на развитие опыта и выявляют возможные свои индивидуальные пути развития этого опыта, то такой подход становится во много раз действеннее не только для развития этого опыта, но и для глубокого освоения последнего, по сравнению с установкой типа “сначала изучи все, что было до тебя, а только потом предлагай новое”. Проводимые в учебном процессе авторские эксперименты показывают, что освоить опыт без установки на его развитие вообще невозможно: в этом случае опыт даже в репродуктивной форме остается по большей части не освоенным. А изначальная установка на развитие опыта вводит учащихся в ситуацию глубокого освоения этого опыта, поскольку без глубокого освоения опыта, развить его невозможно.

Таким образом, сутью становления творческого метода в процессе креативного образования в соответствии с методической схемой самообразования предстает процесс саморазвития – процесс самостоятельной теоретико-практической деятельности, в которой особая роль отводится и материальной деятельности, и теоретико-методологическим средствам рефлексии над собственным опытом, позволяющим осознавать содержание и смысл и технологического, и социального аспектов развивающейся деятельности, а, в конечном счете, и развивающего отношения к действительности и в первую очередь - к себе.