Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования

Вид материала

Мотивы интеграции
Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заве
В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет»
Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Стремление получить синергетический эффект

Возможность снижения налоговой нагрузки

Расширение масштабов инновационной деятельности

МОТИВЫ ИНТЕГРАЦИИ

Повышение качества управления

Возможность реализации дорогостоящих инновационных проектов

Создание повышенной устойчивости к воздействию внешней среды

Активизация спроса на свои научно-обра-зовательные услуги

Формирование особого типа социально-трудовых отношений

Рис. 2. Факторы мотивации создания университетской корпорации

Во второй главе «Теоретико-методологические проблемы формирования системы управления качеством образования в высшем учебном заведении» автор выявил сущность качества образования, его системообразующие элементы, провел анализ существующих концепций управления качеством образования, раскрыл специфику управления качеством, предложил авторскую трактовку сущности и содержания системы управления качеством образования и определил основные методы и формы ее формирования.

В диссертационном исследовании проведен анализ проблем, связанных с качеством высшего образования. Среди них, по мнению исследователей В.Губарева, О.Михеенко и других, можно выделить наиболее значимые^¹¹:

- качество образования – междисциплинарная проблема, требующая синтеза социологических исследований с квалитологией, системологией, теорией управления, социологией управления и педагогикой;

- образовательные учреждения пока еще не готовы полностью реализовать свои права и функции в управлении всеми компонентами образовательной системы в связи с тем, что, определяя качество образования своих выпускников, несут за это ответственность, но не имеют механизмов практической их реализации;

- сфера образования все больше воспринимается в обществе как сфера услуг (связанных с формированием личности человека, воспроизводством интеллектуальных ресурсов, передачей ценностей культуры), поэтому подходы к обеспечению ее качества должны быть теми же, что применяются в мировой практике в разных областях деятельности;

- необходима специальная профессионально-педагогическая подготовка преподавателей и сотрудников высшей школы для совершенствования предъявляемых к ним требований со стороны системы управления качеством образования.

Исходя из этого диссертант выявляет причины недостаточно эффективной подготовки специалистов в высшем профессиональном образовании, среди которых основными являются: ликвидация государственного распределения выпускников вузов; дефицит специалистов, способных работать при рыночных отношениях, при количественной избыточности рынка традиционных специалистов; неустойчивый спрос на специалистов со стороны потребителей; снижение мотивации к овладению техническими знаниями и приобретению инженерной профессии; сокращение госбюджетного финансирования образования и науки; массовость высшего образования; признание автономности вузов.

Все это обусловило поиск инновационных форм и методов улучшения качества образования, среди которых важное место играет создание системы управления качеством образования. В этой связи в проведенном исследовании раскрывается сущность качества образования и системообразующие элементы системы управления качеством образования.

В.Добреньков определяет качество образования как соответствие учебно-дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики, подчеркивая, что при отсутствии качества образования утрачивается смысл образования как социального института^¹².

А.Субетто и В.Селезнева выделяют основную триаду компонентов качества образования – условия, процесс и результат^¹³, называя отмеченные компоненты внутренними, а внешними компонентами качества - соответствие внутренних компонентов потребностям государства, обучаемых, государственных стандартов и т.п. Г.Скок при определении качества образования на первое место ставит качество ценностей, целей и норм, где цель формируется в русле заявленных ценностей при условии возможности проверки ее достижения^¹⁴. М.Поташник определяет качество образования личности как соотношение цели и результата образовательной деятельности, если цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития обучаемого^¹⁵.

Б.Гершунский считает, что попытки выйти на некий интегративный уровень оценки качества образования путем индуктивного «собирания» отдельных, частных качественных характеристик личностных и образовательно-воспитательных приобретений не могут быть продуктивны^¹⁶. В социологии образования критериями качества образования определены: во-первых, профессиональная компетентность и менталитет как глобальная характеристики мировоззренческих и поведенческих параметров личности; во-вторых, стремление к наиболее полной жизненной самореализации с учетом собственных способностей.

В.Загвязинский объединяет показатели качества образования в следующие группы: знания, умения и навыки; личностное развитие; компетентность учителей и руководителей образования; престиж учебного заведения в социуме; отрицательные эффекты образовательного процесса^¹⁷. Л.Давыдов рассматривает качество образования на локальном подуровне (группы) субъект-субъектных отношений (обучаемый - обучающий), где по существу формируются все его основные слагаемые^¹⁸.

Наиболее часто при определении понятия «качество образования» выделяют три основных вектора – качество содержания образования, качество результатов образования (образованности личности) и качество образовательных технологий (методов обучения и воспитания). Их дополняют такие структурные элементы качества образования, как: качество целей образования; качество условий их достижения (материально-технических, методических, информационных, организационных, социально-бытовых); качество профессорско-преподавательского состава (персонала), качество образовательных программ, качество абитуриентов и студентов; корпоративная этика и культура учебного заведения; имя, «бренд» вуза, обеспечивающий привлекательность своих специалистов на рынке труда; собственно управления учебным заведением (менеджмент). Э.Кайнова считает, что основу понимания данной категории составил ряд положений, важнейшими из которых являются: качество как совокупность отдельных свойств образовательного процесса, качество динамично и в тоже время структурно, качество связано с количеством (что выражается в категории меры), качество социальных процессов обусловливает их пригодность для удовлетворения потребностей одновременно обучаемых и обучающихся^¹⁹.

Проведенный диссертантом анализ различных подходов к определению сущности понятия «качество образования» позволил определить качество образования как фундаментальную характеристику образования, включающую систему показателей, ориентированных на разные цели, разных пользователей, разные управляющие воздействия. Обеспечение качества высшего образования предполагает поддержание качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов. Важнейшими факторами, условиями и ресурсами, позволяющими достичь целей качества, являются: учебно-методическая среда, материальная база, способности персонала, мотивация и подготовленность студентов, финансовое обеспечение, информационное обслуживание, т.е. совокупность всех базовых элементов образовательной деятельности вуза.

В диссертации показано, что одним из основных путей решения проблем управления качеством образования является применение общей теории управления. Необходимость управления обусловлена природой общества, коллективным характером труда, потребностью людей в общении в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности. В то же время, по мнению Е.Сахарчук, нельзя допускать происходящего в научной литературе превалирования технократического подхода в решении вопросов управления качеством образования. Хотя управление действительно имеет общие законы, но «принципы управления заводом, парикмахерской, баней и университетом» все-таки разные^²⁰.

Диссертант подчеркивает, что отличие заключаются, прежде всего, в понимании сущности качества образования, которое отражает специфику целевых, содержательных, процессуальных компонентов образовательного процесса в вузе. Высшее профессиональное образование не может считаться исключительно сферой услуг, т.к. оно должно не только удовлетворять познавательные потребности студентов и их потребности в самореализации, но и решать государственную задачу обеспечения страны компетентными специалистами. Отличие заключается и в коллективности педагогической деятельности в учебном заведении (в системе преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-преподаватель), что позволяет говорить о коллективном субъекте образовательного процесса, определяющем гуманитарные аспекты управления качеством в вузе.

Анализ исследования подходов к понятию «управление качеством образования» показал, что существуют различные точки зрения на эту дефиницию:

- деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач обеспечивает организацию совместной работы учащихся, педагогов, родителей и ее направленность на качественное удовлетворение их потребностей (А.Субетто)^²¹;

- процесс разработки и осуществления системы мер, позволяющих экономически эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое отвечает требованиям потребителя (О.Епишева)^²²;

- деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в педагогической системе любого уровня (Е.Сахарчук)^²³;

- воздействие на процессы становления, обеспечения, поддержки развития (улучшения) качества по отношению ко всем объектам и процессам в высшем образовании (в цепи их жизненных циклов) со стороны субъектов управления и организация ими обратной связи (контроля, оценки, анализа) в соответствии с сформулированными целями, нормами, стандартами (Н.Селезнева)^²⁴.

- целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов, соответствующих требованиям, нормам и стандартам (Э.Кайнова)^²⁵.

В диссертации обоснованы следующие подходы к системе управления качеством образования. Так, с позиций системного подхода качество образования естественным образом выступает как системная характеристика, а управление качеством – как системообразующий компонент этой системы.

Как любая система управления система управления качеством в вузе состоит из объекта (образовательный процесс) и субъекта управления. На основе системно-функционального подхода структура управляющей части должна обеспечивать выполнение следующих функций: а) формирование политики в области качества образования; б) формирование механизмов реализации политики; в) организация деятельности вуза по реализации планов; г) мониторинг образовательного процесса и качества образования; д) анализ получаемых в результате мониторинга результатов; е) управление рассогласованием между требуемыми и действительными характеристиками объекта управления.

Обязательной составляющей управления качеством является контроль качества, т.к. управление качеством требует установления, обеспечения и поддержания необходимого уровня. Важную роль при этом играет выбор подходов к определению качества образования – нормативных или критериальных. Критериальный подход регламентирует (например, в форме ГОС), какими знаниями, умениями и навыками должны обладать выпускники различных образовательных ступеней и специальностей. Нормативный подход предполагает оценку знаний обучающихся на основе уровня качества образования, принимаемого за норму для данного вуза, региона, страны или сообщества стран.

Новые задачи образования на всех этапах его реформирования вызывали к жизни и новые социальные технологии их решения и, прежде всего, технологии образования, различные модели которых (прошлого, настоящего, будущего) являются предметом исследования российских ученых. Среди них важными являются технологии управления качеством образования (совокупность приемов выполнения управленческих работ), которые связаны с тремя подходами к решению проблемы качества образования – обеспечение качества, улучшение качества, управление качеством. Технологии трансформируют теоретические закономерности управления качеством образования в последовательности совместных действий участников того или иного процесса системы управления.

Таким образом, в диссертации модель управления качеством образования представлена в виде трех полюсов – системы образования, развития отдельного человека, внеобразовательных систем. Каждый из них может быть фокусом соответствующих концептуальных представлений, затем – норм и нормативных систем, определяющих требования к содержанию образования, используемым социальным и образовательным технологиям, деятельности преподавателя и студента. Отсюда и три предмета анализа качества – содержание образования (обучения, подготовки), учебная деятельность студента и деятельность преподавателя (педагогическая технология). Систему управления качеством в вузе представляется целесообразным рассматривать в виде процессной модели, выделяя необходимые процессы, их классификацию (соотнесение процесса к той или иной категории в соответствии с заранее установленными признаками и правилами классификации), определение «владельцев» (руководителей) процессов, описание и выявление критериев результативности.

Теоретические и эмпирические исследования диссертанта показали, что при создании системы управления качеством образования в вузе целесообразны следующие мероприятия: 1) для выявления проблем вуза и достижения понимания коллектива проведение организационно-инновационного семинара; 2) создание рабочей группы по разработке концепции системы качества университета; 3) принятие разработанной концепции; 4) проведение самообследования и самооценки в системе качества вуза; 5) разработка на базе концепции программы управления качеством образования в университете; 6) создание университетского центра качества; 7) разработка руководства по качеству в соответствии с требованиями ISO; 8) обучение персонала по программе, совершенствование структуры подготовки кадров и повышения их квалификации; 9) более глубокая проработка и переработка программы управления качеством; 10) аудит и корректирующие действия; 11) совершенствование образовательных технологий.

В работах Т.Афанасьевой, Г.Мотовой, В.Байденко, Ю.Васильева, В.Панасюка, М.Беляева, В.Битюкова, К.Калугяна и др. проводится анализ состояния решения проблемы формирования систем управления качеством образовательных учреждений.

Поскольку система образования – социальная система, и происходящие в ней процессы имеют социальный характер, то, по мнению И.Волгина, для их анализа, выяснения природы и присущих им качеств имеет значение понятие «социальное качество». Социальные качества воплощаются в условиях и средствах человеческой деятельности, проявляются через бытие людей, социальных общностей и реализуются в социальном пространстве – во взаимодействии людей. Наконец, поскольку система управления качеством образования в конкретном вузе функционирует в конкретном регионе, происходящие в ней процессы испытывают влияние регионального характера, что также воплощается в условиях деятельности субъектов данной образовательной системы.

Проблема качества образования носит интегральный характер и ее решение основано на систематизации опыта, накопленного в различных отраслях научного знания: теоретической философии, философии образования, социологии образования, теории менеджмента, педагогики. Социологический подход, по мнению И.Тюплиной, А.Сурина и других ученых предполагает рассмотрение качества образования на социетальном, социально-групповом и личностном уровне^²⁶.

Создание эффективной системы управления качеством образования высшими учебными заведениями России является стержневой проблемой идущего процесса модернизации. Накоплен определенный опыт по созданию систем управления качеством образования, о чем свидетельствуют: многочисленные публикации в периодической печати; научные, научно-методические и научно-практические исследования; международные и региональные конференции и семинары; учреждение Премии Правительства и губернаторских премий в области качества образования.

Различные вузы делают акцент на структурные аспекты функционирования вузовской системы образования. Первые считают главной структурной единицей образовательного процесса кафедру и реорганизацию ее работы; вторые видят главный недостаток в тяжеловесности сложившейся в предыдущие десятилетия управленческой структуры вуза и совершенствуют ее; третьи основное внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества.

Некоторые вузы при создании системы качества выделяют один основной процесс – образовательный, а остальные процессы определяют как обеспечивающие качество образовательного процесса.

Проведенный анализ показывает, что российские вузы по критерию готовности к созданию систем управления качеством можно разделить на три группы: 1) самую малочисленную составляют вузы, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы управления качеством с использованием системного и процессного подходов (Московский государственный институт стали и сплавов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Томский государственный политехнический университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет и немногие другие); 2) вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем качества, сформированы структурные подразделения и инициативные группы (решающие организационные и методические проблемы), но система полностью еще не внедряется (Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет), Российский государственный университет нефти и газа, Тюменский архитектурно-строительный университет и другие); 3) вузы, еще не занимающиеся данной проблемой (может быть, не осознавшие ее важности). Однако даже в тех вузах, где формируется система управления качеством образования, часто экономические и рыночные критерии его оценки преобладают над социальными.

В диссертации подчеркивается, что качество подготовки высококвалифицированных специалистов должно соответствовать требованиям современного и перспективного этапа развития российского общества и мирового сообщества в целом. Данный процесс еще больше актуализируется в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, что обусловливает акцентацию внимания на включение в систему высшего образования и общеевропейских стандартов качества.

Проведенный анализ подходов к формированию системы управления качеством образования показал необходимость учета интересов потребителей (общества, родителей, работодателей, выпускников вуза как будущих специалистов), а также соответствие качества образования: а) требованиям государственных образовательных стандартов (как необходимого уровня качества); б) текущим запросам работодателей с точки зрения востребованности и конкурентоспособности выпускников на сегодняшний день (как желательного уровня качества); в) оперативному уровню подготовки и компетентности специалистов, соответствующего запросам работодателей (как перспективного уровня, обеспечивающего конкурентоспособность и долговременность существования образовательного учреждения).

Немаловажно при создании системы управления качеством образования в вузе учитывать и тот факт, что решение проблемы качества в современных условиях все больше определяется человеческим фактором (отношением людей к делу и отношением руководителей к персоналу), а также особенностями научно-образовательного учреждения, в том числе, с созданием региональных университетов нового типа, реализующих непрерывное профессиональное образование.

Система управления качеством образования должна строиться исходя из следующих положений: 1) принципов формирования системы управления качеством образования в вузе, 2) процессной модели системы управления качеством, 3) содержания управленческой компетентности руководителя, 4) структуры качества образования в корпорации «университет», 5) мониторинга управления качеством образования в университете.

На основании этих положений диссертант разработал систему принципов формирования вузовской системы управления качеством образования, состоящей из нижеперечисленных подсистем.

Первая подсистема принципов, следующая из закономерностей общей теории менеджмента, сущность которой – организационно гибкое, мотивационное управление, осуществляемое на профессиональном уровне в рамках нового единого управленческого подхода на основе общих концепций качества. Суть их в том, чтобы подчинить систему управления качеством образования в вузе общим принципам менеджмента качества – ориентация на потребителя, лидерство руководства, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход к менеджменту, постоянное улучшение, принятие решений на основе фактов, создание взаимовыгодных отношений с поставщиками. В каждом из них прямо или косвенно используется принцип постоянного улучшения (совершенствования).

Вторая подсистема принципов следует из особенностей системы образования как социально-гуманитарной системы. Их сущность – учет специфики управления образовательным учреждением и качеством образования в новых социально-экономических условиях и модернизации образования в нашей стране. К этим принципам относятся: 1) принцип дуальности, определяющий единство двух «контуров управления» – контура управления «качеством функционирования» и контуром управления «качеством развития» образовательных систем; 2) принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством образования в вузе, призванного обеспечить достижение целей становления и развития личности компетентного специалиста в соответствии с моделью выпускника вуза; 3) принцип профессионализации управленческой деятельности в высшем профессиональном учебном заведении, то есть руководителю любого подразделения вуза необходимо обладать управленческой компетентностью, совмещающей профессиональную компетентность специалиста и преподавателя-предметника с профессиональной компетентностью в области научных основ управления, а также с требованиями стандартов образования, ориентированных на компетентность выпускника вуза; 4) принцип жизненного цикла или «петли качества» (цикла качества), суть которого в ориентации управления качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза и их карьеры с целью выявления направлений совершенствования качества образования.

Третья подсистема принципов, следующая из процессного подхода к формированию систем управления качеством и общности образовательного процесса с технологическим процессом, может быть объединена общим термином технологичности. Суть его в том, чтобы сформировать все процессы управления в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение целей всех управленческих процессов, обеспечивающих их оптимизацию. Технологический подход в образовании в условиях его модернизации представляет собой радикальное обновление методологических и инструментальных средств как педагогики, так и управления при условии сохранения преемственности в развитии этих наук и практики использования их закономерностей. Отсюда следуют принципы использования в управлении качеством образования в вузе: педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательной деятельности; управленческих технологий; социальных и информационных технологий (компьютерное сопровождение всех процессов).

Четвертая подсистема принципов следует из системного подхода к формированию управленческой деятельности в вузе. Первый принцип - наличие системообразующего компонента системы управления качеством образования, который определяется через существующие противоречия в функционировании системы. Суть его в том, что он формирует управленческую компетентность руководителя любой структуры вуза, которая является залогом постоянного улучшения системы. Второй – принцип открытости и саморазвития системы. Суть его в том, чтобы система управления качеством образования не становилась слишком жесткой, а была динамичной, открытой и гибкой, способной по ходу ее реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению, улучшению (совершенствованию) в целом.

Пятая подсистема принципов, определяемая позицией вуза в региональной системе профессионального образования: принцип «корпоративности», требующий сплочения коллектива вуза «корпорации университет» вокруг главной стратегической цели управления и миссии вуза; принцип диверсификации, требующий многообразия образовательных услуг; принцип наличия подсистем управления качеством образования в каждой структуре корпорации.

Необходимо отметить, что при формировании данных принципов основной упор сделан на понятия «компетенция» и «компетентность», которые непременно должны быть использованы при формировании современной системы управления качеством образования.

В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» как совокупность личностных качеств индивида». «Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессиональных актах, инструкциях, документах...».^²⁷ В Большом энциклопедическом словаре «компетенция» определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области». Компетенция определяется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях – «как действовать» и «как быть» – ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте).^²⁸

Проведенный в диссертации анализ научных точек зрения (А.Сурин, В.Куренков, В.Шостак, И.Мосичева, В.Меськов, Ю.Татур, Э.Зеер) о понятии «компетенция» выявил их разделение на две основные группы – ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные).

Понятие «компетенция» в образовательной сфере официально введено Правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010г. и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. В «Проекте рекомендаций Комитета Министров к странам–членам Совета Европы» (1998 г.) принято определение пяти ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей по следующим направлениям: политическое и социальное; жизнедеятельность в многокультурном обществе; владение устной и письменной коммуникацией; информационная грамотность; способность учиться на протяжении всей активной жизни.

Замена термина «квалификация» понятием «компетенция» и «компетентность» отражает современные мировые тенденции качества подготовки высокопрофессионального и высококвалифицированного специалиста для работы в условиях мировой интеграции и глобализации. Как отмечают исследователи Л. Спенсер, С. Спенсер^²⁹, если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т.е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».

Диссертант предлагает авторскую трактовку компетентностного подхода в образовании, под которым понимает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста – выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях. Такой ситуацией сегодня является деятельность по управлению качеством самого профессионального образования, руководители которого должны стать компетентными специалистами в этой области.

Таким образом, под профессиональной компетентностью автор данного диссертационного исследования понимает интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника технического вуза основные виды деятельности – это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплутационная и другая деятельность).

Из проведенного в диссертации анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию. Но для реализации компетентностного подхода в образовании этого недостаточно. В первую очередь, необходима специальная компетентность и преподавателя.

Обобщая и анализируя выводы исследователей, автор представил собственную трактовку уровней профессионально-педагогической компетентности педагога:

- первый уровень – репродуктивный (профессионально-педагогическая грамотность, образованность) – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение стандартных педагогических задач по образцу и в стандартной ситуации; он включает педагогические способности и профессиональный потенциал преподавателя, систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств личности педагога;

- второй уровень – собственно профессионально-педагогическая компетентность – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение любых педагогических задач в соответствии с принятыми стандартами и нормами; она формируется в ходе освоения систем общения и включения в совместную деятельность с обучаемыми, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации;

- третий уровень – педагогическое творчество (профессионально-педагогическая культура, «мастерство») – готовность выполнять профессиональную деятельность в нестандартных ситуациях с использованием педагогических инноваций и способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности.

В свою очередь для обеспечения взаимосвязанной системы образовательного сообщества (студент-преподаватель-руководитель) необходима компетентность и руководителя, под которой, по мнению автора, следует понимать определенные виды деятельности, для выполнения которых нужны конкретные знания и умения (компетентности), обусловленные спецификой структуры этой деятельности, а также определенные качества личности, способствующие овладению этими знаниями и умениями. Другими словами, под управленческой компетентностью вузовского руководителя автор понимает систему знаний и умений, а также оптимальных сочетаний методов оперирования объектами управления, необходимых для профессиональной деятельности вузовского руководителя и позволяющих выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности.

Управленческую компетентность составляют блоки: 1) организационная компетентность, обеспечивающая достижение поставленных управленческих целей; 2) общекультурная компетентность, необходимая для создания высокого уровня комфортных условий работы коллектива; 3) информационная компетентность, необходимая для оптимизации управленческих решений; 4) психологическая компетентность, обеспечивающая знания и умения использовать психологические закономерности управления; 5) педагогическая компетентность, необходимая для владения принципами организации образовательного процесса в вузе и педагогическими средствами его совершенствования; 6) научно-методическая компетентность, определяемая тем, что вузовский руководитель, как правило, является преподавателем конкретной дисциплины и ведет научную деятельность в соответствующей научной области знаний; 7) социально-методологическая компетентность, необходимая для выработки стратегии управления качеством образования в вузе; 8) экономико-правовая компетентность, необходимая для экономико-финансового регулирования образовательной деятельности в вузе; 9) технологическая компетентность, необходимая для понимания, формирования и обеспечения эффективного функционирования процессов управления.

Таким образом, анализ основных современных понятий и категорий управления качеством образования показал несовершенство существующей системы управления качеством высшего образования и недостаточную готовность высших учебных заведений к его совершенствованию Это дает право диссертанту утверждать, что российское образование должно не только использовать существующие механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество, но и применять инновационные подходы к управлению качеством образования, в частности, компетентностный подход, который, как показало диссертационное исследование, будет способствовать совершенствованию системы управления качеством образования.

В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет» на основе проведенных социологических исследований диссертант анализирует современное состояние системы качества образования, выявляет основные ее недостатки и факторы, тормозящие процессы улучшения качества образования, определяет степень готовности высших учебных заведений к совершенствованию управления качеством образования и в соответствие с компетентностным подходом разрабатывает модель системы управления качеством образования и формирует механизм ее реализации.

Как уже отмечалось в первой главе диссертационного исследования, важнейшей характеристикой современного российского высшего образования является его регионализация. Поэтому в качестве непосредственного полигона эмпирических социологических исследований был взят Тюменский регион. Результаты выводов, полученных в процессе этих исследований, правомерно экстраполировать на общероссийское образовательное пространство по следующим основаниям:

Тюменский регион, являясь донорским, представляет собой наиболее стабильный и экономически устойчивый субъект в структуре российского государства;
образовательная система данного региона, получившая свое развитие на этапе первоначального освоения нефтяных и газовых месторождений в 50-х – 60-х годах XX века, является достаточно конкурентоспособной и динамичной системой, занимающей одно из лидирующих мест в рейтинге учебных заведений России;
своеобразным этапом в повышении роли образования Тюменской области стало сущностное, организационное и содержательное объединение науки и высшего профессионального образования в начале 90-х годов XX века (например, в Тюменском государственном нефтегазовом университете открыто 18 научно-исследовательских институтов различного профиля: Западно-Сибирский НИИ проблем геологии нефти и газа, НИИ исследования общества, НИИ прикладной этики, НИИ истории науки и техники Зауралья, НИИ общей и прикладной криологии и др.). Это обусловливает превращение университетов в научно-образовательные корпорации с изменением содержания, формы и направленности учебного процесса.

Такие объединения в российском высшем образовании не являются исключением. Это подтверждается анализом организационных структур Московского государственного университета, Московского авиационного института, Томского государственного политехнического университета и других.

Более того, идет процесс возникновения научно-производственно-образовательных корпораций, являющихся ближайшей перспективой развития российского образования. Все вышесказанное обусловливает не только возможность, но и необходимость экстраполяции полученных в процессе данного диссертационного исследования результатов на российскую систему высшего профессионального образования.

С 1999г. по 2004г. диссертантом проводились пилотажные исследования для апробации инструментария и уточнения основных элементов содержания и структуры системы управления качеством образования. В 2005-2006 годы автор проводил социологические исследования с целью выявления основных тенденций формирования и развития системы управления качеством образования. Так, центром изучения общественного мнения Тюменского государственного нефтегазового университета при участии автора данной диссертационной работы в 2005г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 153 преподавателя университета, 55 выпускников ТюмГНГУ и 21 работодатель, на предприятиях которых трудятся выпускники вуза.

Цель проведенного исследования заключалась в следующем:

выявление степени информированности субъектов образования о сущности компетентностного подхода и его роли в модернизации профессионального образования;
определение степени готовности к внедрению нового подхода в практику обучения;
оценка качества образования ТюмГНГУ и соответствия запросу практики;
выявление конкретного набора важнейших профессиональных компетенций выпускника университета (по инженерным специальностям).

Анализ ответов респондентов на вопросы первого блока показал, что в университете лишь 7% преподавателей имело некоторые представления о внедряемом подходе. Достаточно большой процент преподавателей (30%) не понимали содержание и сущность компетентностного подхода, 23% опрошенных использовали общие рассуждения о современных тенденциях в высшем образовании, в которых не конкретизируется специфика рассматриваемого подхода. Наибольший скептицизм высказывали опытные преподаватели, проработавшие в системе высшего образования более 15 лет, и именно они менее всего связывали повышение качества образования с внедрением компетентностного подхода.

Второй блок анкеты касался выявления степени готовности преподавателей к внедрению нового подхода в практику обучения. Большинство преподавателей ТюмГНГУ считает, что трудно оценить степень готовности коллектива к внедрению компетентностного подхода. Оптимизм по поводу инновационной готовности выразили чуть больше 10% опрошенных, причем наибольшую уверенность в его эвристичности демонстрируют профессора, а наименьшую – доценты. Преподаватели без ученой степени занимают промежуточное между ними положение. Явное отрицание инновационной готовности демонстрирует вдвое большая группа опрошенных – около 20%, причем в этой позиции нет статистически достоверной разницы между преподавателями разной квалификации. Таким образом, диссертант считает, что коллективу профессорско-преподавательского состава необходимо время и ресурсы для подготовки к внедрению компетентностного подхода.

Вопросы третьего блока анкеты были ориентированы на выявление оценки качества образования в ТюмГНГУ и его соответствия запросу практики. Наибольшие различия между «производителями» и «потребителями» наблюдаются в оценке соответствия содержания образования и требований рынка труда. Работодатели и молодые специалисты очень высоко оценивают подготовленность выпускников. 90,5% руководителей производства считают, что студентов хорошо готовят для современного производства, а каждый десятый – просто отлично. Более 70% молодых специалистов благодарны «alma-mater» за полученную профессию, вполне удовлетворены содержанием и качеством образования. А вот для преподавателей этот вопрос оказался достаточно сложным, об этом свидетельствует значительное число отказов от ответа на него. Так, определенную позицию в блоке соответствия выразили всего 22% преподавателей.

Полученный результат трудно назвать неожиданным, утверждение об отрыве системы образования от практики уже давно стало «больной» проблемой российского образования. Тем не менее острота этой проблемы не только не снижается, но напротив, выдвигается в число приоритетных в связи с переходом на компетентностный подход, т.к. соответствие уровня и качества подготовки специалиста запросу современного рынка труда – стратегический ориентир перспективного развития системы высшего образования. Прямые вопросы об оценке качества образования в ТюмГНГУ показывают большой разброс мнений и демонстрируют очень характерную разницу в подходах работодателей и субъектов образования.

Так, абсолютное большинство производственников по-прежнему считают, что именно вуз отвечает за качество образования. Преподаватели и выпускники уверены, что вуз – только стартовые условия, и «жизнь научит», как стать профессионалом (см. рис. 3).

Рис. 3. Оценка качества профессионального образования в ТГНГУ

Вопросы четвёртого блока анкеты были направлены на изучение представлений работодателей, преподавателей и выпускников ТюмГНГУ о конкретном наборе важнейших профессиональных компетенций выпускника университета. Сопоставление позиций молодых специалистов, работодателей и преподавателей ТюмГНГУ по отдельным качествам и профессиональным компетенциям также демонстрирует значительные расхождения в оценках. Так, позиции всех трех групп участников опроса практически совпадают только в оценке фундаментальной подготовки – здесь оценки довольно высокие (чуть менее 50% респондентов удовлетворены качеством фундаментальной подготовки) (см. рис.4).

Различия начинаются при ответе на вопрос о применении полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Здесь преподаватели демонстрируют значительную неуверенность в результатах своего труда - только 38% из них убеждены, что обучение обеспечивает эффективность работы будущих выпускников, среди работодателей, имеющих такое же мнение, 52,4%. Выпускники высказывают по этому поводу еще меньше оптимизма. Только треть из них применяют свои знания на практике.

Не совпадают и оценки относительно умений выпускников самостоятельно добывать знания, новую информацию. Удовлетворенность этой подготовкой у работодателей и преподавателей значительно ниже, чем у выпускников – только треть из них вполне удовлетворены качеством. Молодые же специалисты (61,8%) считают, что их хорошо научили в вузе самостоятельно искать и применять знания, и они вполне справляются с этим в своей профессиональной деятельности.

Рис. 4. Чему лучше всего учат студентов в ТюмГНГУ?

Сопоставление рейтинга самых востребованных профессиональных компетенций с точки зрения участников опроса представлено на рисунке 5. Среди самых важных качеств молодые специалисты назвали:

1) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств – систем объектов – 52,7%;

2) умение вести производственную документацию – 36,4%;

3) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах – 36,4%.

Работодатели выстроили другую приоритетную группу:

1) умение проектировать производственные процессы с учетом технологических, экономических, конструкторских и прочих параметров – 47,6% (выпускники отметили эти компетенции как самые невостребованные в их профессиональной деятельности);

2) умение производить расчеты технологий – производственных процессов – 38,1%;

3) умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств – систем объектов – 38,1%.

Для преподавателей на первом месте оказалось:

1) умение организовывать и контролировать производственный процесс – 48%;

Рис.5. Какие качества являются самыми нужными в профессиональной

деятельности выпускников ТюмГНГУ?

2) умение самостоятельно формулировать цели и задачи при заданных производственных параметрах – 44%;

3) умение принимать и внедрять новые производственные решения в практику – 40%.

Полученные в результате опроса данные подчеркивают особое значение обратной связи с работодателями – что же ожидают от выпускников на предприятиях? Диссертантом в 2005 году также был проведен опрос 467 руководителей различных уровней управления 96 предприятий Тюменской области, в которых работает большинство выпускников Тюменского государственного нефтегазового университета.

Результаты, представленные в таблице 1, показывают высокий уровень оценки работодателями выпускников вуза.

Таблица 1

Удовлетворенность работодателей уровнем квалификации выпускников вуза

Элементы уровня квалификации выпускника	Степень удовлетворенности, %
Найти подходящее место работы выпускнику ТюмГНГУ достаточно легко	75,3
Умение осуществлять производственные процессы с помощью технических средств	68,7
Умение вести оперативную и техническую документацию	70,2
Умение осуществлять контроль за производственной и трудовой дисциплиной	75,4
Умение внедрять новые инженерные решения в практику	72,3
Умение координировать прямую и обратную связь в рамках производственной деятельности	72,1
Умение формулировать цели и задачи при заданных производственных критериях	74,8
Умение выбрать исходные данные для проектирования и выявления приоритетов решения задач с учетом производственных, экологических технических и нравственных аспектов деятельности	73,9
Умение на основе анализа результатов производственной деятельности прогнозировать их развитие и последствия	78,5

Blog

Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования