Определение подходов к разработке критериев и показателей качества образования

Вид материала

Документы

Содержание Психологический подход к определению критериев Образовательное учреждение, претендующее на качественное образование должно предоставлять ребёнку возможность экспериментировать Концептуальное представление о самоопределении, необходимое для дальнейшего определения критериев качества образования Основным критерием сформированной способности к самоопределению является то, насколько ребёнок может ответить в любой значимой с Рис. 1Соотнесение «Я – концепции» и картины мира Критерии и показатели способности к самоопределению Социально-педагогический подход к разработке критериев и показателей качества образования Качество образования характеризуется динамическим социокультурным Эмпирический подход к разработке критериев и показателей качества образования Критерии и показатели качества образования на уровне школы (по результатам работы группы "Городская школа") В управлении опережающее управление: не тушить пожар, а поднимать спички с пола (Э. Деминг) готовность нести расходы на индивидуализацию своей продукции. Качество - это решение проблем потребителя. Основополагающие условия, способствующие успешному осуществлению процесса Установление семи основных правил улучшения работы для достижения совершенства Если стандарты не пересматриваются в течение 6 месяцев, это доказательство того, что никто к ним серьезно не относится. ( Дж. М. Управление качеством означает II. Разработка критериев и показателей качества связана с пониманием роли и места информации в стратегическом управлении и постр Требования к информации Установление показателей ... Полное содержание

Подобный материал:

• Методические рекомендации по разработке критериев и показателей оценки трудовой деятельности, 650.12kb.
• Положение о распределении стимулирующего фонда оплаты труда работников на основе критериев, 880.48kb.
• Заседание комиссии по распределению стимулирующей части фонда заработной платы (раз, 9.19kb.
• Фисун С. Ф., Запольская, 132.69kb.
• Показателей качества продукции. Строительство, 69.52kb.
• 1 Методы оценки показателей качества товаров, 166.02kb.
• Комплекс нормально допустимых и предельно допустимых показателей качества электроэнергии, 22.12kb.
• Рерывное экологическое образование в Санкт-Петербурге, направленная на апробацию различных, 1265.22kb.
• Информационный бюллетень Методические рекомендации по разработке и внедрению типовой, 490.29kb.
• Удк 664. 951(06) методика обобщенной численной органолептической оценки качества коэкструзионных, 131.82kb.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДХОДОВ К РАЗРАБОТКЕ КРИТЕРИЕВ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Редакция 06.02.01

Работа по данному направлению имеет большое значение для реализации проекта.

• В соответствии с выбранными критериями будет осуществляться мониторинг реализации проекта, оценка степени приближения к желаемому состоянию РСО в аспекте обеспечения качества образования и корректировка представлений о желаемом состоянии.
  
• Разработка системы критериев и показателей качества образования служит средством формирования единого понятийно-смыслового пространства в регионе по вопросам обеспечения качества образования.
  
• Эта работа позволяет соорганизовать представителей различных подсистем и сфер образования, различных организаций и учреждений, общественности с целью объединения их усилий в деятельности по обеспечению качества образования.
  

Определение подходов к разработке критериев и показателей качества образования осуществлялось в различных видах деятельности:

• на семинарах (в первую очередь, на семинаре "Качество образования: критерии, показатели, условия обеспечения"), проводившемся 8-10 ноября 2000 г.) и конференциях, проходивших в рамках реализации проекта;
  
• в деятельности по анализу потребностей (проблем) в РСО;
  
• в разработках привлеченных экспертов (сотрудников Института педагогики и психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, Института развития образования, ЯрГУ им.Демидова и др.);
  
• в процессе разработок по направлениям "Информационно-аналитическое обеспечение проекта" и "Подходы к мониторингу проекта";
  
• в рамках дистанционного проекта "Социальный навигатор";
  
• в ходе проведенных PR-мероприятий.
  

В ходе этих мероприятий участники и эксперты, члены РСК вместе пытались ответить на вопросы: "Что такое хорошая школа?", "По каким параметрам мы можем судить о состоянии РСО, "О качестве процессов и результатов образовательной деятельности?" и т.д.

Работа в этом направлении продолжается. Говорить об определившемся подходе и окончательном перечне критериев и показателей качества образования пока рано, так как предложено несколько подходов, есть предварительные перечни показателей, и для окончательного выбора необходимо не только их теоретико-методологическое осмысление, но и экспериментальная проверка в учреждениях образования, в управленческой деятельности и т.п.

В настоящее время можно выделить несколько подходов:

• психологический подход (разработка сделана кандидатом психологических наук О.Н.Посысоевым),
  
• социально-педагогический подход (разработка сделана доктором педагогических наук М.И.Рожковым),
  
• эмпирический подход (обработка материалов проведенных в регионе семинаров членами стратегической команды Груздевым М.В., Мокшеевым В.А., Кузнецовой И.В., Закатовой И.Н., Смирновой А.Н., Паутовым В.А., Усенко Е.И., Юдиным В.В.)
  
• системно-деятельностный подход.
  

Психологический подход к определению критериев

и параметров качества образования


Если опираться на тезис, согласно которому под качеством образования понимается соответствие содержания и результатов образования ожиданиям основных «заказчиков» (самих учащихся, их родителей, социума, рынка труда), то в первую очередь необходимо определить реальные потребности, стоящие за этими ожиданиями.

Очевидно, что данные потребности (а в первую очередь мы имеем в виду потребности учащихся и выделяем их как приоритетные при определении критериев качества образования) не могут быть выявлены и обнаружены путём проведения каких-либо социологических опросов и т.п. Перевод расплывчатых ожиданий в осознанную потребность, опредмеченную в конкретной образовательной услуге требует специальной работы, базирующейся на профессиональной рефлексии.

Выход на потребности учащегося ребёнка может, с нашей точки зрения осуществляться через понимание задачи возрастного развития.

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л.С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребёнком и его средой. «Социальная ситуация развития данного возраста, - подчёркивал Л.С. Выготский, - представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь по которому социальное становиться индивидуальным».

Наиболее продуктивным подходом к определению критериев и параметров качества образования является подход, опирающийся на основные закономерности психического развития ребёнка. В связи с этим тезисом качественное образование должно обеспечивать ребёнка средствами для решения задач возраста, создавать условия для освоения способов их решения. Для разворачивания данного утверждения целесообразно ввести понятие «образовательное пространство» как особую сферу, куда включаются все субъекты образовательного процесса. Образовательное пространство должно выстраиваться таким образом, чтобы дать возможность ребёнку удовлетворить основные потребности возраста (операционально–технические, эмоционально-личностные), а с другой стороны условия должны быть такими, чтобы было обеспечено формирование основных новообразований.

Каждый возрастной период характеризуется актуализацией определённых потребностей ребёнка. Качество образования определяется тем, насколько полно эти потребности могут быть удовлетворены ребёнком в образовательном учреждении.

При всём разнообразии подходов, выделяющих разные основания для периодизации психического развития можно выделить основные содержательные задачи, которые предстоит решать ребёнку, чтобы чувствовать себя компетентным и социально успешным в разные возрастные периоды за время обучения в школе.


Младший школьный возраст (7-11 лет)


Основная потребность – быть успешным, компетентным в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность для ребёнка в этом возрасте учебная. Достижение компетентности возможно за счёт формирования произвольности психических функций (педагоги создают условия для формирования внутреннего плана действия). Ребёнок, решая задачу возраста, овладевает способами, средствами решения учебных задач.

Основные критерии качества образования на данном этапе могут быть следующие:

• наличие у ребёнка мотивации к дальнейшему обучению (желание учиться);
  
• умение учиться (сформированы навыки и способы решения учебной задачи);
  
• сформированное умение устанавливать коммуникацию с общественным взрослым как носителем выработанных в культуре способов мышления и деятельности. Таким образом, ребёнок, получивший качественное образование на выходе из начальной школы хочет учиться, умеет учиться, чувствуя себя при этом социально успешным. Некачественное образование, соответственно, лишает ребёнка возможности добиться таких результатов.
  

Подростковый возраст (12-15 лет)


Основные интересы и потребности ребёнка в этом возрасте:

• Потребность в самопознании («эгоцентрическая доминанта» - интерес к собственной личности);
  
• «Доминанта дали» - (установка подростка на обширные масштабы, большие, нежели текущие дела)
  
• «Доминанта усилия» - (тяга к сопротивлению, преодолению, напряжению);
  
• «Доминанта романтики» - ( интерес и стремление к приключениям, героизму.
  

Основное новообразование подросткового возраста - сформированная способность к осознанию себя. Основные потребности:

• потребность самопознания, построение на основе этого самопознания первого целостного образа «я» (построение образа «я» происходит в рамках ведущей деятельности – общения со сверстниками);
  
• потребность участвовать в социально значимой деятельности;
  
• потребность в автономности и в то же время потребность в принятии и эмоциональной близости.
  

Качественное образование предполагает создание условий для удовлетворения выше перечисленных потребностей ребёнка. Критерием качественного образования на этой стадии развития ребёнка может быть наличие в рамках образовательного учреждения специальных программ, сопровождающих ребёнка в его стремлении познания себя (самостоятельно отвечать на ключевые вопросы: "кто я?", "каков я?", "чем я похож и чем я отличаюсь от других?").

Ребёнок должен открыть для себя свои собственные особенности: интеллектуальные, эмоциональные, телесные. Достижение этих целей возможно через организацию специальных занятий (наличие психологических программ по самопознанию), а так же ещё специально выделенных учебных задач в рамках обычных учебных предметов. Например, исследование своих телесных возможностей (пластики, координации, схемы тела и т.п.) достигается ребёнком на уроках физкультуры. Понимание своего характера и овладение языком для описания внутреннего мира может происходить в рамках специально поставленной задачи на уроках литературы и т.д.

Чувство состоятельности, как одно из важнейших новообразований подросткового возраста формируется ходе проживания ребёнком целого ряда различных отношений со сверстниками, позволяющих определиться подростку в рамках диады «лидер – последователь».

Образовательное пространство, обеспечивающее качественное образование, должно включать в себя специально организованные детские и подростковые сообщества: спортивные команды, общественные организации, студии и т.п. Подросток должен иметь возможность включаться в решение социально- значимых проблем, в разработке различного рода проектов (экологических, политологических, образовательных и т.д.).

Результатом такого проживания в рамках совместной деятельности со сверстниками будет целостное представление о себе и своём месте в системе человеческих отношений.

Образовательное учреждение, претендующее на качественное образование должно предоставлять ребёнку возможность экспериментировать с различными социальными ролями.


Юношеский возраст (15-17 лет)


Основная задача возраста – интеграция всех аспектов самосознания и всех аспектов «Я» - концепции.

Основная потребность учащихся данного возраста – профессиональное и личностное самоопределение, формирование системы ценностей и идеологических убеждений.

Качественное образование должно обеспечить старшеклассникам развёрнутую познавательную интеллектуальную деятельность, в рамках которой осваиваются средства для выбора собственной позиции, а также средства для реализации жизненной программы, включая формирование жизненного замысла.


Концептуальное представление о самоопределении, необходимое для дальнейшего определения критериев качества образования


Личностное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая реализация себя на основе этих критериев. При личностном самоопределении человек решает для себя, каким он хочет быть, делает сознательный выбор форм и способов поведения.

Профессиональное самоопределение – это осознанный выбор индивидом профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями, определение себя относительно выработанных в социуме критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии и продолжается в рамках непрерывной серии профессионального выбора (в ходе профессионального обучения, при специализации путей повышения квалификации, при потере работы и т.д.).

В обобщенном виде самоопределение может рассматриваться как способность к осуществлению ответственного выбора при осознании собственных возможностей и ограничений. Как всякий выбор, самоопределение включает в себя осознание иерархии собственных потребностей (что для меня сейчас важнее всего). При самоопределении человек интегрирует в единственную систему обобщённые представления о мире и обобщённые представления о самом себе, определяя смысл своего существования.

Иными словами, в акте самоопределения происходит соотнесение образа «Я» («Я» - концепции) с индивидуальной картиной мира, картиной мироздания (см. рис. 1).

Образ «Я» представляет собой многомерную структуру (В.В. Столин, И.С. Кон и др.):

• нижний уровень образа «Я» составляют переживания, связанные с самочувствием и эмоциональным отношением к себе (какие чувства испытываю к себе).
  
• средний уровень связан с осознанием и самооценкой отдельных личностных свойств и качеств (далее эти частные самооценки складываются в целостный образ, «какой Я»).
  
• на высшем уровне «образ Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств достижения этих целей ("чего хочу достичь?", "что для меня главное?").
  

Под картиной мира понимается весь комплекс представлений человека об окружающей действительности, в том числе и о том, как устроен мир, представления о существующих типах деятельности. В зависимости от того, что выдвигается на первый план в содержании индивидуальной картины мира при соотнесении с «Я»- концепцией", происходит либо личностное (соотнесение себя с социокультурными нормами), либо профессиональное самоопределение (соотнесение себя с миром деятельности).

Задача педагога, обеспечивающая качественное образование состоит в том, чтобы организовать специальные условия для получения ребёнком информации для построения целостной картины мира (на уроках, в поездках, в участии в различных объединениях, в органах самоуправления в детских коллективах, временных и постоянных).

Самоопределение должно пониматься в широком диапазоне значений – от принятия жизненно важных решений до совершения отдельных самостоятельных поступков. Качественное образовательное пространство должно включать в себя специально созданные ситуации свободного выбора. Способность к самоопределению даёт возможность подростку свободно вступать в дифференцированные отношения с окружающими его людьми, сохраняя при этом собственные границы (свою автономность).

Основным критерием сформированной способности к самоопределению является то, насколько ребёнок может ответить в любой значимой ситуации на ключевые вопросы.

1. Кто я такой? – (осознание своих телесных, социальных, психологических характеристик).
   
2. Что я делаю? – (осознание сути и содержания деятельности).
   
3. Зачем я это делаю? – (понимание цели и смысла действий).
   

Рис. 1


Соотнесение «Я – концепции» и картины мира

в акте самоопределения

Я - концепция

Высший уровень (ценностно-ориентационный)

Средний уровень (самооценка свойств и качеств)

Нижний уровень (уровень чувств)

Акт

самоопределения


Индивидуальная картина мира


Физический Представления Представления

образ о социальных о мире

мира отношениях человеческих

деятельностей


Критерии и показатели способности к самоопределению


Пояснения: выделенные критерии и показатели способности детей к самоопределению могут рассматриваться как основа для оценки качества образования, полученного ребёнком на выходе из образовательного учреждения.

Критерии	Показатели	Проявление способности к самоопределению
Когнитивный	понимание своих возможностей, знание индивидуальных особенностей; умение анализировать проблемную ситуацию; осознание своей преемственности во времени (знание прошлого, понимание настоящего, прогнозирование будущего); знание мира профессий, осознание своего места в нём; наличие жизненных и профессиональных планов.	Ребёнок понимает свои возможности и ограничения как интеллектуальные, так и телесные и эмоциональные. Например, знает сильные и слабые стороны своего темперамента, характера (типичные способы реагирования в стрессовых ситуациях, степень выносливости и т.п.)
Эмоционально-волевой	наличие позитивного отношения к себе; вера в свои возможности в сочетании с адекватной самооценкой; способность к длительным волевым усилиям; управление своими эмоциями; способность довести начатое дело до конца.	Ребёнок при неудаче не впадает в агрессивное либо плаксивое состояние, а предпринимает действия, направленные на преодоление препятствия и усиление своих возможностей.
Потребностно-мотивационный	направленность на социально значимые ценности и нормы; способность ранжировать свои потребности и соотносить их с реальной ситуацией; способность ставить и обосновывать цели деятельности; способность к самостоятельному принятию решения.	Ребёнок способен понимать, что для него важно в первую очередь, что во вторую, а что может подождать. Живёт не сиюминутными желаниями, а способен ждать, ставить цели на будущее.
Действенно практический	Умение самостоятельно регулировать ритм контактов со средой (социумом); умение находить решение в кризисных и проблемных ситуациях; умение управлять своим поведением и реакцией; способность сохранять свою позицию, быть автономным.	Ребёнок способен сделать выбор, настаивать на нём, независимо от давления группы сверстников, (например, решил бросить курить, хотя все друзья продолжают это делать).

Заключение:

При выборе оснований для определения критериев качества образования мы предлагаем исходить из задач психического развития ребёнка. Создание условий, позволяющих в рамках образовательных учреждений решать специальные задачи развития, обеспечивает возможность формирования самостоятельного человека, способного жить в обществе социальной неопределённости. На наш взгляд такой результат совпадает с ожиданиями всех основных заказчиков на образовательные услуги.


Социально-педагогический подход к разработке критериев и показателей качества образования


Если проанализировать цели школы в историческом аспекте, то можно

сделать вывод о наличии двух тенденций. Деятельность одних школ направлена на удовлетворение потребностей государства, на подготовку молодого поколения к жизни в определенной социальной среде, их деятельность носит социоцентристский характер (в центре находятся интересы общества и государства) (первая тенденция). Деятельность других школ носит гуманистический характер и целью школы является сам ребенок - развитие его индивидуальности и воспитание личности с тем, чтобы он в дальнейшем свободно ориентировался не только в мире профессий, но и идей, и идеологий (вторая тенденция).

Выдвинутая И. Кантом идея самоценности человека, уходящая корнями в педагогику Древней Греции, остается актуальной и в настоящее время. Ориентация современной школы на потребности индивида является следствием того, что постиндустриальное общество диктует необходимость воспитания не столько специалиста и гражданина определенного государства, сколько целостного человека, который может не только осваивать, но и освобождаться от знаний и видов деятельности, который способен преобразовывать самого себя.

На деятельность школы, особенно на становление школ нового типа, доминирующее влияние оказывают, помимо социально-экономических условий, мировоззренческие идеи и педагогические концепции, которые начинают составлять определенную философию современного образования и стратегию развития отдельной школы, в частности. К ним относятся идеи гуманистической психологии и педагогики, направленные на развитие индивидуальности каждого человека. Традиционно педагогический процесс структурировался таким образом, чтобы обеспечить, прежде всего, усвоение знаний и умений. Становление новых школ происходит на прогрессивных гуманистических концепциях: всеми средствами воспитывать личностные свойства и развивать индивидуальность ребенка, наряду с воспитанием нравственных и других качеств, формировать интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и другие сферы человека.

Как показывает анализ генезиса школы, в различные периоды времени она ориентировалась на потребности государства, общества и очень редко - на интересы самого ребенка. С другой стороны, наилучших результатов достигали именно те школы, в центре внимания которых находился ребенок: развитие его способностей, формирование внутреннего мира, не подготовка к жизни в капиталистическом, социалистическом обществе, а жизнь здесь и теперь. Правильность такого подхода подтверждается в настоящее время тем, что во многих случаях "отсутствуют" границы между государствами, человек все больше обретает свободу, происходит взаимопроникновение культур, теряет актуальность проблема воспитания личности под одно конкретное общество - ставится задача помочь человеку интегрироваться в общество, а не навязывать ему идеи определенной партии или религии. В настоящее время развитие новых школ происходит во всех странах не единообразно: многие школы имеют свои концепции, свои отличные от других цели и условия их достижения, строятся на основе оригинальных принципов организации и функционирования.

Таким образом, в выборе целей современной школы особую роль будет играть ориентация на те тенденции развития образования, в которых ребенок является целью педагогического процесса. При этом, наиболее важным становится развитие индивидуальности ребенка, воспитание чувства самоценности, уверенности в себе, отношение к нему как к самоизменяющемуся субъекту учения. Однако крайний педоцентристский подход, при всей своей привлекательности, не может полностью удовлетворить интересы ребенка, так как не учитывает того факта, что человек будет в полной мере счастлив лишь в том случае, если он реализует себя в обществе и будет адекватен ему. Поэтому процесс развития индивидуальности человека должен быть дополнен процессом его социализации.

Из обозначенных выше подходов вытекает еще один, который связан с необходимостью гуманизации взаимоотношений педагогов и воспитанников. Согласно концепции гуманизации взаимоотношений предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с принципами гуманизма, являются главными факторами развития ребенка и интеграции его в общество. Общение, которому присуща субъект-субъектная основа, создает психологически оптимальную базу для позитивных изменений в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сферах каждого из общающихся. Важным условием ухода от формализма и догматизма в обучении и воспитании признается пронизанность межролевого общения общением межличностным. Особое внимание уделяется разработке проблем педагогической конфликтологии. Диалогическое общение выдвигается в качестве основы построения системы методов обучения. Таким образом, реализация концепции гуманизации взаимоотношений должна пронизывать весь учебно-воспитательный процесс. Гуманный стиль взаимоотношений создает положительный эмоциональный фон, на котором только и возможно плодотворное обучение и воспитание. Об этом свидетельствуют тенденции в развитии отечественного и мирового образовательного процесса. С этих позиций можно обратить внимание на следующие концепции: концепцию педагогики индивидуальности; концепцию социализации человека; концепцию гуманистического общения; концепцию социальных проб; концепцию целостного педагогического процесса и др.

Остановимся на основных моментах названных концепций с точки зрения возможности их реализации в школе нового типа. В контексте гуманистической парадигмы образования основная задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку в развитии его индивидуальности, актуализировать самоценность каждого отдельного человека. Соответствующая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование высших человеческих сил. Задача развития индивидуальности ориентирует на развитие сфер школьника: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной, саморегуляции. Их сущность как целей развития представлена ниже. Отметим, что реальная цель школы - дать каждому школьнику общее образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. Формирование индивидуальности может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие всех сфер в интересах ребенка; во-вторых, - развитие этих сфер в интересах общества и ребенка; в-третьих, - изменение их в интересах только общества (государства), но не ребенка; наконец, в-четвертых, - их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей развития природных задатков в различных сферах человека, а второе - предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает задачи развития индивидуальности человека, второе – его социализации.

Социализация - это взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.¹

Социализация выступает как элемент механизма саморегуляции социальной жизни, обеспечивает сохранение и развитие социума. Социализируясь, человек не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияет на жизненные обстоятельства и окружающих людей. От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой - формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.

Общество, являясь сложной системой, дифференцируется на ряд ролей, предполагает участие каждого воспитанника в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере политических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов и т.п.). Это определяет разнообразие социальных ролей и социальных позиций человека.

Говоря о социализации человека, мы имеем в виду, прежде всего формирование готовности к реализации индивидом совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение - выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

Социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. П.Н.Наторп писал: "Человек становится человеком благодаря человеческой общности..., не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом с другим, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый - под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния". ¹

В контексте данной концепции рассматривается интеграция индивида в общество с позиций реалий современной жизни. Если в тоталитарном обществе действия индивида запрограммированы и в структуре мотивов преобладают коллективистские, то ситуация рыночной экономики порождает разнообразие вариантов отношения социума и индивида.

Определяющее влияние на процесс социализации имеет совокупность норм, принятых в обществе и регулирующих требования, которые предъявляются обществом к личности. Социализируясь, личность не только обогащается опытом, но и влияет на жизненные обстоятельства и окружающих людей. Воспитание с позиций данной концепции рассматривается как часть процесса социализации и представляет собой целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение в различные виды социальных отношений, которые возникают в процессе учения, общения, игры, практической деятельности. Воспитание предстает как педагогический компонент социализации. Социализация предполагает формирование социальной активности личности, которая рассматривается как преодоление противоречия в желании “быть со всеми” и в то же время “оставаться самим собой”. В качестве ядра социальной направленности конкурентоспособной личности выделяется мотив преодоления, а комплекс мотивов социальной деятельности составляет движущую силу социализации.

Образованный человек - это человек знающий, компетентный в своей деятельности, развитый и воспитанный.

В науке существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающиеся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж. Балантайн, Т. Парсонс и др.). Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.

Социализация может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие индивидуальности и воспитание личности в интересах индивида; во-вторых, - в интересах общества и индивида; в-третьих, - изменение их в интересах только общества (или государства), но не индивида; наконец, в-четвертых, - их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей социализации путем развития природных задатков в различных сферах человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др.), а второе - предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает задачи развития индивидуальности, второе - воспитания личности. Таким образом, в процессе социализации человек выступает и как ее объект, и как субъект. При этом эффективность этого процесса определяется соотношением целей человека, общества и государства.

Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования, предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.

Д.И.Фельдштейн социализацию понимает как процесс единства и одновременно противоречия двух процессов: социализации - индивидуализации.

Автор подчеркивает, что в таком значении «социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта. При этом ребенок преодолевает объективно возникающие на разных этапах онтогенеза преграды, естественные барьеры, обусловленные степенью развития психических, психофизиологических, потребностно-мотивационных и других компонентов его характеристики как индивида. Возможности освоения социального раскрываются в непрерывном изменении пространства его «социального созревания», в сохранении тенденции расширения степени свободы в таком освоении, в углублении и усложнении сознательного в субъектной активности индивида, в характере погружения его в социальный мир»¹. В данной формуле есть суть авторского подхода к проблеме социализация-индивидуализация.

Механизм процесса социализации-индивидуализации заключается в осознании, освоении и реализации индивидом социальных норм, принципов, отношений, в присвоении и реализации новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что «...позволяет индивиду не только воспроизводить в своей деятельности присвоенное социальное, но и обеспечивает соответствующие возможности в этом воспроизводстве и формировании новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъекта» ¹. Именно этот механизм, по мнению ученого, позволяет проявить индивиду социальную зрелость.

Д.И.Фельдштейн считает, что если социализацию рассматривать как процесс, а индивидуализацию - как отношение к присвоенному в ходе этого процесса, тогда «социализация объективно предстает как поступательный, многоплановый и сложно ранжированный процесс, который не сводится просто к социально заданному (даже при рассмотрении присвоения как готовности к реализации, которое может быть востребовано и действительно реально реализовано) и социально необходимому. Потому, что уже в социально заданном, присваиваемом ребенком содержится, имеется действенный компонент будущего - необходимость не только воспроизводства на сегодняшнем уровне, но и движение деятельности (воспитание на прошлом, устремленном в будущее). Ибо если ребенок будет только присваивать и одновременно не реализовывать это в себе и для других за пределами приспособления, повторения, наступит конец развития, в том числе и развития человеческого общества...» и далее «...Социализация по своей сути - это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы» ².

Вывод в данном случае, считает автор, один: понимать социализацию надо как преобразовательно-действенное начало, предполагающее соответствующую индивидуализацию.

Исходя из вышесказанного, Д.И.Фельдштейн предлагает и иной подход к определению критериев социализированности личности. Главным критерием, считает он, выступает степень независимости личности, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности (в противовес степени приспособленчества, конформизма), проявляющимся в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества.

Мы уже отмечали, что автор рассматривает социализацию как динамичный процесс единого движения двух противоречивых сторон - социализации и индивидуализации, но здесь важно уточнить, что противоречие заключается не между этими двумя явлениями и не между социальными отношениями и индивидом, а между тем, «...что собой представляет индивид, заключающий в себе новый уровень самосознания, самоопределения, способности к действию и тем социальным пространством, которое он занимает, что требует нового движения в плане осознания, присвоения и реализации» ¹[430, с. 79].

В итоге своего исследования Д.И.Фельдштейн обосновывает вывод о том, что индивидуализация есть неизбежный результат («оборотная сторона») процесса социализации и «...обратно, развитие индивидуализации возможно лишь «через» социализацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные формы поведения», потому что в процессе индивидуализации происходит определенное накопление индивидом потенциала и «приобретение возможностей его реализации как внесения творческого элемента в социальное. Но осуществить это индивид может, только если он является реальным индивидуально значимым носителем социального (чем больше он индивидуально развит, тем более он социально значим), что подразумевает активную социализацию». В свою очередь, указывает автор, активная социализация проявляется в приобретении индивидом определенного уровня «самости - самосознания, самоопределения как необходимого рождения индивидуальности. Потому что индивидуализация предполагает, обеспечивает выделение социальной сущности индивида, который осмысливает свое «Я». Такое осмысление, «вычленение» себя возможно только по отношению к социальному, к другим социальным единицам, что обеспечивает личностное самоопределение...»² .

Концепция Д.И.Фельдштейна определяет социализацию в широком понимании как «сложный процесс социализации - индивидуализации, объективно задаваемый социальной действительностью, социальными задачами, требованиями общества...», который «...выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личности ребенка»³ .

Д.И.Фельдштейн считает, что реализовать концепцию возможно только в деятельности, которая осуществляется ребенком вначале с помощью взрослых, затем - самостоятельно: «...растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации». В деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей ребенка ¹.

Новизной и оригинальностью отличаются взгляды В.Т.Лисовского на рассматриваемую нами проблему. Им предложена концепция социализации-ювентизации. Принимая сложившееся в науке определение социализации как процесса формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям, ученый считает, что социализация не является лишь пассивным отражением действительности, своеобразным зеркалом социальных условий и общественных воздействий. «Такое понимание роли подрастающего поколения было бы примитивным, ибо задача воспитания сводилась бы к выработке механизма адаптации, конформизма, исполнительского послушания, повторения в каждом новом поколении одних и тех же свойств, а это исключало бы прогресс, движение вперед». Вот почему, считает он, важно развивать в молодом человеке чувство нового, инициативу, творчество. Это своеобразный процесс общественного омоложения, противодействующий косности, инерции, застою». Известный болгарский социолог П.Митев назвал его «ювентизацией», что подразумевает перемены, вносимые молодежью в общественные отношения. По своему содержанию ювентизация является специфическим видом творчества, порожденного новым доступом молодежи к социально-политической и целостной системе общества.

Таким образом, по теории В.Т.Лисовского включение молодежи в общественную жизнь носит двухсторонний характер: социализация как форма принятия общественных отношений и ювентизация как форма обновления общества, связанная с включенностью в его жизнь молодежи. Однако ювентизация может приобретать крайние и односторонние формы отрицания всего предшествующего опыта, культурного наследия: псевдоноваторство, различные формы отклоняющегося поведения, альтернативные движения.

Оптимальным способом соотношения социализации и ювентизации является социальная инициатива, когда молодежь не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности. Этот подход делает молодежь и зрителем, и инициативным автором исторических событий, человеческим фактором в развитии общества, ибо важным критерием отличия зрелой личности от инфантильной является дифференцированность самооценки, способность самостоятельно принимать решения.

Автор считает, что главное качество социализации-ювентизации - это социальная активность, а под содержанием этого процесса он понимает выработку соответствующих социальных позиций личности.

В свете вышеизложенного В.Т.Лисовский выделил следующие факторы, влияющие на социализацию человека (они общеприняты в социологии, психологии, педагогике):

1. Семья. В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит социализация ребенка. В современном обществе социализация идет, главным образом, в малых по размеру семьях. Как правило, ребенок выбирает стиль жизни или образ поведения, которые присущи его родителям в семье.

2. «Отношения» равенства. Включение в группы равных, то есть друзей одного возраста, также влияет на социализацию ребенка. Каждое поколение имеет свои права и обязанности. В разных культурах часто существуют особые церемонии при переходе человека из одной возрастной группы в другую. Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и родителями. Однако дружеские отношения между сверстниками могут быть и эгалитарными: физически сильный ребенок может оказаться лидером и подавлять других. В группе равных дети вступают в широкую сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

3. Обучение в школе. Это формальный процесс, определенный кругом учебных предметов. Кроме формального учебного плана в школе существует то, что социологи называют скрытым учебным планом для детей: правила школьной жизни, авторитет учителя, реакция учителя на поступки детей. Все это потом сохраняется и применяется в дальнейшей жизни индивида.

4. Средства массовой информации - это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание влияют на социализацию индивида.

5. Труд. Во всех типах культуры труд является важным фактором социализации индивида.

6. Организации. Детские и молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т.д. тоже играют свою роль в социализации.

Автор концепции уверен, что социализация индивида может осуществляться только под воздействием социальных, экономических, культурно-образовательных и демократических процессов, происходящих в обществе.

Отмечая, что изменения, происходящие в нашей жизни, влияют на цели и содержание деятельности институтов социализации, а противоречивость изменений делает процесс социализации неоднозначным, С.Г.Вершловский предлагает несколько моделей для реализации в практической деятельности.

Первая модель - «стихийная» социализация. Если продолжится процесс отторжения детей от семьи и школы, то приобщение их к социальной жизни окажется процессом неуправляемым. В этом случае индивид теряет позицию ребенка в семье и ученика в школе, поскольку эти институты не учитывают меняющиеся под влиянием времени потребности молодежи. Становление взрослости в этом случае происходит вне семьи и школы...

При «стихийной» социализации не всегда и не все подрастающее поколение обречено на регресс или деградацию. Более того, неблагоприятные социальные условия нередко стимулируют позитивную активность человека, помогают мобилизовать его ресурсы.

Напомним, что основной разлад в деятельности социальных институтов, их антигуманизм на всех этапах социального созревания детей приводит к отсеву из школ, потере контактов с родителями и усилению противоправных тенденций в поведении молодежи, особенно несовершеннолетних.

Вторая модель - «внешкольная» социализация. Мы знаем по практике, что многие взрослые, а учителя тем более, считают себя ответственными, прежде всего, за качество базовых знаний. Поэтому творческие поиски учительства, новейшие педагогические технологии направлены, прежде всего, на интеллектуальное развитие учащихся. В свою очередь, сферы личностного, эмоционального, социального созревания сознательно или стихийно предоставлены семье, церкви, неформальным группам и т.д. Иногда, правда, звучат слова о партнерстве, но на самом деле некоторые свои функции школа, особенно начальная, перекладывает на семью. В этом случае призыв к сотрудничеству сводится к просьбам о ежедневном контроле. Поскольку семья не всегда готова к выполнению этих школьных просьб, ребенок, фактически, оказывается отверженным и учителями, и родителями.

Интеллектуальная ориентация рационализирует процесс школьной жизни, что имеет двойной «отрицательный» эффект: у педагогов формируется сугубо функционально-ролевое отношение к детям лишь как к учащимся; направленность на новое, на инновационную деятельность становится самоцелью, заслоняющей ребенка. У детей складываются «деловые» отношения со школой, лишенные эмоциональной привязанности. Катастрофическое сокращение бесплатных форм организации досуга детей и коммерциализация услуг «в этой области» отторгает школьников от культуры и делает внешкольную социализацию разновидностью стихийной.

Третья модель - «традиционная» социализация. Если наше общество откажется от демократических завоеваний и идеалы будет искать в прошлом, вероятно оживление традиционной модели. При всех ее модицификациях и оттенках подобная модель была школоцентрична. Она предлагала либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школу воспитательного пространства.

Стремление охватить «личность со всех сторон», не оставляя никаких «зазоров» и возможностей для отключения от заданной формы, утопично и вредно, поскольку направлено на искоренение индивидуальности, формирование послушания и исполнительности. В этом случае личность вновь будет рассматриваться как пассивный продукт внешних воздействий.

Четвертая модель - «селекционная» социализация. Отвечая потребности общества в хорошо подготовленной элите, деятельность школы будет направлена на жесткую дифференциацию учащихся, кстати, сейчас это и происходит. Подобная направленность получает каждодневное практическое подтверждение. Во-первых, создается школа нового типа - гимназия, лицей, школы специализированные, комплектование которых основано на достаточно строгом отборе кандидатов. Во-вторых, от этапа к этапу обучения школы ориентируются на учащихся, способных усвоить наиболее сложный материал. В этом случае обычные школы оказываются на обочине общественного внимания. При подобном варианте, с одной стороны, ярко проявляются антиуравнительные тенденции школы: социализация идет бок о бок с индивидуализацией, но при этом школа включает детей в мир жесткой конкуренции, возникает опасность штамповки ученических репутаций и социальных селекций.

Пятая модель - гуманистическая социализация. На основе данных передового опыта можно очертить несколько важнейших признаков социализации этого типа. Они определяются на основе новых критериев эффективности воспитания, связанных с подготовкой молодых людей, способных самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. При этом у молодых людей возникает общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не может быть у старших.

К важнейшим признакам социализации гуманистического типа можно отнести:

• организацию полноценной и разнообразной школьной жизни, охватывающей систему внутришкольных отношений, структуру управления и т.д.;
  
• школу как жизненную общность учащихся, где они могут проявить себя, удовлетворить потребность в дружбе, неформальном общении и т.п., т.е. превращение из сугубо образовательного учреждения в школу социального типа;
  
• личностную направленность учебно-воспитательного процесса; реализацию обучения, в центре которого ученик с его способностями, интересами, потребностями; открытость обучения, т.е. не следование строго намеченному плану, а активное подключение учащихся к планированию урока, совместный поиск оптимальных решений, сотрудничество в кооперации, частичный отказ от классно-урочной системы;
  
• изменение структуры школы, перенос акцента на самовоспитание, самоуправление, развитие и стимулирование процесса саморегуляции;
  
• установку на развитие инициативы «снизу» (отдельных общностей, групп и индивидов);
  
• способность институтов социализации к диалогу и сотрудничеству; разработку организационных и правовых актов всех лиц, вовлеченных в воспитательный процесс: педагогов, родителей, представителей местных органов, формирующихся финансово-промышленных групп;
  
• становление педагогических сообществ, состоящих из учителей и родителей, объединенных общими установками и способных по мере развития жизнедеятельности демонстрировать учащимся продуктивные идеи сотрудничества;
  
• множественность и некоторую рассогласованность воспитательных воздействий как условие развития автономии формирующейся личности [254, с. 214-216].
  

Невозможно осуществить социализацию в рамках одной модели, но исключить или минимизировать возможности негативного влияния на личность можно. Для этого необходимо организовать работу в сфере интересов индивида и в его пользу.

Социализируясь, человек обогащается опытом и реализует себя, влияя на окружающий социум. Общество, являясь сложной системой, дифференцируется на ряд ролей, предполагает участие каждого индивида в деятельности и общении зависимых подструктур (в сфере политических и экономических отношений, социальных групп, общественных институтов и т.п.). Это определяет разнообразие социальных ролей и социальных позиций человека.

От того, как индивид становится элементом социальной организации, включается в общество, зависит, с одной стороны, формирование способности социальной организации влиять на личность, с другой - формирование способности личности поддаваться влиянию других людей.

Говоря о социализации ребенка, мы имеем в виду, прежде всего, формирование готовности к реализации им совокупности социальных ролей, освоение этих ролей. При этом происходит социальное самоопределение - выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающий их включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей.

По нашему мнению социализация формирует личность, существенные черты которой определяются тем, какое место занимает ребенок в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных, школьных и т.д.

О факторах и механизмах социализации. А.В. Мудрик считает целесообразным произвести классификацию факторов по механизму их влияния на ребенка в процессе социализации на две группы: факторы прямого влияния и факторы непрямого влияния. К первой группе относятся: семья, школа, детская организация, компания сверстников и т.д.; ко второй группе - планета, государство, система образования, юстиция, культура и др.

Выделены три сферы, в которых происходит процесс становления индивида: деятельность, общение, самопознание. В деятельности ребенок имеет дело с освоением все новых и новых видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. При этом речь идет о личностно значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем. В деятельности происходит освоение социальных ролей и осмысление их значимости.

Общение как сфера социализации ребенка неразрывно связано с деятельностью. При этом расширение общения можно понимать как умножение контактов ребенка с другими людьми.

Третья сфера социализации - самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его «Я», возникающее у него не сразу, а складывающееся на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Схема самопознания своего «Я» включает три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе).