Определение подходов к разработке критериев и показателей качества образования
| Вид материала | Документы |
- Методические рекомендации по разработке критериев и показателей оценки трудовой деятельности, 650.12kb.
- Положение о распределении стимулирующего фонда оплаты труда работников на основе критериев, 880.48kb.
- Заседание комиссии по распределению стимулирующей части фонда заработной платы (раз, 9.19kb.
- Фисун С. Ф., Запольская, 132.69kb.
- Показателей качества продукции. Строительство, 69.52kb.
- 1 Методы оценки показателей качества товаров, 166.02kb.
- Комплекс нормально допустимых и предельно допустимых показателей качества электроэнергии, 22.12kb.
- Рерывное экологическое образование в Санкт-Петербурге, направленная на апробацию различных, 1265.22kb.
- Информационный бюллетень Методические рекомендации по разработке и внедрению типовой, 490.29kb.
- Удк 664. 951(06) методика обобщенной численной органолептической оценки качества коэкструзионных, 131.82kb.
Качество образования характеризуется динамическим социокультурным стереотипом личности выпускника учебного заведения.
1. Речь идет не просто о личности, а о социокультурном наборе качеств этой личности. Более того, мы ставим вопрос о динамическом социокультурном стереотипе. Само понятие «стереотипы» не должно смущать, ибо включение понятия «динамический» как его качественной характеристики создает эффект движения, обогащения, развития, непрерывного обновления и коррекции.
2. Статусная характеристика ребенка. Речь идет о реализации и проявлении этого динамического стереотипа личности с тем, чтобы в каждой из ситуаций, в которую попадает ребенок, его статус был реализован в достаточно полной мере. Именно поэтому речь идет о социальных ролях.
3. Понятия, включенные на личностном уровне в сам процесс социализации ребенка, близки по своему содержанию, но они отличаются как по смысловым проявлениям, функциям, направленности, так и по возможностям для их последующего развития и обогащения.
4. Понятие версии. Версия - слово позднелатинское. Оно обозначает «определенный поворот» (позднелатинск.), в латинском варианте «видоизменение», и для нас оно есть одно из объяснений предполагаемых характеристик по поводу явления. В нашем случае - явления социализации, поэтому мы ведем речь о трех, по сути, смысловых характеристиках версии: версия в процессе социализации, версия модели социализации ребенка и версия опытно-экспериментальной работы как базы для проверки этой теоретико-прикладной модели.
5. Вариативность и поливариативность. Эти два понятия, вытекающие одно из другого и дополняющие одно другое, по сути дела характеризуют ту многофункциональность становления ребенка как личности в процессе социализации, что и определяет смысл нашей концепции и выходы на реальную практику включения ребенка во множество социальных ролей, действий, функций и сущностных характеристик.
6. Моделирование. Это тот вариант реализации самой Концепции социализации ребенка, который связан с функцией проектирования, составления логической схемы и множественной характеристики реализации самой идеи социализации ребенка в его личностной и социальной жизни.
Сущность, смысл и уровни социализации ребенка в детских общественных организациях. Мы рассматриваем социализацию не как самоцель, а как активный способ выявить, обнаружить, развить, активизировать, раскрыть личностные качества ребенка. Способ в этом случае - это и методы, и формы организации, и приемы, и средства, включая механизмы и процедуры, выходящие на правила этой деятельности. Все это на интегративном уровне, поэтому есть определенное средство педагогического способа и педагогических технологий. Стало быть, ведя речь о социализации, мы ориентируем этот сложный многоуровневый, многопрофильный процесс, многоэтажную установку на педагогический способ как своеобразное выражение и проявление набора педагогических технологий.
В социализацию мы включаем определенный веер свойств личности ребенка. Их мы назовем шесть: эмоциональный мир, уровень интеллекта, волевая направленность, мотивационная сфера, деятельностная инициатива и действенный комплекс. Все эти свойства имеют свой внутренний набор с входящими в него сущностными характеристиками. Выбор этих свойств личности, которые включаются в процесс социализации и определяют направленность, характер, перспективу социализации, делается в соответствии с ситуацией, партнерским составом, стимуляционными версиями, характером поощрения, коммуникативной эффективностью, лидерской ролью, признанием, собственной удовлетворенностью. Это и есть выход на определенные статусные социальные роли.
В ходе рассмотрения этого набора и свойств личности, и социальных ролей, ориентированных на статусную природу личности, социализированной в условиях определенных социальных отношений.
В процессе социализации происходит включение ребенка на личностном уровне в социальные связи, контакты, отношения и необходимо учитывать весь набор уровней эффективности, ибо мера включенности ребенка в предстоящую самостоятельную жизнь будет характеризоваться в зависимости от того, в какой мере проявляется тот или иной уровень.
О критериях социализации. Мы считаем, что в процессе социализации решаются две группы задач: социальной адаптации и социальной автономизации личности. Решение этих противоречивых (но и диалектически единых) задач существенно зависит от многих факторов.
Социальная адаптация предполагает активное приспособление ребенка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей. Социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами: «быть со всеми», «оставаться самим собой». Авторы делают вывод, что критериями, которые свидетельствуют о социализации ребенка, являются: социальная адаптированность и социальная автономность. А также результатом и критерием социализации ребенка является социальная активность - реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах социальных отношений человека и направлена на социально значимое преобразование окружающей среды, инициативность, творчество, самостоятельность, результативность действий.
Ведя речь о социализации ребенка, мы предусматриваем взаимосвязь и обусловленность целого ряда его качеств, которые ориентированы на определенные социальные ролевые функции. Таких качеств может быть две группы. Одна группа - позитивные качества, другая - негативные.
Позитивные качества: социальная адекватность ребенка в среде обитания и в обществе в целом; социальная адаптивность ребенка к среде обитания и обществу в целом; социальная надежность ребенка в среде обитания и в обществе в целом; коммуникативность ребенка с другими субъектами среды обитания и общества в целом; сочетание лидерской и обыденной роли; социальная защищенность или проявление социальной защиты, социальная гарантированность судьбы ребенка в среде обитания и обществе в целом; социальная самостоятельность и независимость; социальное партнерство; социальная консолидационность; социальное внимание к другим людям; социальная устойчивость в сложных или простых условиях проживания, общежития и в обществе в целом (это коллективизм, социальное доверие, социальная конкурентоспособность, социальное содружество, социальный контакт, социальный оптимизм, социальный выбор).
Необходимо отметить, что все эти качества могут быть использованы и на пользу и во вред другим людям, обществу и себе. Эту установку мы имеем в виду, когда анализируем другой ряд качеств ребенка, включенного в процесс социализации.
Это негативные качества: патернализм и привычка к нему; социальный конформизм, социальная зависимость ребенка в среде обитания и обществе в целом; социальная конфронтация, социальная зависть; социальный авантюризм; социальная протестность; социальный страх; социальный пессимизм, социальная агрессия (социальная агрессивность); социальная мстительность; социальный фанатизм; социальная неустойчивость.
В этом случае точно также может быть проявлен весь набор и использован как на пользу, так и во вред другим людям, обществу и себе. Вся сложность социализации состоит в том, что она обязательно ориентирована на определенные социально-исторические условия, она ориентирована на определенные социально-групповые роли, функции, и в этой связи имеет смысл обратиться к социализации на уровне тех негативных проявлений, которые связаны с детскими асоциальными группировками как формой социализации. В группировках асоциального характера и первый, и второй ряд названных качеств и свойств личности проявляется как мотивационная сфера, как то поле социального интереса, без которого ребенок жить не может. В этой связи можно говорить о двух порядковых группах, которые связаны с включенностью ребенка в группировки как формы социализации.
Первый блок - мотивация. Установка вытекает из целого ряда интересов ребенка. Их круг такой: потребность в социальном общении, пример друзей и следование ему, самосохранение от случайностей, защита сильными от других сильных (пример «зоны» как привлекательной версии самовыражения, в т.ч. и в драках, простое любопытство или желание быть рядом с известным «авторитетом», иными словами, честолюбивость). Вхождение в группировки обусловлено элементарным эффектом самосохранения.
Второй блок (установок на включенность в асоциальные группировки как формы социализации) - стимулирование со стороны лидеров таких группировок. Это следующие проявления функции «ролевые установки»: поощрение участия в драке, похвала за дерзость, внимание к собственному мнению, включение в коллектив на равных, создание ребенку авторитета по месту жительства и учебы, источник постоянной денежной и другой материальной прибыли, придание лидерской функции при разделе района (микрорайона) на зоны влияния и рэкета.
Детские группировки негативного типа с учетом взаимосвязи всех ранее названных блоков и дифференцированного их выражения и проявления связаны с достижением определенных результатов через использование средств социализации.
В данном случае мы ведем речь о таких средствах, как агрессивность, мат, зависть, сплетни, поборы, кражи и элементарная зависимость. Они проявляются, с одной стороны, и как средства социализации в использовании тех, кто определяет саму стратегию и тактику работы с детьми в группировках, а с другой - как способы самозащиты самих детей. В этом случае мы ведем речь о необходимости снятия парадоксальности ситуации, когда в детской среде саму тактику социализации определяет, регулирует, а часто и координирует, корректирует группировочная тенденция. Нельзя говорить о том, что группировки определяют весь образ жизни ребенка, но их наличие в различных территориях непременно сказывается на деятельности детских организаций. Асоциальные группировки при неких оговорках можно считать детскими организациями, но организациям негативного типа. В этой связи необходимо учесть и тот результат социализации, который выражается в определенном наборе личностных качеств, как-то: привычка (привыкание), диспозиционность (в социально однородной и социально разнородной среде), самовыражение в такой же среде, самоутверждение в такой же среде, гибкость поведения, общения, выражения своих интересов и ценностных установок, динамизм реагирования, интуиция (как признак масштабности личности), иммунитет, идиосинкразия и готовность к различного рода социальным действиям, проявлениям социальных ролей.
Говоря о социализации с определенным негативным уклоном, следует вести речь об использовании с негативной целью различного рода религиозных общин и религиозных сект. Эти общины и секты работают на свои цели через мобилизацию детей, через привлечение, заискивание, заигрывание, через создание таких средств стимулирования их парадоксального интереса к болезненным религиозным ценностям, которые затем используются в антиличностных целях и разрушают целостные личностные установки детей, без чего ребенок не видит перспектив жизни: он изолирован, он ограничен, он становится рабом религиозных узкотенденциозных концепций, которые исключают какие бы то ни было положительные нравственные установки и создают у него болезненный импульс на всю последующую жизнь. С другой стороны, речь идет о значительных позитивных тенденциях, которые связаны с соотношением (взаимосвязью) общечеловеческого и национально-регионального компонента самого социализирующего процесса и тех факторов, которые определяют эффективность социализации различных категорий детей.
С особой остротой следует вести речь о национально-региональном статусе социализации ребенка. Это такие особенности статуса, как учет использования, приобщения к ценностям и традициям культуры своего народа; это адаптированность к другому народу через интерес использования ценностей и традиций его культуры, приобщения к ним и включения в свою личную жизнь, это экзотичность и ее масштаб в менталитете ребенка.
Данные позиции в конечном счете определяют уровень зрелости ребенка как субъекта социализации, в определенных условиях, имеющих три базовых состояния.
Первое базовое состояние. Демократизация и включение в ее процессы ребенка.
Второе базовое состояние. Рыночные механизмы, связи, отношения и включение в них ребенка.
Третье базовое состояние. Мировое сообщество и включение в его процедуры ребенка путем использования информационных связей, межличностных контактов, контактов на общегосударственном уровне.
Концептуально мы определили социализацию ребенка как результат образования как диалектический процесс приобретения опыта социальных отношений и освоения новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности, общения и самопознания путем узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребенком опыта социального взаимодействия детей и взрослых.
Первые два подхода в методологическом плане предполагают индивидуально-ориентированную плоскость анализа с соответствующим арсеналом методических средств. Предметом в этом случае является поведение ребенка в бесконечной череде ситуаций, которые классифицируется по реакции ребенка на эти ситуации.
Первый и второй подходы позволяют определить наборы критериев и показателей, относящихся к ребенку на выходе из образовательного учреждения. Но у этих подходов есть некоторые ограничения:
- Трудно выделить, что в достигнутом результате является продуктом собственно системы образования.
- Критерии и показатели должны относиться не только к результатам, но и к процессам их достижения, к состоянию РСО.
В изложенном подходе к организации мониторинга региональной системы образования и проекта «Региональная система управления качеством образования» разработка показателей качества образования в методологическом плане предполагает системно-ориентированную плоскость анализа с соответствующим арсеналом методических средств. В качестве объекта выделяется система образования. Такой подход обуславливает необходимость внесения конструктивных изменений в организационное строение системы, внесение постоянных корректив в управленческие функции и деятельность управленцев, на основе нового типа информации, получаемой в режиме мониторинга образовательной среды, что также требует использования определенного аппарата соответствующих методических средств.
Эмпирический подход к разработке критериев и показателей качества образования
Этот подход предполагает использование материалов, наработанных в ходе семинаров, конференций и других мероприятий, проводившихся в рамках проекта.
Ключевым в этом отношении стал семинар "Качество образования: критерии, показатели, условия обеспечения".
В ходе семинара несколько сессий групповой работы были нацелены непосредственно на решение задачи разработки критериев и показателей качества образования.
В итоге были получены перечни критериев и показателей, сформулированные исходя из практического опыта участников семинара.
В качестве образцов приведем три варианта предложенных критериев.
Вариант 1.
Критерии и показатели качества образования на уровне школы (по результатам работы группы "Городская школа")
Критерии | Показатели | Измеримость / управляемость | |
| + | - | ||
| 1.Инвестици-онная привлекательность |
| + | - - |
| 2.Уровень "потребитель-ской культуры" родителей |
| | - - - |
| 3.Авторитет школы в социуме | 3.1. Комплектование. 3.2. Движение учащихся. 3.3. Имидж школы. 3.4. Слухи о школе. 3.5. Адекватность PR реальному положению дел в школе. 3.6.Адекватность миссии потребностям окружающего социума. 3.7.Степень влияния родителей на деятельность школы. 3.8.Наличие общественной аккредитации и сертификации. | + + | - - - - - - |
| 4. Время жизни исследований | 4.1. Экономическая и социальная эффективность. 4.2. Практическая польза | | - - |
| 5. Успешность встраивания выпускников в экономическую и социальную реальность (уровень социализированности) | 5.1.Система знаний, соответствующая и (или) превышающая уровень государственных стандартов. 5.2. Сформированные типы деятельности. 5.3. Успешность в различных видах деятельности. 5.4. Гражданская позиция. 5.5. Уверенность в себе. 5.6. Конкурентоспособность. 5.7. Коммуникабельность. | + | - - - - - - |
| 6. Соответствие целей образования и способов их достижения. | 6.1. Уровень физического развития. 6.2. Сохранность здоровья. 6.3. Психологические особенности личности. 6.4. Психологический климат. 6.5.Эффективность пропаганды и профилактики здорового образа жизни. 6.6.Эффективность системы физкультурно-оздоровительной работы в школе. 6.7. Специфика сформированной организационной культуры. 6.8. Эффект «закрытой двери». 6.9. Образ «благополучной семьи». 6.10. Острота межнациональных отношений. 6.11. Уровень воспитанности. 6.12. Эффективность применяемых приемов, техник, технологий в образовательном процессе. | + + + + | - - - - - - - - |
| 7. Профессиональная компетентность. | 7.1.Эффективность использования должностной позиции. 7.2. Уровень обученности учащихся. 7.3. Уровень взаимоотношений в классе. 7.4.Уровень влияния учебного предмета на формирование личностных качеств учащихся. 7.5.Влияние субкультур на формирование личностных качеств. | + | - - - - |