С. В. Каширина Химия как учебный предмет появилась в школах сравнительно недавно. Первые примерные программы по химии были разработаны в 1920 году, исходя из принятого тогда учебного плана, по которому на изучение Х
| Вид материала | Документы |
- Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы основного и среднего (полного), 709.3kb.
- Программа элективного курса по химии для учащихся 10 класса название курса, 90.77kb.
- 7 класс химия (1 час в неделю) Календарно-тематическое планирование, 214.58kb.
- Пояснительная записка Русский язык как предмет инвариантной части учебного плана представлен, 826.87kb.
- Рабочая программа по русскому языку Учебный год, 980.15kb.
- Анализ районных олимпиадных работ по химии 2009 2010 учебного год, 22.03kb.
- Тема Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе, 398.5kb.
- Программа разработана для курса, который предполагает изучение русского языка в школах, 175.64kb.
- Курс по выбору для предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов. (предмет «химия»), 96.19kb.
- Календарный план курса химия для фпсиэстт в осеннем семестре 20010/2011 уч года Лекции, 47.59kb.
Более глубокое изучение содержания обучения химии показывает, что некоторые авторы значительно отклоняются от федерального компонента государственного образовательного стандарта в сторону его увеличения. Так, например, О. С. Габриелян уже в 8 классе вводит электронные конфигурации атомов, хотя их изучение предусмотрено только в средней (полной) школе. Л. С. Гузей с соавторами переносят в среднюю общеобразовательную школу учебный материал из высшей школы — метод молекулярных орбиталей.
В 2004 г. Е. Е.Минченков с сотрудниками сопоставили объем учебной информации с лимитом времени, отведенного на изучение химии, и обнаружили значительную перегрузку учебных программ. Расчеты показывают, что интенсивность обучения химии в современной школе даже после значительного сокращения обязательного минимума содержания больше, чем была в советской общеобразовательной школе 80-х годов XX столетия.
Сегодня в процессе обучения химии сложилась ситуация, при которой объем передаваемой информации не соответствует времени информационного взаимодействия. Это явление В. З. Коган относит к одному из пяти тотально-ключевых коммуникативных барьеров, без преодоления которых информационное взаимодействие невозможно, и называет его ситуативным барьером. Если ранее ситуативный барьер в учебном информационном взаимодействии «учитель – ученик» был связан в основном с ошибками учителя в определении соответствия объема учебной информации и времени, необходимого для ее усвоения учащимися, то сегодня определяющим в его возникновении стали базисный учебный план и обязательный минимум содержания обучения федерального компонента государственного образовательного стандарта.
Очевидными представляются два пути преодоления ситуативного барьера. Первый заключается в увеличении числа уроков химии в Базисном учебном плане и, соответственно, в учебных планах образовательных учреждений. Однако такой путь нереален, поскольку возможности Базисного учебного плана ограничены Санитарными правилами и нормами (СанПиН). Второй вариант состоит в уменьшении объема учебной информации, но в этом случае курс химии окажется не в состоянии обеспечить решение мировоззренческих, развивающих и воспитательных задач.
Учителям хорошо известно, что даже при наличии необходимых предварительных знаний ученик порой не воспринимает учебную информацию, отвергает ее, так как эта информация ему неинтересна или потому что не согласен с ней. Этот тотально-ключевой коммуникативный барьер назван В. З. Коганом контрасуггествиным.
Контрасуггестивный барьер в обучении химии существовал всегда: химия традиционно является одним из «нелюбимых» школьных предметов. В ситуации разделения учащихся по профильным классам эта проблема в одних случаях практически снимается (в тех классах, где химия изучается на профильном уровне), но гораздо чаще обостряется. Об этом свидетельствуют не только наш собственный опыт преподавательской деятельности, но и проведенное экспериментальное исследования.
Исследование проводилось в образовательных учреждениях общего среднего и профессионального среднего образования г. Нижнего Новгорода и области методом анкетирования учащихся, которые изучают химию на базовом уровне в классах разных профилей. Среди прочих вопросов, ответы на которые будут проанализированы позже, учащимся предлагалось составить индивидуальный учебный план из заданного перечня предметов, соответствующих набору из Базисного учебного плана, с ограничением недельной нагрузки в 36 часов. Затем рассчитывались средние значения для каждого предмета и, исходя из предположения, что на любимые и «нужные» предметы учащиеся отведут большее число часов, определялся рейтинг предмета.
При проведении анкетирования обеспечивалась полная анонимность ответов. Обработка анкет проводилась с помощью встроенных функций электронных таблиц Excel 2003. Полученные результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8. Ранг химии среди других учебных предметов
у учащихся, изучающих курс на базовом уровне
| Предмет | Ранг | |
| общеобразовательные и экономические классы | физико-математические классы | |
| Русский язык | 4 | 10 |
| Литература | 3 | 5 |
| Иностранный язык | 2 | 3 |
| Второй иностранный язык | 12 | 16 |
| История | 5 | 6 |
| Обществознание | 15 | 12 |
| Экономика | 14 | 13 |
| География | 13 | 8 |
| Математика | 1 | 1 |
| Информатика | 7 | 4 |
| Биология | 10 | 9 |
| Физика | 8 | 2 |
| Химия | 9 | 13 |
| Экология | 18 | 19 |
| МХК | 16 | 17 |
| Физкультура | 6 | 7 |
| Технология | 19 | 18 |
| ОБЖ | 17 | 11 |
| Астрономия | 20 | 20 |
Из сравнения видно, что химия находится приблизительно в середине списка учебных предметов, уступая тем предметам, которые, по мнению учащихся, являются наиболее важными в их будущей профессиональной деятельности.
Анкетирование учителей показало, что контрасуггестивный барьер создает значительные трудности в их работе: 21% респондентов назвал влияние этого фактора сильным, 32% — средним и 21% — слабым. Только 26%, т.е. приблизительно четверть опрошенных указали, что не наблюдают отрицательного отношения учащихся к изучению химии.
В беседах учителя указывали на то, что на отношение учащихся к изучению химии оказывает влияние отношение администрации образовательного учреждения к этому предмету. Однако обработка анкет учителей и учащихся показала несостоятельность данного утверждения (коэффициент корреляции близок к нулю).
Причины такого отношения учащихся к изучению общеобразовательного (базового) курса химии, очевидно, следует искать в мотивах учения. А.К. Маркова выделяет следующие виды мотивов: познавательные (преобладание направленности на содержание учебного предмета) и социальные (направленность на другого человека в ходе учения).
Таблица 9. Виды и уровни мотивов (по А. К. Марковой)
| Вид мотива | Уровень мотива | Характеристика уровня мотива |
| Познавательные | Широкие познавательные мотивы | Ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями |
| Учебно-познавательные мотивы | Ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний | |
| Мотивы самообразования | Ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования | |
| Социальные | Широкие социальные мотивы | Долг и ответственность, понимание социальной значимости учения |
| Узкие (позиционные) социальные мотивы | Стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение | |
| Мотивы социального сотрудничества | Ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком. |
Познавательный интерес выступает как мотив учебной деятельности, и это наиболее существенное его проявление. В исследованиях А.Н. Леонтьева проблема познавательных интересов рассматривается как сильный мотив учения, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал» (С.Л. Рубинштейн), становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность к более глубокому познанию на определенную предметную область. Мотивы опираются на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если учащийся проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение.
Как сложное и очень значимое для человека образование, интерес имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Он рассматривается как:
- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо);
- проявление индивидом умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн);
- особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон);
- структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);
- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).
Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и не является присущим человеку от рождения. Познавательный интерес, активизируя все психические процессы, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.
Далеко не все знания, которые ребенок должен получить за годы обучения, вызывают у него естественный интерес, и познавательные мотивы уступают место практически-профессиональным, практически-школьным, амбициозным, социально-политическим. Подобная мотивация направляет учебную деятельность школьника тем, что он хочет или чего-нибудь избежать, или, напротив, чего-нибудь достичь. Сложная структура мотивации, побуждающая ученика к учению, обусловлена относительно постоянным и не зависящим от конкретной ситуации основным мотивом: изучить определенную область науки, приобрести специальность, поступить в вуз. Учитывая, что одной из основных целей перехода к профильному обучению является «более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» при одновременном обеспечении «углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования» и создания «условий для существенной дифференциации обучения», сегодня на первое место среди мотивов выходят поступление в высшее учебное заведение и приобретение специальности.
Здесь следует обратить внимание на то, что эти мотивы относительно постоянны, и, следовательно, при определенных внешних воздействиях они могут изменяться. Таким внешним воздействием может быть сам процесс обучения. Процесс обучения, как уже отмечалось, является процессом информационного взаимодействия. Преодоление в этом процессе контрасуггестивного барьера — одна из сложнейших задач, без решения которой обучение оказывается невозможным. Не преодолев сопротивления ученика предлагаемой ему информации, нельзя сформировать мотивы овладения знаниями. Одновременно с этим, не имея мотива к восприятию и осмыслению информации, мотива к включению этой информации в свой «интеллектуальный багаж», невозможно преодолеть контрасуггестивный барьер.
Формирование мотива и преодоление контрасуггестивного барьера во многом зависит от внешних стимулов. Изучая вопросы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии, Л. С. Левина показала, что в работе передовых учителей химии, например, А. А.Беликова, Н. П. Гузика, Н. А. Желтобородовой, Э. А. Кожановой, Л. В. Махолвой, Н. С. Шелковиной, есть много общего. Мотивацию познавательной деятельности они осуществляют, рассказывая учащимся об использовании того или иного вещества, сообщая об интересных фактах из истории химии, акцентируя внимание на научных поисках ученых-химиков при создании веществ и материалов с заданными свойствами. Л. С. Левина отмечает, что учителя, проявляющие гуманитарные склонности, широко используют на уроках сведения из истории химии, материалы по экологическим проблемам, осуществляют глубокие и всесторонние связи химии с другими естественнонаучными дисциплинами, а также с литературой, русским языком, музыкой. Учителя с техническими наклонностями увлечены техникой и методикой химического эксперимента, созданием химического оборудования и других средств наглядности для химического кабинета. Не так давно было теоретически обосновано и экспериментально доказано на примере двух предметов естественнонаучного цикла: физики и химии — положительное влияние научно недостоверных сообщений средств массовой информации на формирование учебно-познавательных мотивов и на преодоление контрасуггестивного барьера. В диссертации Е. А. Алферовой вскрыта роль средств обучения на основе компьютерной техники, а в диссертации Р. В. Шиленкова — традиционных печатных средств обучения (рабочих тетрадей) для формирования и поддержки положительной мотивации к учению у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения В исследовании М. П. Андреевой показано положительное влияние включения местного материала в курс химии разных профилей обучения.
На мотивацию изучения химии оказывают значительное воздействие методы обучения. Исследованиями установлен определенный стереотип обучения, в котором в основном преобладают беседы. Несмотря на различный характер учебного материала, деятельность учащихся, как правило, ограничивается слушанием учителя. На самостоятельную работу отводится всего 5% учебного времени в неделю. Следовательно, для поддержания интереса учащихся к учебно-познавательной деятельности необходимо обеспечить достаточное разнообразие методов работы ученика. Это могут быть рассказ, беседа, показ иллюстраций, демонстрационный и ученический химический эксперимент и т.д. Каждый из этих методов в зависимости от логики изложения учебного материала может быть или индуктивным, или дедуктивным.
В профильных классах, в которых химия изучается на базовом уровне, основной причиной возникновения контрасуггестивного барьера является отсутствие у учащихся понимания, для чего им нужна предлагаемая информация. Учащийся не видит областей ее дальнейшего применения ни будущей профессиональной деятельности, ни в повседневной жизни. В этом случае преодолению барьера и поддержанию интереса к учению поможет систематическое введение информации о связи изучаемых веществ и явлений с жизнью. На это указывал один из крупнейших методистов начала XX века С. Г. Крапивин: «Насколько оторванность от жизни, схоластичность делает предмет совершенно неприемлемым для школы, настолько тесная связь с жизненными запросами, как удовлетворяющими пытливость учащихся, так и имеющими значение для будущей деятельности, дает ему право на почетное место среди школьных дисциплин… Вводимый в школу предмет не может стоять особняком среди других дисциплин, а, наоборот, должен быть теснейшим образом связан с ним, составляя одну из частей стройного целого».
Ситуативный и контрасуггестивный коммуникативные барьеры являются основными причинами затруднений учащихся при изучении химии на базовом уровне, представляя собой лишь обобщение довольно высокого уровня глубинных источников неудач в учебно-познавательной деятельности.
Любой вид человеческой деятельности немыслим без использования специально приспособленных для данного вида деятельности орудий труда. Для ученика и учителя такими орудиями являются средства обучения. В числе причин возникновения учебных затруднений учителя на первое место ставят отсутствие средств наглядности (табл. 10).
Таблица 10. Источники затруднений учащихся при изучении химии на базовом уровне в профильных классах
| Источник | Ранг |
| Отсутствие средств наглядности | 1 |
| Перегрузка содержания обучения | 2 |
| Отсутствие учебников для учащихся | 3 |
| Сложность содержания обучения | 4 |
| Отсутствие дополнительной литературы | 5 |
| Отсутствие методических рекомендаций для учителя | 6 |