Программа спецкурса «Актуальные проблемы методики обучения химии в школьном курсе» для слушателей курсов повышения квалификации учителей химии организаций общего и профессионального образования пмр

Вид материала

Программа спецкурса

Содержание Раздел V. Химическая картина природы 3 Биологический компонент Физико-математический компонент Гуманитарный компонент Стержневая линия 2 Урок изучения нового материала Листок контроля по теме 2-я часть. Осмысление нового материала. 3-я часть. Резюме. Урок систематизации знаний Урок контроля усвоения пройденного материала – В линейной программе Разветвлённая программа Комбинированная программа Блок «входной контроль» Экспериментальный блок Теоретический блок Блок «выходной контроль»

Подобный материал:

• Н. Г. Чернышевского химический факультет кафедра химии и методики обучения штремплер, 87.33kb.
• Программа курсов повышения квалификации учителей химии «Преподавание химии в контексте, 196.03kb.
• Программа модуля «Методика обучения химии с использованием умк издательства бином», 159.13kb.
• Етодические особенности изучения органической химии место органической химии в школьном, 462.44kb.
• А. В. Русецкий 2007 программа, 105.17kb.
• Управление образования и науки, 15.75kb.
• Тема Методика обучения химии как наука и учебный предмет в педвузе, 398.5kb.
• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Программа курсов повышения квалификации «Актуальные проблемы музыкального образования», 38.57kb.
• Методическое обеспечение деятельности учителя истории и обществознания в условиях перехода, 1356.71kb.

Раздел IV. Химические методы в системе естественно – научных методов исследования

Понятие о методе как о средстве научного познания действительности. Методы естественно – научного исследования, используемые в химии: наблюдение, описание, сравнение, теоретическое объяснение, моделирование, прогнозирование, эксперимент.

Методы моделирования веществ и химических процессов. Роль в химии символических (знаковых) моделей (химический знак, химическая формула, химическое уравнение) и их информативность. Методы прогнозирования строения и свойств веществ.

Химический эксперимент как ведущий, специфический метод исследования в химии. Отличие эксперимента от наблюдения. Анализ и синтез веществ – экспериментальные методы химической науки.

Количественные методы в химии (расчёты) и их значение. Стехиометрические расчёты с использованием понятий «количество вещества», «молярная масса», «молярный объём газов», «число Авогадро».

Демонстрации. Разделение пигментов листа зелёного растения методом бумажной хроматографии.

Лабораторные опыты. 1. Моделирование химических объектов с помощью плоскостных и объёмных моделей. 2. Наблюдение кристаллов веществ под микроскопом. 3. Сравнение свойств двух веществ (по выбору учителя). 4. Качественные реакции на катионы (Са²⁺, Ва²⁺) и анионы (CO₃^2-, SO₄^2-, Cl^-, PO₄^3-) – компоненты биологических сред.

Расчётные задачи. Задачи химико-биологического содержания, предполагающие вычисление количества вещества, массы или объёма заданного вещества по количеству вещества, массе или объёму одного из реагентов или продуктов реакции.

Раздел V. Химическая картина природы

и эволюция представлений о ней

Понятие о естественно – научной картине мира. Единство материального мира как предпосылка взаимодействия наук и формирования естественно – научной картины мира. Локальные картины природы (физическая, химическая, биологическая) и взаимосвязи между ними.

Химическая картина природы как часть естественно – научной картины мира. Структура химической картины природы: понятия, законы, теории, факты.

Эволюция представлений о химической картине природы и вклад учёных в её развитие. Основные этапы: предысторичесий (Аристотель, Демокрит), алхимический (Т. Парацельс), период теории флогистона (Г. Шталь), становление первой химической картины природы и химии как самостоятельной науки (Р. Бойль, Дж. Пристли, К. Шееле, А. Лавуазье, М. В. Ломоносов), классическая химическая картина природы (Дж. Дальтон, Э. Франкленд, Ф. Кекуле), переход к современной химической картине природы (Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров, С. Аррениус), современная химическая картина природы (Э. Резерфорд, П. и М. Кюри, Н. Бор, Л. Полинг, А. Н. Несмеянов, Г. Н. Флеров, Г. Сиборг).

Раздел III

«Профильное обучение химии на старшей ступени общего образования»

Тематика раздела:

1. Профильное обучение, его цели и специфика учебных курсов.
   
2. Цели обучения химии и особенности конструирования содержания школьного курса химии в условиях профильного обучения.
   
3. Методы реализации вариативных компонентов школьного курса химии в классах разного профиля (биологический, физико-математический и гуманитарный компоненты).
   

1

Переход к профильному обучению преследует следующие цели:

● обеспечить углублённое изучение отдельных учебных предметов программы полного общего образования;

● создать условия для существенной дифференциации содержания

обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

● расширить возможности социализации учащихся, обеспечить

преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Профильное обучение существенно отличается от существующих сейчас во многих школах классов с углублённым изучением предметов. В таких классах отдельный учебный предмет (основной) изучается на углублённом уровне, а все остальные – по традиционным программам для средней школы без учёта специфики класса и особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся. В результате возникает перегрузка школьников.

Система профильного обучения предлагает совершенно особый набор учебных курсов:

● базовые общеобразовательные курсы – курсы, обязательные для всех

учащихся всех профилей обучения;

● профильные курсы – курсы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения;

● элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения.

Таким образом, профильное обучение за счёт перераспределения учебного времени исключает перегрузку учащихся и способствует наиболее полной реализации их индивидуальных образовательных траекторий.

2

Обучение химии в профильных классах ставит следующие цели:

● изучение основ химии – важнейших понятий, законов, теорий и методов

химической науки во взаимосвязи с профильными предметами;

● формирование у учащихся целостной системы химических знаний как

компонента единой естественно – научной картины мира;

● развитие мышления учащихся, формирование умений самостоятельно

приобретать и комплексно применять знания по химии для объяснения

наблюдаемых явлений и закономерностей;

● формирование познавательного интереса к химии как к одной из естественных наук, развитие творческих способностей учащихся и осознанных мотивов к изучению химии.

При этом важно учитывать, что учащиеся классов естественно – научного

профиля, вероятно, продолжат обучение в соответствующих вузах, поэтому они должны изучать теоретический материал по химии более глубоко, интегрируя химическое содержание с содержанием других естественно – научных дисциплин, в частности биологии. В классах физико-математического профиля следует усилить математический аппарат химии как точной науки, формировать у учащихся представление о взаимосвязи физических и химических процессов, а также о физических методах исследования, применяемых в химии. Учащимся - гуманитариям важно показать химию как часть общечеловеческой культуры, раскрыть гуманитарный потенциал химической науки, показать её практическую значимость в жизни человека.

Адаптируя химическое содержание к различным профилям, следует конструировать его на основе двух компонентов: инвариантного ядра и вариативной составляющей. Инвариантное ядро содержания включает химический язык, основные химические понятия, законы, теории, факты и методы исследования, используемые в химии. Вариативная составляющая содержания должна отражать специфику профиля, устанавливать и иллюстрировать взаимосвязи химического содержания с содержанием профильных дисциплин. Она может включать биологический, физико-математический и гуманитарный компоненты.

3

Биологический компонент

Биологический компонент содержания школьного курса химии может быть реализован путём:

● интеграции знаний по химии и биологии при объяснении химических свойств веществ и их биологических функций;

● использования химических законов и теорий при объяснении биологических закономерностей;

● проведения химического эксперимента, моделирующего биологические процессы, происходящие в природе и организме человека;

● использование химических задач с межпредметным (химико-биологическим) содержанием.

Интеграция школьных курсов химии и биологии может осуществляться в

трёх направлениях: при изучении одного и того же объекта, при использовании общих законов и теорий, при применении единых методов исследования.

Биологический компонент в школьном химическом эксперименте реализуется в следующих направлениях.

1. Определение химическим путём качественного состава биологических объектов.
   
2. Выявление взаимосвязи между химическими свойствами веществ и их биологическими функциями.
   
3. Выявление сущности и моделирование процессов, происходящих в природе и живых организмах.
   

Физико-математический компонент

Вариативная составляющая курса химии для физико-математических классов состоит из физического и математического компонентов.

Курсы химии и физики имеют много общих объектов изучения: вещество, его строение и свойства, единые законы и теории. Например, атомно-молекулярное учение, закон сохранения массы и энергии, законы электролиза, учение о строении атома и строении вещества и др. Таким образом, знания учащихся, полученные в курсе физики, можно использовать на уроках химии.

Так, при объяснении механизма электролитической диссоциации можно опираться на знания учащихся по физике.

Развитие современной химии невозможно без использования физических методов исследования веществ. В школьном курсе химии для учащихся физико-математических классов эту взаимосвязь иллюстрирует физико-химический эксперимент.

Решение задач с межпредметным содержанием по химии и физике также является одним из направлений обучения химии в классах физико-математического профиля.

Изучение геометрии молекул и её влияния на свойства вещества имеет особую значимость в школьном курсе органической химии. При этом необходимо, чтобы рассмотрение геометрии молекулы помогало учащимся объяснить конкретные химические свойства вещества. В противном случае учитель сведёт конкретную химическую задачу к абстрактной геометрической, что будет способствовать формированию только математических навыков и умений.

Гуманитарный компонент

Курс химии в гуманитарных классах должен быть направлен на раскрытие роли химии как части общей культуры человека. Цель курса – обеспечить учащихся - гуманитариев необходимым запасом химических знаний, позволяющим ориентироваться в общественно значимых проблемах, связанных с химией.

В школьном курсе химии для гуманитарных классов химическое содержание должно интегрироваться с материалом гуманитарных дисциплин (история, литература, языкознание, изобразительное искусство, музыка), т. к. это усиливает воздействие на эмоциональную сферу учащихся – гуманитариев и пробуждает интерес к химической науке.

Использование на уроках химии поэзии и литературных произведений вводит учащихся в мир высоких чувств, воспитывает способность понимать и ценить прекрасное.

Межпредметные связи химии и искусства способствуют повышению интереса к химической науке у всех групп гуманитариев и особенно у учащихся художественных классов. Представляется полезным показать в школьном курсе роль химии в развитии живописи, скульптуры, архитектуры и декоративно – прикладного искусства. Ведь именно благодаря накоплению знаний о свойствах веществ и приёмах их обработки человеку ещё в древности удалось создать керамику, стекло, разнообразные сплавы и материалы, из которых делали не только бытовые предметы и орудия труда, но и великолепные вещи, украшавшие жизнь людей.

В гуманитарном классе, как и в классах других профилей, химический эксперимент является одним из ведущих методов обучения химии. В связи с этим можно выделить ряд требований к отбору опытов по химии для учащихся – гуманитариев, которые должны:

● быть эффектными и способствующими формированию интереса к изучаемому материалу (растворение аммиака в воде – «Фонтан»);

● моделировать процессы, происходящие в природе (выделение кислорода при фотосинтезе), или имитировать возможные последствия «экологических бед» (сжигание серы – кислотный дождь);

● показывать практическую значимость отдельных веществ, их химические и физические свойства (рН соков лимона и яблока, слюны и т. д.);

● позволять воспроизвести химический эксперимент на основе исторического материала (горение сухого фосфора в закрытой колбе, К. В. Шееле).

Большую роль при проведении химического эксперимента в гуманитарных классах может сыграть использование учителем соответствующего культурологического экскурса исторической, экологической и практической направленности.

Раздел IV

«Индивидуализированные технологии обучения химии»

Тематика раздела:

1. Основные требования к технологиям индивидуализированного обучения.
   
2. Построение системы уроков в ТИО.
   
3. Программированное обучение химии.
   
4. Технология уровневого обучения.
   
5. Технология проблемно-модульного обучения.
   
6. Технология проектного обучения.
   

1

1. Основная цель любой педагогической технологии – развитие ребёнка. Обучение применительно к каждому учащемуся может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что достигается с помощью индивидуализации учебной работы.
   
2. Чтобы исходить из достигнутого уровня развития, необходимо выявить этот уровень у каждого учащегося. Под уровнем развития учащегося следует понимать обучаемость (предпосылки к учению), обученность (приобретённые знания) и скорость усвоения (показатель темпа запоминания и обобщения). Критерием усвоения служит количество выполненных заданий, необходимых для возникновения устойчивых навыков.
   
3. Развитие умственных способностей достигается с помощью специальных средств обучения – развивающих заданий. Задания оптимальной трудности формируют рациональные умения умственного труда.
   
4. Эффективность обучения зависит не только от характера предъявленных заданий, но и от активности учащегося. Активность как состояние учащегося – предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.
   
5. Важнейшим фактором, стимулирующим ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности.
   

Создавая систему ТИО, следует придерживаться определённых этапов. Начинать следует с представления своего учебного курса как системы, т. е. провести первичное структурирование содержания. С этой целью необходимо выделить стержневые линии целого курса и затем по каждой линии для каждого класса определить то содержание, которое будет обеспечивать развитие представлений по рассматриваемой линии.

Приведём два примера.

Стержневая линия – основные химические понятия. Содержание: 8-й класс – простые и сложные вещества, валентность, основные классы неорганических соединений; 9-й класс – электролит, степень окисления, группы сходных элементов.

Стержневая линия – химические реакции. Содержание: 8-й класс – признаки и условия химических реакций, типы реакций, составление уравнений реакций на основе валентности атомов химических элементов, реакционная способность веществ; 9-й класс – составление уравнений реакций на основе теории электролитической диссоциации, окислительно-восстановительные реакции.

Для создания программы в системе ТИО необходимо выбрать крупную тему, выделить в ней теоретическую и практическую части и распределить время, отведённое на изучение.

2

Урок изучения нового материала можно разделить на три основные части.

1-я часть. Предъявление нового материала. Перед учащимися на первом этапе ставится задача – овладеть определёнными знаниями. Для усиления индивидуализации восприятия можно использовать различные приёмы. Например, листки контроля за работой учащихся во время объяснения нового материала, в которых школьники отвечают на вопросы, поставленные перед уроком. Листки с ответами учащиеся сдают на проверку в конце урока. Уровень трудности и количество вопросов определяются в соответствии с индивидуальными особенностями ребят. В качестве примера приведём фрагмент листка для контроля деятельности учащихся на лекции при изучении темы «Комплексные соединения».

Листок контроля по теме

«Комплексные соединения»

1. Комплексным называется соединение …………………………… ……….…………………………………………………………………
   
2. Комплексообразователем называется ................................................ ………………………………………………………………………….
   
3. Лигандами называются …………………………………………….
   
4. Внутренняя сфера – это ……………………………………………...
   
5. Координационное число – это ………………………………………
   

………………………………………………………………………….

Определить координационное число (КЧ):

1. [Cr(H₂O)₅Cl]⁺, КЧ = ...;
   
2. [Cr(H₂O)₄Cl₂]⁰, КЧ = ... ;
   
3. [Cr(NH₃)₄PO₄]⁰, КЧ = ... ;
   
4. [Cr(OH)₆]^3-, КЧ = ... .
   

6. Внешняя сфера – это ………………………………………………….

………………………………………………………………………….

7. Ионы внешней и внутренней сфер связаны между собой …………

связью; их диссоциация происходит ……………………………….

Например, …………………………………………………………… .

8. Лиганды связаны с комплексообразователем ……………... связью.

Записать уравнение диссоциации комплексной соли:

K₄[Fe(CN)₆] = ......................................................................................

9. Вычислить заряды комплексных ионов, образованных

хромом (III):

1) [Cr(H₂O)₅Cl] ........................;

2) [Cr(H₂O)₄Cl₂] ......................;

10. Определить степень окисления комплексообразователя:

1) [Fe(CN)₆]^4- .........................;

2) [Ni(NH₃)₅Cl]⁺ .........................;

3) [Co(NH₃)₂(NO₂)₄]^- .......................

2-я часть. Осмысление нового материала. Здесь учащиеся готовятся к самостоятельному решению проблем посредством учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение гипотез и демонстрацию своих знаний. В беседе ученику даётся возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами. Зачастую сама тема беседы вырастает из размышлений учащихся.

3-я часть. Резюме. На этом этапе урока задания должны носить исследовательский характер. На уроке «Кислоты как электролиты» учащимся можно показать демонстрационный опыт «Растворение меди в азотной кислоте». Потом рассмотреть проблему: действительно ли металлы, стоящие в ряду напряжений после водорода, не взаимодействуют с кислотами. Можно предложить учащимся выполнить лабораторные опыты, например: «Взаимодействие магния с раствором хлорида алюминия» и «Отношение магния к холодной воде». После выполнения эксперимента в беседе с учителем учащиеся узнают, что свойствами кислот могут обладать растворы некоторых солей.

Проведённые опыты заставляют задуматься и дают возможность осуществить плавный переход к изучению последующих разделов. Таким образом, третий этап урока способствует творческому применению знаний.

Урок систематизации знаний эффективен при использовании методики свободного выбора заданий разного уровня трудности. Здесь у учащихся формируются навыки и умения по данной теме. Предваряет работу входной контроль – небольшая самостоятельная работа, позволяющая установить наличие у учащихся необходимых для успешной работы знаний и умений. По результатам проверки учащимся предлагается (или они выбирают) определённый уровень трудности задания. После выполнения задания следует проверка правильности его выполнения. Проверка осуществляется либо учителем, либо учащимся по

шаблонам. Если задание выполнено без ошибок, то учащийся переходит

на новый, повышенный уровень. Если при выполнении допущены

ошибки, то происходит коррекция знаний под руководством учителя или

под руководством более сильного учащегося. Таким образом, в любой

ТИО обязательным элементом является петля обратной связи:

предъявление знаний и умений – контроль результатов – коррекция –

дополнительный контроль результатов – предъявление новых знаний.

Урок контроля усвоения пройденного материала – сугубо индивидуализированная форма обучения. На данном уроке действует свобода выбора, т. е. ученик сам выбирает задания любого уровня по своим способностям, знаниям и умениям, интересам.

3

Программированное обучение можно охарактеризовать как вид самостоятельной работы учащихся, управляемой учителем при помощи программированных пособий.

Методика разработки обучающей программы складывается из нескольких этапов.

1-й этап – отбор учебной информации.

2-й этап – построение логической последовательности изложения материала. Материал разбивают на отдельные порции. Каждая порция содержит небольшую часть информации, завершённой по смыслу. Для самопроверки усвоения к каждой порции информации подбирают вопросы, экспериментальные и расчётные задачи, упражнения и пр.

3-й этап – установление обратной связи. Здесь применимы различные виды структур обучающей программы – линейные, разветвлённые, комбинированные. Каждая из этих структур имеет свойственную ей модель шага обучающей программы.

В линейной программе материал разлагается последовательно. Мелкие порции информации почти исключают ошибки обучаемых. Многократное повторение материала в разных формах обеспечивает прочность его усвоения. Однако линейная программа не учитывает индивидуальные особенности усвоения. Разница в темпе движения по программе возникает лишь за счёт того, насколько быстро учащиеся могут читать и воспринимать прочитанное.

Разветвлённая программа учитывает индивидуальность обучаемых. Особенность разветвлённой программы в том, что учащиеся не отвечают на вопросы сами, а выбирают ответ из серии предложенных. Выбрав один ответ, они переходят на страницу, предписанную программой, и там находят материал для самопроверки и дальнейшие указания к работе с программой.

Разветвлённая программа также не лишена недостатков. Во-первых, учащийся при работе вынужден всё время листать страницы, передвигаясь от одной ссылки к другой. Это рассеивает внимание и противоречит выработанному годами стереотипу в работе с книгой. Во-вторых, если ученику понадобится что-либо повторить по такому пособию, то он будет не в состоянии найти нужное место и должен снова проделать весь путь по программе, прежде чем найдёт нужную страницу.

Комбинированная программа более, чем две первые, удобна и эффективна в работе. Особенность её в том, что информация подаётся линейно, а в кадре обратной связи имеются дополнительные разъяснения и ссылки на другой материал (элементы разветвлённой программы). Такая программа читается как обычная книга, но в ней чаще, чем в непрограммированном учебнике, встречаются вопросы, заставляющие читателя вдумываться в текст, задания на формирование учебных умений и приёмов мышления, а также для закрепления знаний.

4

В структуре уровневой дифференциации обычно выделяют три уровня: базовый (минимальный), программный и усложнённый (продвинутый). Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней и подготовку технологической карты для учащихся, в которой по каждому элементу знания указаны уровни его усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвёл, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал); 3) применение (по образцу, в сходной или изменённой ситуации); 4) обобщение, систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели её усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий. Задания первого уровня составляются таким образом, чтобы учащиеся могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.

При проведении уроков в рамках технологии уровневого обучения на подготовительном этапе после информирования учащихся о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль, чаще всего в виде теста. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей.

На этапе усвоения новых знаний новый материал даётся в ёмкой, компактной форме, обеспечивающей перевод основной части класса на самостоятельную проработку учебной информации. Для учащихся, не разобравшихся в новой теме, материал объясняют повторно с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативную часть работы оценивает учитель, наиболее значимые для класса сведения он сообщает всем учащимся.

5

Технология проблемно-модульного обучения основана на трёх принципах: 1) «сжатие» учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация); 2) фиксирование учебной информации и учебных действий школьников в виде модулей; 3) целенаправленное создание учебных проблемных ситуаций.

Проблемный модуль состоит из нескольких взаимосвязанных блоков (учебных элементов (УЭ)).

Блок «входной контроль» создаёт настрой на работу. Как правило, здесь используются тестовые задания.

Блок актуализации – на этом этапе актуализируют опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок включает описание учебного эксперимента или лабораторной работы, способствующих выводу формулировок.

Проблемный блок – постановка укрупнённой проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль.

Блок обобщения – первичное системное представление содержания проблемного модуля. Структурно может быть оформлен в виде блок – схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т. п.

Теоретический блок содержит основной учебный материал, расположенный в определённом порядке: дидактическая цель, формулировка проблемы (задачи), обоснование гипотезы, решение проблемы, контрольные тестовые задания.

Блок «выходной контроль» - контроль результатов обучения по модулю.

6

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод был сформулирован в США в 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В. Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925). В основе этой системы лежат идеи о том, что только та деятельность выполняется ребёнком с большим увлечением, которая выбрана свободно им самим и строится не в русле учебного предмета, при котором опора осуществляется на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения. Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – «Всё из жизни, всё для жизни». Поэтому проектный метод изначально предполагает рассматривать явления окружающей нас жизни как опыты в лаборатории, в которой происходит процесс познания. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно отыскивают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться полученными знаниями для решения познавательных и практических задач, приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения), развивают системное мышление.

К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объёмы. По времени можно выделить три вида учебных проектов: краткосрочные (2 – 6 ч); среднесрочные (12 – 15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т. д. Критерием оценки является достижение при его реализации, как цели проекта, так и надпредметных целей (последнее представляется более важным). Главными недостатками в использовании метода являются низкая мотивация учителей к его использованию, низкая мотивация учащихся к участию в проекте, недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности, нечёткость определения критериев оценки результатов работы над проектом.