Тема: «формирование мыслительных и учебно- интеллектуальных умений в процессе обучения учащихся приёмам работы над текстовой задачей»
| Вид материала | Документы |
- Тема: Формирование компетентностей в процессе обучения информатике учащихся старшей, 33.97kb.
- И. Я. Лернер признает: Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен, 192.18kb.
- Доклад Для методической конференции «Современные образовательные технологии, их роль, 93.92kb.
- Задачи: Образовательная: развитие познавательных процессов у обучающихся, формирование, 194.76kb.
- Формирование текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках, 371.44kb.
- Квашнина Алена Васильевна, студент Vкурса развитие эмоций и воображения учащихся, 415.07kb.
- Россия на рубеже XIX – XX веков Основные цели урока, 67.69kb.
- «Развитие речи учащихся на уроках русского языка и литературы», 196.96kb.
- «Формирование общеучебных умений и навыков», 225.06kb.
- Теоретические основы методов активного обучения, 75.43kb.
МОУ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №30»
ТЕМА: «ФОРМИРОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ И УЧЕБНО-
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИЁМАМ РАБОТЫ
НАД ТЕКСТОВОЙ ЗАДАЧЕЙ».
Из опыта работы
учителя начальных классов
Сартисон Ларисы Христьяновны
Новоалтайск - 2006
Важнейшая задача
цивилизации –
научить человека
мыслить.
Т. Эдисон.
Содержание
1. Цели введения. 4
2. Область применения. 4
3. Условия возникновения опыта. 4
4. Актуальность и перспективность опыта. 5
5. Теоретическая база опыта. 6
1) Психолого-педагогические основы формирования мыслительных и учебно-интеллектуальных умений. 6
2) Значение текстовых задач в формировании мыслительных и учебно-интеллектуальных умений. 12
6. Гипотеза. 13
7. Новизна опыта. 14
8. Ведущая педагогическая идея опыта. 14
9. Технология опыта. 14
1) Пути формирования учебной мотивации. 14
2) Подготовительный этап работы над текстовой задачей. 16
3) Основной этап работы над текстовой задачей. 17
а) Определение понятий «задача» и «арифметическая текстовая
задача». 18
б) Работа над пониманием текста задачи. 18
в) Поиск плана решения задачи. 20
г) Решение задачи. 20
д) Проверка решения задачи. 22
е) Работа над решённой задачей. 23
4) Изучение уровня сформированности учебно-познавательных и предметных знаний и умений. 23
10. Результативность. 25
1) Результаты наблюдений. 25
2) Результаты экспериментов. 25
3) Результаты анкетирования. 26
4) Результаты тестирования. 27
11. Адресная направленность. 27
12. Трудоёмкость. 27
13. Литература. 28
14. Приложения. 30
1) Урок математики. 1 класс. 30
2) Урок математики. 3 класс. 34
3) Задачи, составленные учениками. 38
4) Мотивы учебной деятельности. 39
5) Интересы школьников. 40
6) Тестовая работа по теме: «Скорость, время, расстояние». 42
7) Таблица по теоретической учебно-познавательной работе. 44
8) Таблица «Результаты тестирования по математике, проведённого
27. 09. 2005 г., в 5-х классах школ г. Новоалтайска». 45
1. ЦЕЛИ ВВЕДЕНИЯ.
Целями введения данного опыта являются следующие: обеспечить условия для формирования общих учебных умений, умений работать с текстовой задачей и создания предпосылок успешного обучения в среднем звене.
2. ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ.
Область применения данного опыта распространяется на учебную и внеурочную деятельность.
3. УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОПЫТА.
Учитель начальных классов Сартисон Лариса Христьяновна работает в средней школе №30 22 года. Педагогический стаж работы учителя составляет 22 года. С 1984 года Лариса Христьяновна работала по традиционной программе. К 1994 году стала нарастать внутренняя неудовлетворённость: нет логики в построении урока, недостаточно сформированы умения работать над текстовой задачей, слабо развиты общие учебные умения. Причины недостаточного уровня сформированности у учащихся умений работать с задачей учитель видит в том, что 1) характер умственной деятельности учащихся при решении задач различен (это объективно); 2) методика обучения в традиционной системе ориентирует учителя на «разучивание» способов решения задач определённых видов, а не на формирование общего умения работать с задачей. В 1994 году она прошла курсы при АКИПКРО по теме «Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности». Это было как раз то, чего не доставало, к чему стремился учитель. Четыре года работала по программе развивающего обучения, в которую вошли курсы: «Математика и конструирование» (авторы Калашникова Н.Г., Блинова Т.Г., Иванов Ю.А.), «Русский язык» (автор Репкин В.В.), «Природоведение» (автор Плешаков А.А.), «Литература как предмет эстетического цикла» (авторы Кудина Г Н., Новлянская З.Н.). Курсовая подготовка по теме «Актуальные проблемы обучения и воспитания младших школьников» подтвердила мысль учителя о том, что не всё зависит от учебников, решающая роль принадлежит учителю. Далее, работая по традиционным учебникам по технологии деятельностного типа обучения, Лариса Христьяновна реализует в учебно-воспитательном процессе цели и задачи личностно ориентированного, развивающего образования.
4. АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА,
ЕГО ЗНАЧИМОСТЬ.
Одной из самых главных причин, порождающих низкую успеваемость, является неумение учащихся учиться. Именно это неумение превращает учёбу в бессмысленную зубрёжку, делает учебный труд непосильно тяжёлым, безрадостным, малопродуктивным. Известно ведь, что устают больше оттого, что работают неумело, чем оттого, что работают много.
Интересной для человека может стать лишь такая работа, которую он умеет делать хорошо и которая вследствие этого приносит ему радость успеха. Интерес у школьников может вызвать не только изучаемый материал, но и сам процесс овладения знаниями и умениями, если этот процесс осуществляется осознанно и результативно.
В процессе обучения взаимосвязано формируются как общие, то есть межпредметные умения, применяемые при изучении всех или многих дисциплин, так и специальные, то есть предметные умения, которые используются лишь в ходе изучения какой-то одной дисциплины.
Особенно велико значение межпредметных (общих) умений учебно-познавательной деятельности, так как именно их формирование лежит в основе обучения умению учиться.
Общие учебные умения и навыки можно разделить на пять групп:
- Организация учебного труда (она включает в себя здоровьесберегающие умения и умения учебной деятельности).
2. Работа с книгой и другими источниками информации (она включает работу над техникой чтения, умения работать с текстом и библиографические умения).
3. Культура речи (предполагает формирование умений устной и письменной речи).
4. Мыслительные умения (умения анализировать, синтезировать, определять понятия, сравнивать, классифицировать, систематизировать, доказывать, обобщать).
5. Учебно-интеллектуальные умения (мотивация своей учебной деятельности, внимательное восприятие информации, выделение главного, формулирование вывода, самостоятельное выполнение заданий).
Формированием и развитием общих учебных умений учитель занимается практически в любой момент учебно-воспитательного процесса. Однако умения второй группы более успешно и детально формируются на уроках чтения; умения третьей группы – на уроках чтения, русского языка, природоведения; умения четвёртой и пятой групп – на уроках математики. Постепенно эти умения переносятся и на другие предметы.
Наиболее актуальна проблема формирования мыслительных и учебно-интеллектуальных умений в процессе обучения учащихся приёмам работы над текстовой задачей в младшем школьном возрасте, так как от этого в большей степени зависит успешность их обучения в среднем и старшем звеньях школы.
5. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА.
- Психолого-педагогические основы формирования мыслительных и учебно-интеллектуальных умений.
Формирование мыслительных и учебно-интеллектуальных умений происходит в процессе учебной деятельности. Основоположниками учения о деятельности являются С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский. Их взгляды были определяющими в характеристике учебной деятельности, которую дал Д.Б. Эльконин: «Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. …Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являются изменения самого ученика, его развитие …». С.Е. Царёва уточняет: «Учебная деятельность – это такая деятельность субъекта, в которой получение знаний (о мире, о человеке, о себе, о математике, числе и т. д.), овладение умениями и навыками, овладение способами получения знаний является главной и осознаваемой целью субъекта».
Учебная деятельность, как и любая человеческая деятельность, имеет определённую структуру. Основными структурными компонентами УД являются: учебные задачи (которые лежат в основе целеполагания и мотивации); учебные действия (они обеспечивают достижение поставленной цели); действия контроля и оценки (уровень сформированности которых и показывает, стал ли ученик субъектом УД; это происходит только тогда, когда сформированы самоконтроль и самооценка).
Источником деятельности, её побудителем и смыслообразователем является мотив (то, ради чего выполняется деятельность). Мотив выводит деятельность на нечто более важное, исключительно значимое для личности, чем сама деятельность. Центральную роль в УД играет учебно-познавательный интерес; только он может обеспечить протекание полноценной УД.
Реализация мотива происходит в процессе постановки и достижения цели – представления о конкретном результате, который должен быть получен. Сам же процесс возникновения, определения и осознания цели называется целеполаганием.
Постановка учебной задачи, определение её значимости для учащихся, составление плана решения учебной задачи способствуют созданию мотивации к деятельности, активизируют образовательный процесс.
Реализация мотивов и целей УД осуществляется в процессе выполнения учащимися системы учебных действий (того, что и как делает ученик для достижения цели). Учебные действия очень разнообразны и зависят от содержания решаемых учебных задач.
Для нормального протекания учебных действий необходим контроль за их выполнением, то есть постоянное прослеживание хода выполнения учебных действий, своевременное обнаружение ошибок, внесение корректив.
Подведение итогов выполненной системы действий и определение их правильности связано с оценкой.
В своей работе Сартисон Л.Х. руководствуется теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
Ориентировочной основой действий (ООД) служат: план решения учебной задачи, план работы на уроке, алгоритмы и схемы, составленные вместе с учениками.
Формирование умственных действий осуществляется поэтапно. За созданием ООД следует материализованное действие (ребёнок работает руками – выкладывает фишки, кубики…). Затем идёт внешнеречевое действие (сначала задания выполняются с подробным объяснением (проговариванием) вслух, затем с кратким объяснением вслух). Следующий этап – внутриречевое действие (проговаривание для себя, про себя). Наконец, самостоятельное выполнение заданий в уме – умственное действие.
Совместная деятельность учителя и учащихся строится на основе субъект-субъектного взаимодействия. Коллективные формы работы (в группе, в паре) используются как один из приёмов воспитания учебной самостоятельности.
Л.С. Выготский подчёркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Значит, совместная деятельность необходима для становления индивидуальной деятельности.
Для успешного учения ребёнку требуется сотрудничество не только с учителем, но и со сверстниками. Исследования В.В. Рубцова и Г.А. Цукерман показали, что учащиеся, работающие «в кооперации со сверстниками», показывают более высокий уровень рефлексии при оценке своих достижений, чем ученики, работающие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками позволяет повысить качество усвоения, способствует успешному формированию действий контроля и оценки, вырабатывает критичность и самостоятельность суждений.
Приёмы логического мышления (мыслительные умения) относятся к общим учебным умениям, так как они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных заданий. К числу логических приёмов относятся умения: анализировать (мысленно расчленять целое на части), синтезировать (мысленно соединять части в целое), определять понятия (кратко раскрывать содержание понятия – знания о сущности явления), сравнивать (раскрывать в изучаемых явлениях общее и различное), классифицировать (распределять множество явлений на группы по общему для каждой группы признаку), систематизировать (приводить знания в определённую систему), доказывать (обосновывать истинность или ложность какой-либо мысли), обобщать (выделять и объединять самое главное в изученном материале).
К учебно-интеллектуальным умениям относятся: мотивация своей учебной деятельности, внимательное восприятие информации, использование рациональных приёмов запоминания информации, осмысливание учебного материала и выделение в нём главного, формулирование вывода, самостоятельное выполнение упражнений.
Психологи выделяют два основных типа положительной мотивации: социальную и познавательную. Познавательные мотивы тесно взаимодействуют с мыслительным процессом. «Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, - замечает С.Л. Рубинштейн, - но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание узнать что-то ещё неизвестное…Собственный ход мышления создаёт … мотивы, побуждения к нему. …Вопрос о мотивах – это, по существу, вопрос об истоках, в которых берёт своё начало тот или иной мыслительный процесс».
Л.С. Выготский подчёркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего сознания. Мотив – побудитель мышления, его регулятор.
К.Д. Ушинский в познавательном интересе видел основной внутренний механизм успешного обучения. Областью познавательного интереса является познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.
В познавательном интересе выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности. В нём проявляется закономерность перехода внешнего во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения.
Анализируя психологическую структуру познавательного интереса, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев пришли к выводу, что познавательный интерес – это сугубо личностное образование, связанное с потребностями, в котором органично представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые. Под влиянием познавательного интереса активизируются не только указанные процессы, но и вся познавательная деятельность в целом, и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Под его влиянием активнее протекает восприятие, обостряется наблюдательность, активизируется память, интенсивнее работает воображение. Значит, деятельность школьников становится продуктивнее.
Приобретение знаний самым тесным образом связано с мыслительной обработкой информации. В работе И.Я. Лернера «Процесс обучения и его закономерности» структура познавательной деятельности представлена следующим образом: цель – мотив – объект – образец – операция – результат – коррекция. Эта структура определяет и основные этапы познавательной деятельности учащихся при изучении нового материала: мотивация; мыслительная обработка (этап осмысления); закрепление; обобщение; контроль и коррекция. От степени интенсивности этапа осмысления информации зависит глубина понимания усваиваемого материала.
Внимание – способность сосредоточиться на каком-либо деле. По словам К.Д. Ушинского, «внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира». Хорошо развитое внимание необходимо для успешного овладения любой деятельностью.
Непроизвольным называется внимание, которое возникает само собой, без каких-либо усилий со стороны человека. Произвольным называется внимание, которое появляется в результате волевого усилия. Если же ученик постепенно заинтересовывается содержанием материала, то возникает послепроизвольное внимание. Внимание связано с пониманием воспринимаемой информации и с наличием интереса к ней. При этих условиях внимание усиливается.
Способность мозга сохранять различные сведения и воспроизводить их называется памятью. Плохая память никому не даётся от рождения. Память можно и нужно развивать. Для этого необходимо применять в работе некоторые правила:
1) установка на запоминание;
2) осознание того, для чего требуется запомнить данный материал;
3) чем лучше понимание – тем лучше запоминание;
4) чем больше работы проделано с материалом, тем лучше он запоминается;
5) использование в работе различных видов памяти: образной и смысловой; зрительной, слуховой и двигательной;
6) «Повторение – мать учения». И чем раньше повторен материал, тем лучше;
7) не только чтение, но и пересказ изучаемого материала.
Из учебно-интеллектуальных умений для повышения эффективности умственного труда необходимым является выделение главного в изучаемом материале. Формированию умения выделять главное способствует использование таких приёмов, как составление плана, выделение в тексте опорных слов, логическая сортировка материала по степени его важности, составление таблиц и схем.
Ещё одно важное учебно-интеллектуальное умение – формулирование вывода. Вывод – главная мысль, в которой подводится итог какого-либо объяснения, наблюдения. Она (мысль) «выводится» из предшествующих мыслей, подытоживает их. Выводы могут быть сделаны индуктивным (переход от частного к общему) или дедуктивным (переход от общего к частному) путём.
Источником стимуляции познавательного интереса является самостоятельная деятельность. Главная ценность самостоятельных работ состоит в том, что они учат учащихся не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, искать новые способы. Выполняя самостоятельную работу, ученик активно оперирует приобретёнными знаниями, умениями, навыками, совершает поисковую, творческую, активную деятельность и поднимается на новый уровень познания, укрепляя познавательную активность, самостоятельность и интерес.
Все компоненты деятельности учения и общие учебные умения должны формироваться с учётом дальнейшего движения ученика. Только в этом случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, - вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.
2) Значение текстовых задач в формировании
мыслительных и учебно-интеллектуальных умений.
Решение задач по математике в начальной школе способствует достижению многих целей учебно-воспитательной работы с учащимися. В задачах заложены большие возможности для повышения общего и математического образования учащихся: развития смекалки, начал исследовательской работы, логического мышления.
Решение задач – упражнение, развивающее мышление; оно способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, даёт возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением, то есть формирует мотивационную сферу. Решение задач – одно из средств, помогающих формированию у детей таких важнейших качеств личности, как любовь к труду и потребность трудиться.
Цель работы над задачами состоит в том, чтобы обеспечить лучшее усвоение включённых в программу вопросов теории, научить детей применять приобретённые теоретические знания на практике. При этом надо сформировать некоторые общие умения, необходимые для самостоятельного решения несложных жизненных задач, поддающихся «переводу» на язык математики. Необходимо развивать у учащихся умение рассуждать, основанное на способности отделить известное от неизвестного, установить существующие между ними связи, перевести эти связи с конкретного языка текстовой задачи на абстрактный язык математических отношений и зависимостей.
Наибольший эффект при этом может быть достигнут в результате применения различных приёмов работы над задачей.
6. ГИПОТЕЗА.
Деятельность по формированию умений работать с задачей, построенная в соответствии с общим подходом к работе по теме «Задача» (как это делается в курсе «Математика и конструирование» Калашниковой Н.Г., Блиновой Т.Г., Иванова Ю.А.) и организованная в деятельностном типе обучения, позволяет успешно развивать мыслительные и учебно-интеллектуальные умения.
7. НОВИЗНА ОПЫТА.
Организация учебно-воспитательного процесса способствует формированию общих учебных умений учащихся. Процесс учения носит не только репродуктивный характер, но и творческий. У учащихся формируются умения работать над решённой задачей.
8. ВЕДУЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ ОПЫТА.
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в развитии мыслительных и учебно-интеллектуальных умений учащихся как групп общих учебных умений.
9. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА.
Цели деятельности: формирование
а) мыслительных умений,
б) учебно-интеллектуальных умений,
в) умений работать над текстовой задачей.
1)Пути формирования познавательного интереса в учебном процессе.
Развивающее обучение и формирование устойчивого познавательного интереса – задачи, органично проникающие друг в друга. Познавательный интерес Сартисон Л.Х. считает составной частью развивающего обучения, поэтому образовательный процесс организует с учётом требований развивающего обучения.
1) Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Для реализации этого требования учитель создаёт ситуации решения познавательных задач, активного поиска, догадок, противоречивости суждений, столкновения различных позиций, когда необходимо самому разобраться, принять определённую точку зрения. Например, ученики самостоятельно решают задачу. Учитель проходит между рядами, просматривая записи в тетрадях. Затем пишет на доске различные варианты решения задачи (и правильные, и неправильные) и говорит: «Я заметила в ваших работах вот такие варианты решения. Какие (или какой) из них верны? Докажите. В чём ошибка тех ребят, у которых решение неверно? Как бы вы помогли этим ребятам? Кто хотел бы помочь? Поднимите руки те, кому нужна помощь?» (Помощь может быть оказана на перемене, после уроков, в группе продлённого дня.)
2) Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся. Суть этого требования учитель видит в постоянном постепенном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными умениями.
3) Благоприятная эмоциональная атмосфера учебного процесса. Она связана с деятельностью и общением, которые являются источниками развития. Созданию такой атмосферы способствуют уважительные субъект-субъектные отношения между учителем и учащимися, между самими учащимися; объективность и аргументированность отметки, коллективные формы работы (в группах по 2 или по 4 человека), привлечение учащихся к оценочной деятельности, формирование у ребят адекватной самооценки, создание ситуации выбора. На формирование мотивации положительно влияют занимательность (задания от сорок или других персонажей), необычная форма преподнесения материала (сведения даёт Математик), эмоциональность речи учителя, опора на жизненный опыт, разъяснение значимости учения вообще и умений работать с задачей в частности (классные часы, обсуждение результатов анкетирования).
Формирование мотивации на отдельных этапах урока учитель организует следующим образом. На этапе вызывания исходной мотивации используются приёмы
- актуализации мотивов предыдущих достижений («На прошлом уроке все сумели найти правильное решение задачи».);
- вызов мотивов относительной неудовлетворённости («Но многим трудно определять, какой способ решения будет рациональным».);
- усиление мотивов ориентации на предстоящую деятельность («А ведь в жизни очень важно выполнять работу рационально – без лишних затрат: физических, материальных».);
- усиление непроизвольных мотивов удивления, любознательности…
На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации Лариса Христьяновна вызывает интерес к нескольким способам решения задачи, к сравнению задач и их решений, к придумыванию вопросов по задаче (когда она решена) и заданий к ней (изменить вопрос, изменить отношения, заменить все или некоторые числовые данные). Кроме этого помогает чередование разных видов деятельности: репродуктивных и творческих, устных и письменных, индивидуальных и фронтальных, трудных и лёгких.
На этапе завершения урока важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом и чтобы возникла положительная установка на дальнейшее учение. Для этого учитель в конце урока организовывает рефлексию, во время проведения которой учащийся осознаёт, чему научился, оценивает своё продвижение к цели, планирует, чему ещё надо научиться.
2) Подготовительный этап работы над текстовой задачей.
Подготовительный этап очень важен для успешного формирования умений работать с текстовой задачей. В это время ученики усваивают конкретный смысл действий сложения и вычитания, учатся описывать задачные ситуации (без введения термина «задача»).
На этом этапе учитель использует разнообразные виды заданий.
1. Введение термина «ситуация» и работа по осознанию этого термина.
После обсуждения с детьми ответов на вопрос «Что изображено на рисунке? Какие действия показаны?», учитель объясняет ученикам: «Изображённые на рисунке действия с объектами называются ситуация. Рассказать об этом – значит описать ситуацию». Далее учащиеся упражняются в описании ситуаций по рисункам.
2. Составление к ситуациям вопросов со словом «сколько».
3. Постановка разных вопросов к одной ситуации.
4. Выполнение модели к ситуации и вопросу.
5. Описание ситуации при помощи чисел и знаков арифметических действий.
6. По данной модели описание ситуации и придумывание вопроса.
7. По данному выражению придумывание ситуации и вопроса.
8. Дополнение данной модели числами; придумывание ситуаций и вопросов к ним.
9. Подбор модели к данной ситуации. Объяснение соответствия одной модели и несоответствия других моделей.
10. Изменение модели с целью установления соответствия её данной ситуации.
11. Придумывание разных ситуаций к вопросу.
12. Придумывание заданий для товарища с целью проверки умений: описывать ситуации по рисункам, выражениям; моделировать ситуации; задавать разные вопросы к одной ситуации; придумывать разные ситуации к одному вопросу.
13. Определение видов заданий, которые даются легко, и видов заданий, которые вызывают трудности.
Во время подготовительного этапа особое внимание уделяется развитию внимательного восприятия, формированию семиотической культуры, умений моделировать, переводить жизненные ситуации на язык математических отношений, анализировать, сравнивать, делать вывод, контролировать и оценивать.
3) Основной этап работы над текстовой задачей.
На этом этапе закладываются основы задачного подхода, формируются умения работать с текстовой задачей, то есть учащиеся овладевают некоторыми общими приёмами.
Работу над темой «Задача» с первого класса учитель организовывает так, чтобы ученики поняли: 1) что в жизни люди постоянно встречаются с разными задачами; 2) что в школе они будут иметь дело с задачами практически на всех уроках; 3) что часть задач могут решить, а часть решить не могут, так как не хватает знаний; 4) что среди огромного количества задач можно выделить такие, которые будут учиться решать на уроках математики, - это текстовые (математические) задачи; 5) что существуют общие приёмы работы над задачей.
Для этого Лариса Христьяновна учит ребят:
- узнавать задачи среди других текстов;
- понимать текст задачи, используя разные приёмы;
- находить способ решения задачи и фиксировать его;
- проверять правильность решения;
- осуществлять работу над решённой задачей.
а) Определение понятий «задача» и «арифметическая текстовая задача».
На первом же уроке учитель организует работу по осмыслению учащимися понятий «задача» и «текстовая арифметическая задача». Выявив знания детей о значении слова «задача», Лариса Христьяновна организует обсуждение вопроса: «Где вы встречались с задачами?». Ученики приводят примеры задач. Затем учитель объясняет, что существует много различных видов задач, но на уроках математики ребята будут работать с текстовыми задачами
Научиться узнавать задачи среди других текстов детям помогает следующее рассуждение: «Прочитаю текст, выделю условие и вопрос. В условии найду не менее двух числовых данных. Проверю, надо ли выполнять арифметические действия, чтобы ответить на вопрос». Способ узнавания текстовых арифметических задач фиксируют в виде опоры-схемы:
У В
/ \ + -
-