Формирование текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Коломыцева Оксана Николаевна Общая характеристика работы Объект исследования: процесс формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучен Теоретико-методологическую базу Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Достоверность исследования На защиту выносятся следующие положения Основное содержание диссертации Во второй главе В третьей главе Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Подобный материал:

• Сравнительная характеристика времен в английском и русском языках (диплом), 19.85kb.
• И. И. Чиронова Терминосистема «формы предпринимательской деятельности» в английском, 168.71kb.
• Конспект лекций по курсу теория и практика межкультурной коммуникации лекция, 105.12kb.
• Краткий конспект лекций по читаемым дисциплинам Межкультурная и межъязыковая коммуникация, 1404.84kb.
• Особенности молодежного сленга в современном русском, английском и французском языках, 202.11kb.
• Названия экзотических растений в английском и русском языках (структурно-словообразовательный, 378.31kb.
• -, 243.43kb.
• Дипломная работа передача при переводе видовых значений глагола и глагольных форм, 94.85kb.
• Учебное пособие для учащихся старшей ступени общеобразовательных учреждений, 855.63kb.
• Просьба заполнить 1, 2, 6 и 7 пункты анкеты на русском и английском языках, 23.23kb.

На правах рукописи


Овчинникова Олеся Ивановна


Формирование текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и

воспитания (русский язык)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Орел - 2011

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»


Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор

Беднарская Лариса Дмитриевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Еремеева Ангелина Павловна

кандидат педагогических наук, доцент

Коломыцева Оксана Николаевна

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Тульский государственный

университет»


Защита состоится 25 февраля 2011 г. в_____часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» по адресу 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, 95.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета.


Автореферат разослан « » _______________ 20 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Гришанова В.Н.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития человечества требует качественно новой ориентации в образовании. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.).

В связи с этим разрабатываемые Стандарты второго поколения направлены на реализацию не только предметных, но и метапредметных результатов, что создает необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Такая качественно новая форма мышления раскрывает более широкий спектр возможностей для развития познавательной, коммуникативной, эстетической, предметно-преобразующей деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

В наибольшей степени достижение метапредметных результатов осуществляется на уроках родного языка и иностранного в силу их специфики. Посредством родного языка реализуется развитие мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Русский язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.

При этом особый приоритет сегодня приобретает способность взаимодействующих сторон к взаимопониманию и диалогу, требующему знания культурно-исторических явлений, реалий и традиций партнера. В целом проблема открытости к диалогу, взаимопониманию, толерантности приобретает в современном мире глобальный характер. В связи с этим встает вопрос о формировании у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции. Достичь данной цели возможно посредством изучения иностранного языка.

На основании этого встает вопрос о возможном взаимодействии, интеграции этих двух дисциплин. Первые шаги по разработке данного вопроса прослеживаются уже в традиционных методических и лингвистических трудах таких ученых, как В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба и др. В работах современных методистов и психолингвистов намечены возможные способы интеграции дисциплин языкового цикла (М.Т. Баранов, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.Д. Дейкина, О.Е. Дроздова, А.А. Леонтьев, Н.А. Нефедова, Е.Д. Розанова, Н.Н. Трубанева и др.).

Являясь дисциплинами филологического цикла, родной и иностранный языки во многом преследуют схожие цели – формирование ряда ключевых компетенций, среди которых одной из основных является текстовая компетенция. Проблемами формирования текстовой компетенции учащихся занимались многие педагоги, психологи и лингвисты (А.П. Александренко, Е.Ф. Бойко, Н.Д. Горбунова, Н.Д. Глизерина, М.Я. Дымарский, Н.П. Карпова, Н.И. Киселева, Г.Р. Кобелева, Т.В. Кошечкина, Н.Г. Маркова, О.Д. Мухина, И.В. Салосина, Н.Ш. Сайфутдинова, Е.П. Суворова, В.М. Трофимова, Т.А. Фесенко, А.В. Шуваева и др.).

Проблема формирования текстовой компетенции тесно переплетается с проблемами развития речи, развития языковой и вторичной языковой личности, решению которых посвящены многие исследования. Вопросы языка как особого вида интеллектуальной, речевой деятельности рассматриваются в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.М. Божовича, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова и др. Определена концепция обучения родному языку на деятельностной системно-коммуникативной основе (А.Н. Леонтьев), разработаны механизмы речи в реальной речевой практике и методы их развития (Н.И. Жинкин). Даны определения текста и текстовой деятельности, выделены сущностные характеристики текста, особенности текста как единицы языка и речи (Л.С. Бархударов, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, Л.М. Лосева и др.). В трудах В.В. Бабайцевой, Л.Д. Беднарской, Т. К. Донской, Б. И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой и др., решаются проблемы обучения речи и языку, работы с текстом в средней школе.

Тем не менее на сегодняшний день наблюдается ряд нерешенных, недостаточно разработанных проблем, связанных с формированием текстовой компетенции на родном и иностранном языках, что и предопределило актуальность настоящего исследования. Она обусловлена появлением новых требований к выпускникам школ, обозначенных в Стандартах второго поколения; недостаточной исследованностью вопросов, связанных с формированием текстовой компетенции у учащихся на родном и иностранном языках, а также необходимостью разработки научно обоснованной интегрированной методики формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках. Данное исследование направлено на выявление методических условий, которые способствовали бы достижению метапредметных результатов и задач обучения, развитию общеучебных навыков в работе с текстами разных стилей и жанров на родном и иностранном языках.

Объект исследования: процесс формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения.

Предмет исследования: интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов, обеспечивающая достижение метапредметных результатов и задач обучения, предусмотренных Стандартами второго поколения.

Проблема исследования заключается в том, чтобы разрешить противоречия между появлением социального запроса относительно необходимости формирования текстовой компетенции у учащихся на родном и иностранном языках и отсутствием интегрированной методики обучения.

Данная проблема обусловила тему и цель исследования.

Цель исследования состоит в создании и экспериментальной апробации научно обоснованной, экспериментально проверенной методики интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов, позволяющей расширить и углубить знания, усовершенствовать умения и навыки учащихся в работе с текстами разных стилей и жанров.

Исходя из цели, объекта, предмета и проблемы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по лингвистике, психологии, педагогике и методике для выявления теоретической основы формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения, выявить особенности компетентностного подхода в образовании.

2. Провести анализ действующих программ и учебно-методических комплексов по русскому и английскому языкам для 10-11 классов с точки зрения реализации в них текстоцентрического подхода в обучении и возможности формирования текстовой компетенции.

3. Проанализировать современные методы и подходы к обучению письменной речи учащихся, являющейся базой формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках.

4. Определить методические условия, способствующие развитию и совершенствованию текстовой компетенции у учащихся на основе обучения системному анализу и переработке текстов.

5. Разработать и экспериментально проверить методическую модель и систему упражнений для проведения интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся 10-11 классов.

6. Отобрать тексты-рассуждения на русском и английском языках, на основе которых возможно формирование текстовой компетенции у учащихся.

7. Провести контрольный эксперимент, позволяющий проверить эффективность разработанной методической системы и проверить полученные в ходе обучающего эксперимента результаты.

Предпринятое исследование направлено на проверку гипотезы, которая состоит в следующем: если реализовать на уроках русского и английского языков текстоцентрический подход в обучении языкам, отработать элементы системного анализа и продуктивной переработки текстов разных стилей и жанров, то это повысит уровень текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся и позволит достичь метапредметных результатов обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), концептуальные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев), концепция понимания и последующего воспроизведения информации (В.П. Белянин, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), исследования в области теории и методики преподавания русского (В.В. Бабайцева, Т.М. Баранов, Л.Д. Беднарская, Е.А. Быстрова, Л.А. Константинова, Н.В. Ладыженская, М.Р. Львов, И.С. Львова, Е.Н. Пузанкова, Д. Равен, М.С. Соловейчик, А.В. Текучев, Л.В. Черепанова, Н.М. Шанский и др) и иностранного (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Я. М. Колкер, В. К. Миньяр–Белоручев, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, С. Г. Тер–Минасова и др.) языков, компетентностный подход к учебно-воспитательному процессу (В.И. Байденко, М.Я. Дымарский, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова и др.), в том числе по проблеме формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках (Г.И. Богина, Е.Д. Божович, Н.И. Жинкин, Т.В. Кошечкина, А. Лобок, Н.А. Пленкина, Н.А. Ипполитова, Н.Ш. Сайфутдинова, И.В. Салосина, К.Д. Седова и др.).

Основными методами исследования являются следующие:

• методы теоретического анализа (ретроспективный анализ отечественной и зарубежной психолого–педагогической, дидактической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования; анализ современных нормативных документов и УМК по русскому и английскому языкам);
  
• экспериментальные методы (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, беседы с учащимися и учителями, анкетирование);
  
• методы математической статистики (математическая обработка результатов исследования посредством статистического пакета анализа данных программы Windows XP).
  

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2007-2008 гг.) проведен теоретический анализ научной и методической литературы, посвященной проблеме исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) была разработана модель интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках учащихся старшей ступени обучения, проведен констатирующий эксперимент, охвативший более 500 учащихся общеобразовательных школ г. Орла и Орловской области, начато внедрение разработанной методики.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведен обучающий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики. Сдано в печать учебно-методическое пособие по формированию текстовой компетенции на русском и английском языках у учащихся старшей ступени обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. предлагаются компетентностные модели обучения, которые предусматривают не только обучение знаниевому уровню лингвистических компетенций на текстовой основе, но также переход к продуктивной, творческой деятельности учащегося;
   
2. впервые определяется и раскрывается роль текстоцентрического подхода как интегрирующей основы в обучении языкам в процессе усвоения учащимися родного (русского) и иностранного (английского) языков;
   
3. предлагается модель системного анализа текстов разных стилей и жанров в процессе формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения;
   
4. предлагается интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках, способствующая достижению метапредметных результатов обучения.
   

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: на основе анализа методических, педагогических, психологических, лингвистических исследований обосновано значение формирования текстовой компетенции у учащихся применительно к родному и иностранному языкам:

• выявлены учебные стратегии, наиболее четко и точно отражающие суть текстоцентрического подхода в обучении;
  
• разработаны и решены проблемы эффективной интеграции учебного материала, касающегося характеристик и структурных особенностей текстов на русском и английском языках;
  
• разработаны параметры и системы диагностических заданий по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках;
  
• теоретически обоснована и создана модель интегрированной работы на русском и английском языках по формированию текстовой компетенции.
  

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и усовершенствовании методов системного анализа текстов разных стилей и жанров, внедрении методики интегрированной работы по формированию текстовой компетенции в учебную деятельность учащихся школ г. Орла, в отборе текстов-рассуждений на русском и английском языках, необходимых для системной работы в рамках текстоцентрического подхода.

Структура разработанного системного анализа текста может быть использована в рамках всех школьных дисциплин, при планировании подобных курсов в языковых и неязыковых вузах, при составлении учебно-методических пособий и программ.

Достоверность исследования обеспечена опорой на фундаментальные исследования психолого-педагогической, лингвистической и методической наук, адекватностью используемых методов предмету исследования, длительностью эксперимента, применением качественных и количественных методов анализа эмпирических данных; использованием методов статистической обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Текстовая компетенция, в состав которой входят текстоведческие знания, умения и навыки анализа и переработки заключенной в тексте информации, а также написание собственного текста на основе данного, является необходимым условием достижения метапредметных результатов и задач обучения.

2. Формирование текстовой компетенции на иностранном языке должно проходить на базе сформированной текстовой компетенции на родном языке, в связи с чем необходимо вводить в процесс обучения интегрированные уроки русского и английского языков, использовать приобретенный на уроках русского языка опыт для выполнения заданий на английском языке.

3. Текстоцентрический подход в обучении должен стать ведущим, поскольку тексты являются основной единицей обучения не только на уроках родного и иностранного языков, но и на уроках остальных школьных дисциплин.

4. Универсальность/матричность разработанной методики формирования текстовой компетенции позволяет использовать ее в рамках всех школьных дисциплин для более успешного овладения материалом, при подготовке к ЕГЭ по основным предметам.

Результаты исследования апробированы и одобрены на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе, на II международной конференции «Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе», проходившей в г. Орле на факультете иностранных языков Орловского государственного университета (2008г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» на филологическом факультете Орловского госудаственного университета (2008, 2009 гг.), а также на II Всероссийской научно-практической конференции «Мировое культурно-языковое и политическое пространство: взгляд через столетия», проходившей в г. Москве на социально-гуманитарном факультете Российского государственного социального университета (2010г.). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 5 приложений.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект и предмет исследования, его цель и задачи, теоретико-методологическая и эмпирическая основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены результаты апробации и внедрения предмета исследования.

В связи с поставленными в исследовании задачами в первой главе диссертации «Теоретические основы формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения в рамках компетентностного подхода» рассматриваются основы становления компетентностной парадигмы образования, раскрывается сущность компетентностного подхода с различных позиций зарубежных и отечественных ученых.

В диссертации анализируется место компетентностного подхода в содержании преподаваемых языковых дисциплин. Проблема понятия «компетенция» занимает особое место в лингводидактике и методике преподавания языков, как в отечественной (Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.А. Зимняя, Н.М. Кадулина, И.А. Осмоловская, А.В. Хуторской и др.), так и зарубежной (А. Барблан, М. Грэхэм, Ф. Кумбс, Дж. Равен, П. Смит, Л. Спенсер, Р. Уайт и др.) науках.

Для российской школы теоретическое и практическое применение компетентностного подхода в преподавании языков началось с исследований коммуникативной методики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.М. Еналиева, А.Ю. Караулов, Я.М. Колкер, С.И. Львова, Е.И. Пассов, М.М. Разумовская, Е.Н. Соловова, Е.С. Устинова и др.). Обращение к коммуникативной компетенции в качестве цели обучения и базового компонента культуры обусловлено новым подходом к феномену вербального общения как содержательному аспекту социального взаимодействия, в котором происходит психическое, социальное и интеллектуальное развитие личности. В связи с этим представляется, что коммуникативная компетенция является одной из основных и тесно связана с формированием других компетенций, в том числе текстовой компетенции.

Теоретическими основами обучения текстовой компетенции стали работы Г.И. Богина, Е.Д. Божовича, Н.И. Жинкина, Н.А. Ипполитовой, Т.В. Кошечкиной, А. Лобок, Н.А. Пленкина, Н.Ш. Сайфутдиновой, И.В. Салосиной, К.Ф. Седова, Д.Б. Эльконина и др.

Формирование текстовой компетенции является интегративным процессом, включающим филологическую, психологическую и педагогическую составляющие. Прогнозируемый результат обучения – высокий уровень текстовой компетенции – комплексная структура, основанная на взаимовключении ряда «филологических» компетентностей (языковой, коммуникативной).

Поскольку текстовая компетенция соотносится с другими ключевыми компетенциями, одной из целей данного диссертационного исследования стало выявление составляющих текстовой компетенции и указание основных подходов к изучению текста.

Понятие «коммуникативная компетенция» некоторыми учеными описывается через совокупность составляющих ее субкомпетенций, одной из которых называют текстовую. Однако нам видится целесообразным рассматривать текстовую компетенцию как самостоятельную категорию (Рис.1).



Существует некая общность составляющих текстовой и коммуникативной компетенций, которая обусловлена прагматической и коммуникативной сущностью текста, наблюдается прямая зависимость выбора формы, вида, содержания текстовой деятельности от ситуации, сферы, участников коммуникативного взаимодействия. Коммуникативная компетенция основывается на знаниях, умениях, навыках, готовностях, лежащих в области языка. Правильность, точность речи определяют успешность общения. Языковая компетенция создает предпосылки для осуществления всех видов текстовой деятельности. Сочетания всех трех сегментов образуют область формирования культуры речи как умения эффективно использовать языковые возможности в соответствии с ситуацией, сферой и задачами общения. Целенаправлен­ная работа по формированию текстовой компетенции предоставляет большие возможности для углубления знаний и совершенствова­ния языковой компетенции.

В связи с этим текстовая компетенция может рассматриваться как интегративный показатель слияния языковой и коммуникативной компетенций.

В то же время следует помнить, что текст рассматривается сегодня как единица языка и речи. Как единица языка текст строится средствами языковой системы, обеспечивающими его целостность и связность. Основные типы текста (повествование, описание, рассуждение) строятся по языковым моделям. Как единица речи текст представляет собой продукт речевой деятельности. Компетентностные модели обучения предусматривают, с одной стороны, обучение знаниевому уровню языковой компетенции на текстовой основе, так как все единицы языка полноценно проявляют себя, функционируя в тексте. С другой стороны, текст является основой для продуктивной, творческой деятельности учащихся. Учащиеся строят тексты по языковым моделям типов речи, используя разнообразные средства языка.

Этот двусторонний процесс, в центре которого лежит текст, отражен в структуре ЕГЭ по большинству предметов школьного цикла.

Таким образом, изучение теории языка является основой развития устной и письменной речи учащихся, а работа с текстом мотивирует их на дальнейшее изучение языковой системы.

При обучении текстовой компетенции в рамках преподавания иностранного языка важно обращать внимание на тот факт, что учащийся, создающий текст на изучаемом неродном языке, в стандартном случае лишь использует свою «родную» текстовую компетенцию, содержание которой не во всех компонентах совпадает с содержанием тех компонентов, которые существуют в рамках иной культурно-письменной традиции. «Владение текстовой компетенцией даже на родном языке – далеко не константа, и если ученик и на родном языке создает текст с грехом пополам, то его текст на языке изучаемом заведомо будет неудовлетворительным» (М. Я. Дымарский). Очевидно, что опыт текстовой деятельности на родном языке может выступать в качестве оперативной модели при работе с иноязычным текстом. Следовательно, мы делаем вывод о необходимости ступенчатого обучения текстовой компетенции: сначала на родном языке, и лишь потом, на базе уже имеющихся знаний, при обучении иностранному языку. Это становится возможным в силу того, что текстоведческой база едина для двух языков, что делает процесс обучения более эффективным.

Во второй главе «Анализ уровня сформированности компонентов текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения» дается анализ современных подходов к формированию текстовой компетенции в методиках русского и иностранного языков, анализируются современные авторские программы и УМК по русскому и английскому языкам, а также приводится описание констатирующего эксперимента и его результатов.

На сегодняшний день завершается работа по созданию принципиально новых примерных программ среднего (полного) образования в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами второго поколения, которые формируются на основе требований государства, общества и семьи к результатам образования и отвечают на запросы конкретных потребителей. Это в значительной степени влияет на содержание, на объем нагрузки учащихся. Методологической основой Стандартов второго поколения является системно-деятельностный (компетентностный) подход, что предполагает переход к самым современным образовательным технологиям, широкое использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Сегодня цели образования выступают не только в виде набора суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности его познавательных и личностных способностей.

В качестве основных целей обучения языкам выдвигаются такие, как развитие коммуникативной компетенции (при обучении родному языку) и иноязычной коммуникативной компетенции (в рамках обучения иностранному языку) (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной), а также развитие и воспитание школьников средствами родного и иностранного языков.

Анализ нормативных документов позволяет выделить следующие концептуальные положения, реализация которых является конечной целью современной школы:

1. в соответствии с личностно-ориентированной парадигмой образования реализовать личностно ориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению родному и иностранным языкам;
   
2. вести учет возрастных особенностей школьников на каждой ступени обучения, их интересов, возможностей и потребностей, что проявляется в отборе предметного содержания речи, которое соотносится с реальными проблемами и реальными сферами общения (семейно-бытовой, учебно-трудовой и др.);
   
3. постановка учащегося в ситуацию выбора при разноуровневом обучении на старшей ступени и включение его в целеполагание, в том числе при выборе уровня обученности, профиля;
   
4. учет профессиональных устремлений школьников и их потребно­сти в самоопределении за счет введения профильного обучения на старшей ступени.
   

Формирование текстовой компетенции на родном и иностранном (в том числе английском) языках невозможно без структурированной, системной работы над всеми видами речевой деятельности, пребывающими в тесной взаимосвязи. При этом одним из основных и наиболее сложных, на наш взгляд, видов речевой деятельности, способствующих формированию текстовой компетенции, достижению метапредметных результатов обучения, без которого немыслимо выполнение части С ЕГЭ по русскому (написание сочинения рассуждения по тексту образцу) и английскому (написание личного письма и аргументированного высказывание с элементами рассуждения по проблеме) языкам, является письмо.

Исходя из требований к выпускникам 11 классов, проверяющих умения, навыки и способы деятельности, которыми они должны обладать, конечным продуктом обучения в области письма стало написание различного вида сочинений. При этом в основе формирования умения писать сочинение лежит текст-образец. Это касается работы как на родном (русском), так и на иностранном (английском) языках.

Одной из наиболее сложных проблем преподавания русского и английского языков в старших классах является обучение написанию сочинения-рассуждения, поскольку это требует творческих усилий как от учеников, так и от учителя. Создание текста-рассуждения требует от учащихся не только умения оценивать специфику языка и авторскую манеру повествования, найти нужную информацию в тексте, формулировать тезис и систему доказательств к нему, но и обосновывать свое суждение, определять объем сочинения, структурировать и моделировать композицию сочинения и его смысловых частей, пользоваться разнообразными языковыми средствами.

Помимо образовательных программ в диссертации были проанализированы авторские программы и УМК по русскому и английскому языкам, нашедшие наиболее широкое применение в практике преподавания русского и английского языков в 10-11 классах.

Русский язык:

• под редакцией А.И. Власенкова;
  
• под редакцией В.В. Бабайцевой (для общеобразовательных учреждений филологического профиля);
  
• под редакцией Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина.
  

Английский язык:

• под редакцией В.П. Кузовлева и др.;
  
• под редакцией О.Л. Грозы и др.;
  
• под редакцией О.В. Афанасьевой и др. (для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка).
  

Как показал анализ, все авторские программы в полной мере соответствуют требованиям государственного стандарта, учитывают современные тенденции в системе образования. Однако наиболее последовательная и систематическая работа по развитию речи формированию текстовой компетенции ведется по программе и учебнику под редакцией В.В. Бабайцевой (для предпрофильного обучения). Автором были учтены требования, предъявляемые к учащимся в части С ЕГЭ, включающей написание сочинения-рассуждения на основе текста-образца. В УМК входят задания на написание сочинений по тексту-образцу. В остальных учебниках учащиеся пишут сочинения по теме, что не предполагает предварительной работы по анализу текста.

Обращает на себя внимание отсутствие у авторов и составителей учебников единого мнения относительно порядка анализа текстов-образцов. В каждом учебнике авторы предлагают свою последовательность выполнения операций, расставляют акценты на разные аспекты. Последовательное обучение системному анализу текста прослеживается только в УМК под редакцией В.В. Бабайцевой (для предпрофильного обучения). В учебнике В.В. Бабайцевой особое внимание уделяется работе со структурой текста, определению связей предложений в смысловых частях, способам логического выстраивания смысловых частей, многообразию связей между смысловыми частями.

Все анализируемые УМК по английскому языку содержат следующие виды заданий, способствующих формированию текстовой компетенции учащихся на иностранном языке: дать письменное обоснование своего мнения; написать статью, доклад, сочинение-повествование и т.д.; согласиться/не согласиться с мнением автора текста; прокомментировать высказывания знаменитых людей; составить схему/ план письменного высказывания и др.

Минусом всех УМК, на наш взгляд, является ограниченное количество текстов-рассуждений (больше всего их представлено в УМК О.И. Афанасьевой), способных стать образцом для написания собственного письменного высказывания с элементами рассуждения, предусмотренного Единым государственным экзаменом. Единственным УМК, в котором представлена теоретическая информация о тексте как единице языка, предлагаются для ознакомления и изучения некоторые основные лингвистические понятия, является УМК О.И. Афанасьевой, что отвечает современным требованиям Стандартов.

Следует отметить полное подчинение проанализированных УМК по русскому и английскому языкам целям коммуникации, при недостаточном, на наш взгляд, внимании к работе с текстами-рассуждениями и анализу текстов-рассуждений. Наиболее последовательная работа по обучению написанию сочинения с элементами рассуждения ведется по учебно-методическому комплекту В.В. Бабайцевой (русский язык) и О.В. Афанасьевой (английский язык), в связи с чем видится целесообразным совместить обучение по данному УМК в 10-11 классах с работой по разработанной интегрированной методике формирования текстовой компетенции.

В пункте 3 второй главы представлены диагностические задания, которые были использованы в ходе констатирующего эксперимента с целью проверки уровня сформированности компонентов текстовой компетенции у учащихся 10-11 классов, столь востребованной в современном обществе и необходимой для дальнейшего учебного процесса в вузе. В качестве основных показателей сформированности текстовой компетенции нами были выделены следующие:

• владение базовыми текстоведческими понятиями,
  
• владение умениями многоаспектного анализа текста-образца,
  
• владение умениями создания собственного текста на основе текста-образца.
  

Анализ результатов диагностики дает возможность делать учебный процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри.

В ходе констатирующего эксперимента, проходившего в 2008-2009 учебных годах, было проведено анкетирование и диагностические срезы работ учащихся 10-11 классов с целью выявления состояния сформированности текстовой компетенции на русском и английском языках. В тестировании приняло участие 332 учащихся 10 классов и 229 учащихся 11 классов школ №23, 27, 29, 39 города Орла и Орловской области. Таким образом, всего в констатирующем эксперименте приняло участие 561 человек, что обеспечивает репрезентативность его результатов. Кроме того, в анкетировании приняло участие 45 учителей русского и английского языков города Орла и Орловской области.

В ходе анкетирования учителей русского и английского языков было выявлено, что 56,6% учителей ведут систематическую работу с текстоведческими понятиями, используя для этого такие виды упражнений, как: определить тему и проблему, найти, подобрать заголовок к тексту, выделить в тексте смысловые части и подобрать заголовок к каждой из них, определение элементов композиции, определить стиль речи, составить план, составить текст по опорным словам, составить предложения с определенными текстоведческими понятиями. 43,4% учителей признались, что не ведут систематической работы над текстоведческими понятиями. Основными причинами этого являются нехватка времени и несовершенство программ и учебников. При этом некоторые учителя в ходе анкетирования отмечали, что не видят целесообразным вести работу по формированию текстоведческой базы учащихся, особенно на английском языке. По мнению нескольких опрошенных учителей, основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является практическое владение языком, а не знания о языке.

Наиболее важными целями работы учащихся с текстом-образцом учителя считают умение анализировать и интерпретировать содержание текста (85,5%), развитие устной и письменной связной речи учащихся, а также умение извлекать необходимую информацию из текста (по 70%).

Среди приемов работы с текстом-образцом большинство учителей русского языка отметили ответы на вопросы учителя по тексту, деление текста на смысловые части и написание сочинения-рассуждения на основе текста. Учителя английского языка наиболее важными считают устный или письменный пересказ текста, постановку учащимися вопросов к тексту, составление плана текста, а также деление текста на смысловые части. Что касается дополнительных приемов работы с текстом-образцом на уроке, то некоторые учителя указали прогнозирование содержания текста по заголовку, моделирование высказываний с опорой на текст, составление диалогов с опорой на текст. Отметим, что большой процент учителей русского и английского языков (58%) не считают системный анализ текста-образца необходимым приемом работы на уроке.

Принцип интеграции реализуется далеко не всеми учителями и в недостаточной степени, что свидетельствует о недостаточно высоком уровне профессиональной готовности учителей к современным требованиям, предъявляемым к учителям филологического профиля. Основными причинами отсутствия интегрированных уроков учителя вновь назвали отсутствие времени и несовершенство учебников. Кроме того, многие (71%) в качестве одной из причин указали отсутствие необходимых разработок и методических пособий для проведения интегрированных уроков. Лишь 0,5% учителей русского языка и 2% учителей английского языка систематически проводят интегрированные уроки русского и английского языков.

На втором этапе констатирующего эксперимента был проведен опрос и тестирование учащихся 10-11 классов.

Наиболее сложным на уроке русского языка для учащихся оказалось задание дать определение текстоведческим понятиям, особенно таким, как тип текста, смысловая часть, абзац. Сложным также оказалось упражнение на соотнесение языкового явления и текстоведческого понятия. Данное задание выявило, что учащиеся не могут дифференцировать такие текстоведческие понятия как абзац и смысловая часть, текст и микротема, агрумент и довод, тип и структура текста.

Что касается заданий на английском языке, то здесь процент их выполнения еще более низкий. Лишь небольшое количество учащихся справилось с заданием дать определение текстоведческим понятиям a text, a key word, an introduction, a conclusion. Кроме того, затруднение вызвало задание заполнить пропуски необходимым текстоведческим понятием. Не вызвало затруднение лишь понятие a text, с ним справились почти все учащиеся (94%).

Низкий уровень знаний и умений, выявленный в ходе выполнения предложенных заданий, связан с неразработанностью элементарной текстоведческой базы, отсутствием систематической работы по данному направлению, «слепым» заучиванием теории, без ее осмысления.

В ходе исследования была выявлена степень владения учащимися приемами работы с текстом-образцом. Основными параметрами при оценке эффективности обучения в нашем эксперименте были способы проверки или контроля знаний и умений. Учащимся 10-11 классов была предложена группа диагностирующих заданий по работе с текстами-образцами, соответствующими их возрасту (определите тему текста, озаглавьте текст, свой ответ обоснуйте, определите основную мысль, проблему текста, определите тип текста, перечислите тезисы текста, которые считаете наиболее важными, свой ответ обоснуйте, выделите в тексте смысловые части, озаглавьте каждую часть, выделите ключевые слова в смысловых частях, задайте вопросы к тексту, составьте план текста).

Анализ полученных результатов показал, что у учащихся практически не сформированы умения анализировать текст ни на русском, ни на английском языках. Это обусловлено, в первую очередь, несформированностью умений чтения и понимания текста, что является одним из ключевых моментов в процессе анализа. В ходе проведенных бесед было выявлено отсутствие интереса, мотивации у учащихся старших классов при работе с текстами, отсутствие целенаправленной работы по отработке умений анализировать текст-образец. Таким образом, можно констатировать факт отсутствия сформированности данного компонента текстовой компетенции у школьников.

Наиболее сложными оказались задания на деление текста на смысловые части. В 90% случаев учащиеся в качестве ответа предлагали абзацное деление текста, что не совпадало с делением на смысловые части. Это свидетельствует о неразличении понятий «смысловая часть» и «абзац». Низкий процент выполнения этого задания обусловил неправильное выполнение последнего задания «Составить план текста». Меньше всего затруднений вызвало задание «Озаглавить текст» и «Определить основную мысль текста». Тем не менее считаем суммарный результат выполнения всех заданий неудовлетворительным, требующим пристального внимания. Уровень выполнения заданий на английском языке ниже, чем на русском языке. Со всеми заданиями на уроках русского языка справились лишь 11,5% учащихся, и 9% учащихся на уроках английского языка.

Кроме системного анализа текста в материалах ЕГЭ, к выпускнику предъявляется требование написать собственное сочинение-рассуждение на основе текста-образца. В связи с этим данное задание было включено в констатирующий эксперимент. Для проверки уровня сформированности умений и навыков создания собственного текста на основе данного учащимся было предложено написать сочинение-рассуждение на основе текста-источника. Подчеркнем, что данное задание проводилось на заключительном этапе констатирующего эксперимента, после выполнения учениками ряда заданий по работе с текстоведческими понятиями и после заданий на анализ текста.

В результате был выявлен низкий уровень соблюдения учащимися большинства критериев, по которым должно быть написано сочинение-рассуждение. При написании сочинения-рассуждения на русском языке лишь у 12% всех учащихся, принимавших участие в эксперименте, были соблюдены критерии, предъявляемые к содержанию сочинения-рассуждения, 9% учащихся безошибочно оформили речевое содержание своего сочинения. Высок процент учащихся (7% - содержание сочинения, 11% - речевое оформление), не справившихся с заданием. Хуже всего дело обстоит с выражением смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения мыслей в письменной форме. Что касается выразительности речи, то общий анализ работ учащихся свидетельствует о бедности, скудности словарного запаса выпускников школ, а также о неумении его использования в зависимости от ситуации/контекста.

На английском языке учащиеся имеют наибольшую трудность с организацией текста, его логическим выстраиванием (этому критерию отвечают 6% от общего числа работ, выполненных на английском языке и 3% работ совсем не отвечают данному критерию). Это обусловлено, на наш взгляд, низким уровнем сформированности данного умения на родном языке. Полностью с решением коммуникативной задачи справилось 8%, не справилось 6,5% учащихся, принимавших участие в эксперименте.

Одной из причин низкого уровня текстовой компетенции учащихся, изучающих родной язык, является несформированность текстоведческой понятийной базы, недостаток умений выполнять системный анализ текста, и, наконец, неумение конструировать собственное высказывание с опорой на данный текст. Что касается уровня сформированности текстовой компетенции на иностранном языке, то она напрямую зависит от уровня ее сформированности на родном языке. До последнего времени в школе не велась систематическая работа по обучению устной и письменной речи на родном языке, не учитывался лингвистический опыт учащихся на родном языке при обучении иностранному, и, как следствие, не осуществлялись межпредметные связи этих двух дисциплин.

В третьей главе «Интегрированная методика формирования текстовой компетенции на родном (русском) и иностранном (английском) языках у учащихся старшей ступени обучения в ходе обучающего эксперимента» рассматриваются особенности построения интегрированной методики, строящейся с учетом психологических особенностей учащихся 10-11 классов, характера повторяемого и изучаемого материала, а также новых требований, предъявляемых к выпускникам школ и прописанных в Стандартах второго поколения. Особенно учитывались метапредметные результаты обучения.

Интегрированная работа с текстом-образцом в 10-11 классах открывает широкие возможности как для закрепления навыков учащихся в этой области, так и для формирования расширенного и углубленного представления о языковой системе в целом на ее текстовом уровне. В связи с этим основной целью интегрированной работы по формированию текстовой компетенции нам видится формирование у учащихся 10-11 классов системных представлений о текстоведческих базах русского и английского языков, формирование умений системного анализа текста-образца, создание кратких конспектов, а также умения написания краткого изложения и сочинения-рассуждения по тексту-образцу. Кроме того, одной из целей мы считаем повышение общей культуры речи школьников, умение адекватно реагировать на любые ситуации коммуникации, готовность к диалогу культур.

Одним из принципиальных моментов методики является то, что она не предполагает внесения изменений в структуру программ по русскому и английскому языкам, существенно не меняется их содержание. Компетентностная направленность разработанной методики определяет первое место видов деятельности, отличных от тех, которые присущи «знаниевому» подходу в обучении. Акцент переносится на способы деятельности, приемы использования приобретенных учащимися знаний в учебно-исследовательской и повседневной жизни.

Русский и английский языки обладают общей текстовой лингвистической базой, т.е. текстоведческие понятия и в русском и в английском языках общие. В связи с этим особое место в разработанной методике занимала работа с текстоведческими понятиями русского и английского языков. Для их прочного усвоения и активного применения, при введении новых лингвистических понятий применялись следующие приемы:

• ко всем понятиям учащиеся подыскивали примеры на русском и английском языках из разных текстов;
  
• ко всем понятиям подбирали собственные примеры.
  

Во втором пункте третьей главы диссертации предлагается модель интегрированной работы по формированию текстовой компетенции.



В центре схемы расположен текст как основная единица работы на уроках русского и английского языков.

В соответствии с разработанной моделью, предполагается, что работа по формированию текстовой компетенции должна вестись в четыре этапа:

1. Работа с текстоведческими понятиями.
   
2. Работа по анализу текста-образца.
   
3. Работа по написанию краткого изложения – конспекта.
   
4. Работа по созданию собственного текста на основе данного.
   

Первый этап, предполагающий систематизацию текстоведческих понятий, был включен в разработанную методику в связи с тем, что итоговый экзамен по русскому языку в 11 классе требует от учащихся владения определенным объемом текстоведческих понятий (тема, тип и стиль текста, элементы его структуры – цепное и параллельное строение текста, средства связи предложений и смысловых частей текста). Усвоение данных понятий должно проявиться в процессе выполнения части В и части С ЕГЭ. Умения учащихся формулировать тему, определять тип и стиль текста, анализировать его цельность и связность должны найти практическое воплощение в собственном сочинении-рассуждении.

Вначале учащимся дается краткая теоретическая информация, касающаяся основных лингвистических понятий, которыми должен обладать каждый выпускник школы. Каждый блок теоретических понятий должен сопровождаться заданиями на отработку усвоенных знаний и формирование умений и навыков использовать информацию. Здесь преобладают задания с выбором ответа («выберите наиболее подходящее определение понятия». «соедините стрелочками понятие с его характеристиками», «соотнесите название науки с ее дефиницией» и т.д.) и задания с кратким ответом («назовите науку, объектом изучения которой являются морфемы, звуки и т.д.), «в чем сходства и различия между смысловой частью и абзацем» и т.д.).

На втором этапе необходимо произвести работу по анализу текста-образца. Чтобы написать собственный текст, нужно изучить текст-образец, осознать его смысловое содержание и структуру, понять принципы его логического деления на смысловые части и только тогда осознанно использовать эту информацию в собственном сочинении. На данном этапе работа ведется на основе одного текста-рассуждения нравственной тематики. Каждому тексту предшествуют предтекстовые задания, подготавливающие учащихся к дальнейшей работе по тексту («ответьте на вопросы», «по заголовку догадайтесь, о чем пойдет речь в тексте» и т.д.). Послетекстовые упражнения включают в себя задания на анализ текста («докажите, что перед вами текст», «выделите основную проблему, мысль в тексте», «освещены ли в тексте следующие вопросы», «выделите в тексте смысловые части», «укажите в них ключевые слова» и т.д.). Они логично «перетекают» в задания на подготовку к сжатому изложению. По сути это конспектирование («выделите тезис текста», «в каком предложении содержится точка зрения автора», «перескажите текст подробно/кратко», «сократите текст, убрав несущественные детали, не меняя структуру и содержание текста» и т.д.).

Краткое изложение необходимо для обобщения понимания содержания и структуры текста-образца. Целесообразно подготовку к нему вести на основе текстоцентрического подхода, предполагающего осмысление текста как речевого произведения.

Заключительный этап методики предполагает выполнение упражнений, подготавливающих учащихся непосредственно к написанию собственного текста-рассуждения на основе проведенного анализа и краткого изложения.

Для проверки эффективности разработанной интегрированной методики формирования и совершенствования текстовой компетенции у учащихся старшей ступени обучения был проведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 28 учащихся контрольного класса №1, 27 учащихся контрольного класса №2, 26 учащихся экспериментального класса №1 и 25 учащихся экспериментального класса №2. Учащиеся контрольного класса №1 и учащиеся экспериментального класса №1 занимались по стабильным учебникам русского языка и английского языка. Учащиеся контрольного класса №2 и экспериментального класса №2 занимались по учебному комплексу В.В. Бабайцевой для общеобразовательных учреждений филологического профиля, а также по учебному комплексу О.В. Афанасьевой для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка.

На этапе завершения обучающего эксперимента, проходившего в течение 6 месяцев, был проведен итоговый срез, результаты которого свидетельствуют об эффективности разработанной интегративной методики формирования компонентов текстовой компетенции.

Итоговый срез проводился в три этапа:

1 этап – проверка сформированности текстоведческой базы учащихся на русском и английском языках;

2 этап – проверка сформированности умений системного анализа текста на русском и английском языках;

3 этап – проверка сформированности умений написания сочинения-рассуждения по тексту-образцу на русском и английском языках.

В совокупности овладение этими умениями и навыками ведет к достижению метапредметных результатов обучения.

Сравнительный результат работ учащихся контрольных и экспериментальных классов, а также анализ результатов выполнения заданий до и после обучения позволил сделать следующие выводы:

Во-первых, учащиеся, занимавшиеся по разработанной интегрированной модели формирования текстовой компетенции, показали умения исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: сужать и расширять, трансформировать и редактировать текст, выделять в нем главную и второстепенную информацию, озаглавливать текст, составлять план, конспект, писать краткое изложение и сочинение-рассуждение, определять точку зрения автора текста, формулировать собственное мнение, делить текст на смысловые части, выделяя ключевые слова в каждой части. Кроме этого, обучение по интегрированной модели формирования текстовой компетенции помогло учащимся в подготовке к сдаче частей В и С Единого государственного экзамена по русскому языку и части С по английскому языку. Все это свидетельствует о повышении уровня текстовой компетенции учащихся старшей ступени обучения на русском и английском языках.

Во-вторых, в ходе эксперимента решалась задача использования знаний из одной предметной области в других. Принимая во внимание универсальный, метапредметный характер воздействия родного языка на формирование языковой способности школьников, он является базой для работы по формированию текстовой компетенции на иностранном, в том числе английском языке. Экстраполяция усвоенных приемов осмысления текстов-образцов на родном языке позволила более прочно освоить общеучебные приемы работы с текстом на английском языке. Благодаря проведенным интегрированным урокам русского и английского языков учащиеся экспериментальных классов овладели умением применять знания, полученные на уроках русского языка при работе на уроках английского языка. Так, для выполнения заданий на английском языке, учащимся необходимо было применить теоретические знания, полученные ими на уроках русского языка. 83% учащихся экспериментальных классов справились с этим заданием, что в 4,5 раза выше показателей контрольных классов.

В-третьих, вовлечение учащихся в решение коммуникативных задач, таких как обсуждение проблемных тем, участие в дискуссиях, конференциях, рефлексия и обсуждение результатов проделанной работы, помогало в развитии коммуникативной компетенции, включающей в себя, помимо прочего, умение взаимодействовать с окружающими. Подавляющее большинство учащихся экспериментальных классов (92%) показало умение планировать свое речевое поведение, осуществлять регулятивные действия самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на родном и иностранном языках. Все это свидетельствует о достижении метапредметных результатов, предусмотренных Стандартами второго поколения (2009).

В-четвертых, при проведении конференций на уроках русского, английского языков, и в особенности на интегрированных уроках русского и английского языков, происходила самореализация личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе приобретенных знаний, умений, навыков и компетентностей.

Наибольший рост показателей наблюдался при выполнении следующих видов заданий:

- определить тему, основную мысль текста;

- озаглавить текст, обосновав свой ответ;

- определить тип текста;

- перечислить наиболее существенные тезисы текста;

- выделить в тексте смысловые части;

- дать определение текстоведческому понятию;

- соотнести языковое явление с текстоведческим понятием.

Для подтверждения эффективности разработанной интегрированной методики формирования текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения через 3 месяца после завершения обучающего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. Выполнение контрольных заданий имело целью выявить уровень сформированности текстовой компетенции учащихся по основным показателям, указанным в третьем параграфе второй главы, а также достижение ими метапредметных результатов обучения. В выполнении заданий участвовали учащиеся 10-11 классов школ №23и 39 г. Орла, а также учащиеся 10-11 классов МОУ СОШ пос. Знаменка Орловского района в количестве 132 человек.

Основным показателем сформированности текстовой компетенции на родном и иностранном языках является способность учащихся создавать собственные тексты на основе текстов-образцов. В связи с этим в контрольный эксперимент было включено задание на создание собственного текста-рассуждения на основе текста-образца.

Средний процент справившихся с написанием сочинения-рассуждения по тексту-образцу на русском и английском языках, выявленный в ходе контрольного эксперимента, составил 17%, что на 12% больше среднего показателя до обучения. Большинству критериев отвечают работы 53% учащихся, что почти в три раза выше показателей до обучения по разработанной интегрированной методике. Снизился уровень не справившихся с заданием с 6% до 1%.

Кроме правильности выполнения заданий, контролирующих сформированность текстовой компетенции у учащихся на родном и иностранном языках, учитывались способы деятельности учащихся, применяемые ими в ходе выполнения заданий, которые свидетельствуют об уровне достижения метапредметных результатов обучения. В качестве основных показателей достижения метапредметных результатов были выделены следующие:

- способность планирования своего речевого высказывания (составление планов, конспектов);

- способность исследовательских учебных действий (поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации и т.д.);

- овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему, способность к преобразованию и передаче информации;

- умение сопоставлять и сравнивать речевые высказывания с точки зрения их содержания, стилистических особенностей и использованных языковых средств;

- способность осуществления речевого самоконтроля в процессе учебной деятельности (оценивать свою речь с точки зрения ее содержания, языкового оформления, совершенствовать и редактировать собственные тексты).

По результатам наблюдений, проведенных в ходе контрольного эксперимента, было выявлено, что 78% учащихся после обучения по разработанной интегрированной методики формирования текстовой компетенции при создании собственного текста-рассуждения на основе текста-образца применяли выделенные приемы и способы деятельности. Это свидетельствует о достижении ими метапредметных результатов обучения. Однако 22% учащихся показали низкий уровень овладения основными способами деятельности и приемами выполнения заданий, что говорит о необходимости дальнейшей систематической работы по формированию текстовой компетенции и достижению метапредметных результатов обучения.

В заключении диссертации обобщаются результаты и подводятся итоги проведенного исследования; формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту; обозначаются направления, требующие дальнейшего исследования.


ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

1) Овчинникова О.И. Методика интегрированной работы по формированию текстовой компетенции на родном и иностранном языках у учащихся старшей ступени обучения [Текст] / О.И. Овчинникова // Вестник ОГУ. Серия: новые гуманитарные исследования. – 2010. – №3 (11). – С. 251-255. – 0,5 п.л.

2) Овчинникова О.И. Работа с текстом на уроках русского и иностранного языков [Текст] / О.И. Овчинникова // Образование и общество. – 2010. - №5 (64). – С. 26-29. – 0,44 п.л.

3) Овчинникова О.И. Формирование текстовой компетенции на уроках русского и английского языков [Текст] / О.И. Овчинникова // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: взгляд через столетия. Сборник материалов II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Том 2. – М.: РГСУ, 2010. – С. 396-404. – 0,56 п.л.

4) Овчинникова О.И. Положение дел по дисциплине «Русский язык и культура речи» на нефилологических специальностях» [Текст] / О.И. Овчинникова // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. Материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. – Орел: Изд-во ОГУ, 2009. – С. 121-125. – 0,31 п.л.

5) Овчинникова О.И. К вопросу об использовании средств наглядности на занятиях по устной практике в вузе [Текст] / О.И. Овчинникова // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе. Материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. – Орел: Изд-во ОГУ, 2008. – С. 131-136. – 0,37 п.л.

6) Овчинникова О.И. Структура методического пособия для самостоятельной работы студентов по теме «At the map of the world» («У карты мира») [Текст] / О.И. Овчинникова // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития. Сборник материалов 2-ой международной научно-практической конференции. – Орел: ОГУ, Издатель Пикалин, 2006 – С. 301-304. – 0,25 п.л.