I. Теоретические аспекты организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе

Вид материала

Реферат

Содержание 3.1. История создания театра МОУ «Гимназия № 2» 3.2. Цели и задачи театра «Мельпомена». 3.3. Содержание внеурочной деятельности детской организации Дидактический формализм Дидактический материализм Дидактический прагматизм Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой куль Содержание образования – Содержание образования – образовательная среда Голосовой мячик Пробивка резонаторов Imagine! (Вообрази!) 3.      Животные Я – врунишка! Конкурс «врунов». Упражнения на память физических действий Одиночные и парные этюды. 9.      Животные

Подобный материал:

• Методика составления и использования этического словарика. 23 Выводы по 1 главе, 885.87kb.
• Приглашает Вас принять участие в научно-практической конференции, посвященной 20-летию, 20.59kb.
• Модель организации внеурочной деятельности обучающихся в рамках внедрения фгос, 93.32kb.
• Материально- техническая база цо №1862, 42.58kb.
• Модель организации образовательного процесса и внеурочной деятельности введение, 39.2kb.
• Программы для организации внеурочной деятельности учащихся начальных классов, 250.88kb.
• Катастрофическое сознание в современном мире в конце ХХ века, 4844.9kb.
• Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся начальной, 784.25kb.
• Программа внеурочной деятельности (фгос) учащихся 1 класса моу «Анастасьевская сош», 575.96kb.
• Образовательная программа внеурочной деятельности (фгос) учащихся 1 класса моу сош, 689.16kb.

III. Становление и развитие театра МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена»


3.1. История создания театра МОУ «Гимназия № 2»

«Мельпомена».


Гимназия № 2 – одно из старейших общеобразовательных учебных заведений города Оренбурга. 9(22) октября 1917 года в Оренбурге, в здании на углу нынешних улиц Кобозева и Володарского открылась новая школа – «Частное мужское среднее учебное заведение имени А.В. Бардина». Школа и квартира ее основателя (А.В. Бардин – человек гуманный и передовой много лет, отдавший народному просвещению) размещались на первом этаже, а на втором была городская богодельня. В этом здании теперь городское профессионально-техническое училище связи. Вторым адресом школы стал купеческий дом В. П. Нехорошего, на углу нынешних улиц Пушкинской и Пролетарской. Постоянное место расположение школа № 2 получила на улице Кирова, дом 6, где до сих пор и находится.

С 1917 по 1919 год школа несколько раз переименовывалась, пока за ней окончательно не утвердился порядковый номер «2» и она стала семилетней.

В 1994 году школа преобразована в гимназию. Сейчас здесь преподают такие предметы как мировая художественная культура, психология, валеология, страноведение и т.д. С пятого класса введено изучение второго иностранного языка. В 1999 году открыта Малая академия гимназических наук и искусств, где ведущие преподаватели оренбургских ВУЗов занимаются с одаренными детьми, помогая им реализовывать свои творческие способности. С 1997 года учащиеся гимназии занимаются в гимназическом театре под руководством Г. С. Боголеповой, выпускницей 1975 года.

История создания театра гимназии № 2 «Мельпомена» берет свое начало у истоков основания школы № 2. Театральная жизнь, если вникнуть в историю, била ключом всегда. Еще в 1919 году, буквально на заре существования школы, здесь был организован пролетарский клуб и развивалась художественная самодеятельность. В 1937 году в помещении театра музыкальной комедии участники школьной самодеятельности поставили спектакль по произведению А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». В 70-ые годы осуществлялись постановки о Софье Ковалевской (учитель математики Г.М. Звонарева), по мотивам «Маленьких трагедий» Пушкина (учитель русского языка и литература Изабелла Самуиловна Лубэ). В начале 70-ых годов В.И. Стасинская поставила спектакль по произведению С.А. Есенина «Анна». В это же примерно время зарождается английский театр, благодаря организаторскому таланту и творческому пылу учителя А.Ф. Стронина. На сцене дворца пионеров на переулке Хлебном силами учеников класса Т.Н. Погореловой, учителя английского языка, были поставлены на английском языке спектакли по произведениям К. Дойля и А. Кристи. Режиссером-постановщиком был Ю.В. Чудов. В 90-ых годах с триумфом шел на сцене гимназии «Пигмалеон» Б. Шоу. В памяти учащихся и педагогов остались три постановочные версии учителей Л.З. Генишер, Т.О. Губаревой, Т.Н. Погореловой.

Результатом совместного труда преподавателя английского языка Л.В. Капановой и одной из родительниц – Р.И. Муралевой стали постановки на английском языке: «Питер Пэн» и шекспировские трагедии. В 1998 году Г.К. Маяковская, учитель французского языка, выносит на суть зрителей спектакль по произведению Мольера «Мещанин во дворянстве» на французском языке, а И.Л. Назарова, учитель немецкого языка, – «Золушку» на немецком языке. К театральным постановкам обращались и педагоги русского языка, литературы и истории. В 1993-1994 годах В.В. Евтихова ставит сцены из гоголевского «Ревизора» и спектакль по мотивам рассказов А.П. Чехова. К 195-летию А.С. Пушкина в гимназии с ошеломляющим успехом прошел фестиваль сказок. Большой двухчасовой спектакль к 200-летию великого русского поэта и породил ныне существующий гимназический театр «Мельпомена», который в 2002/2003 учебном году был принят в состав окружной детской организации «Наш мир» и зарегистрирован под официальным названием Детская Организация, театр МОУ «Гимназия № 2» «Мельпомена». В марте этого года театру исполнилось 8 лет. За эти годы преобразилась наша сцена, она стала похожа на настоящую театральную, появился сценический свет и необходимая аппаратура.

Идея создания театра на базе МОУ «Гимназия № 2» пришла не случайно. Еще в непростые советские времена учителя школы №2 понимали, что одним зазубриванием учебного материала, а так же воспитанием, основанном на партийной идеологии гармоничную личность не вырастить. Нужны новые методы и формы обучения и воспитания, более прогрессивные, более действенные. Одной из таких форм, по мнению учителей гимназии, и является детский театр. Это и подтолкнуло на мысль о создании детской театральной организации, в которую войдут все желающие учащиеся гимназии любой возрастной группы.

История театра «Мельпомена» может гордиться такими постановками как «Мой Пушкин», «Война», «Граф Нулин», постановка которого повторялась в 2003 году, «Эвакогоспиталь 1655», «Встреча, которой не было», спектакль по произведениям поэтов Серебряного века и воспоминаниям И. Одоевцевой, «Новый год в сказочном лесу», «Да будет вечно на земле любовь». Спектакль «На Европу и Азию нас не дели», посвященый многонациональному Оренбургу, в 2002 году занял первое место на конкурсе художественной самодеятельности школ города Оренбурга. Но самой яркой, запоминающейся работой стал спектакль по повести Б. Васильева «А зори здесь тихие…». Этот спектакль оставил неизгладимый след в душах ребят и зрителей. В 2005 году к 60-летию Великой Победы был восстановлен спектакль «А зори здесь тихие…» с выпускниками театра «Мельпомена», который прошел с невероятным успехом не только на сцене гимназии, но и на сцене наших давних друзей - студенческого клуба «Горицвет» ОГМА. К этой же дате с действующим составом театра был поставлен спектакль о детях, эвакуированных из блокадного Ленинграда в город Оренбург «Мира сиреневый остров». В нынешнем учебном году к традиционному ежегодному конкурсу – смотру художественной самодеятельности школ Южного административного округа был поставлен спектакль по повести Антуана де Сент Экзюпери «Маленький принц», на протоколе комиссии было написано всего лишь одно слово «Браво!».

На современном этапе театр «Мельпомена» представляет собой официально зарегистрированную детскую организацию, имеющую устав и программу. С каждым годом число театральной труппы растет, все больше гимназистов проявляют интерес к деятельности театра, следят за премьерами, всячески помогают в создании спектаклей. Одной из особенностей театра является разновозрастной состав участников спектаклей, что, безусловно, благотворно влияет на становление личности.

В 2007 году мы будем отмечать очередной юбилей МОУ «Гимназия № 2» - 90 лет. За этот немалый срок в гимназии сложились традиции, которыми мы все гордимся и которые мы все с трепетом чтим и бережем.

Театр является одной из традиций гимназии. Он возник как форма внеурочной деятельности и как форма дополнительного образования, как хорошая, полноценное вспомогательное средство в деле воспитания и развития личности учащихся. Одним из основных преимуществ этой формы является то, что даже не заинтересованный исторической наукой, но заинтересованный театральным искусством ученик, овладевает достаточным объемом знаний по этой дисциплине.


3.2. Цели и задачи театра «Мельпомена».


Первая идея о создании гимназического театра возникла 8 лет назад. Многие педагоги нашей гимназии в учебной и в неурочной деятельности использовали элемент драматизации, обращаясь к историческим событиям, к творчеству английских и американских писателей. Гимназистов вовлекали в постановку сцен на историческую тему, отрывков из произведений Шекспира, Твена, Кэролла на английском языке, так как наша гимназия профилируется на изучении иностранных языков. Преподаватели русского языка и литературы готовили тематические вечера, театрализованные представления к Новому году, ко Дню Рождения Гимназии, последнему звонку, линейке 1 сентября и т.д. Интерес учеников и учителей к этому виду творческой деятельности все время усиливался и учителя – предметники стали замечать позитивные изменения гимназистов, вовлеченных в театральную атмосферу. Они превращаются в уверенных в себе, адекватно осознающих свои личностные достоинства и недостатки. А главное – ребята стали более самостоятельными и творческими. Мы пришли к выводу, что театр необходим. С помощью психологической службы Гимназии № 2 мы провели исследования по выявлению уровня креативности и тенденции к самосовершенствования (методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева и тест креативности Торренса). В ходе исследования мы пришли к выводу, что в детях есть довольно мощный потенциал творчества, который можно использовать в образовательных и воспитательных целях. Удачно совмещать эти две функции позволяют занятия театрализацией. Так почему же был выбран именно театр?

Во-первых, важна его образовательная функция. В процессе нестандартной работы, выбирая подходящие произведения для постановки, гимназисты много читают, знакомятся с новой литературой, учатся анализировать, воспринимать действительность адекватно, объяснить поступки героев и оценивать собственное поведение и отношение к жизни через призму поведения играемых персонажей.

Во-вторых, воспитательная функция театра неоспорима: общение с высокой литературой, тщательная подборка материала учит детей бережному отношению к наследию культуры и определяет новые межличностные отношения; воспитание на традициях преемственности детей выпускников и их родителей. Нельзя недооценивать роль театра в социализации, в воспитании патриотизма, гражданственности и формировании толерантности. Благодаря театру повысился интерес к театральному искусству в целом. Наши совместные просмотры новых спектаклей Оренбургских театров, телевизионных трансляций постановок российских и зарубежных коллективов, поездки – экскурсии «Театральный Петербург» (Санкт – Петербургский театр масок), «Театральная Москва» (Камерный театр Русская драма, Театр Луны, сцена театрального училища им. Щукина), посещение столичных трупп, гастролирующих в г. Оренбурге позволяют детям приобщаться к образцам высокого искусства актеров и режиссеров, звукорежиссеров, художников – декораторов, костюмеров и бутафоров. После, организуются театральные гостиные, на которых обсуждается увиденное, происходят дискуссии, споры, участники высказывают сое мнение.

Как известно, неталантливых детей не бывает, и наш гимназический театр это полностью подтверждает. На уроках сложно создать ситуацию успеха, а в театре это возможно. Когда неуспешный ученик получает признание среди одноклассников, учителей, родителей, он становится успешным и в учебе. Больше того, закомплексованные, неуверенные в себе дети начинают верить в себя, в свои силы, работая над ведущими сложными ролями в спектаклях. И ни разу этот метод социализации детей не заставил в себе усомниться. Приятные открытия делают для себя родители и учителя, видя на сцене своих детей, которые еще 2-3 месяца назад краснели, робко опускали глаза, когда кто-то заглядывал в зал, где шли первые репетиции.

Театральный коллектив – это тот особый мир, где душа должна быть распахнута. И, по нашим наблюдениям, ничто так не помогает ребенку раскрыть себя, понять себя, как здоровый, дружный, сплоченный творческий коллектив.

Театр – тяжелая кропотливая работа. За внешней красотой и легкостью, с которой ребята работают на сцене, стоят тяжелые, изнурительные, длительные репетиции, умение жертвовать чем-то во имя общего дела. Когда у ребенка появляется занятие интересное ему, нужное ему, за которое он чувствует ответственность, когда он ждет новых встреч со своими коллегами, исчезает потребность в темных подъездах и сомнительных компаниях. У ребенка есть, на что тратить время и силы.

Театр – это еще и трудовое воспитание. Все декорации, костюмы, реквизит, монтирование сцены, световое и музыкальное оформление готовится руками самих гимназистов. Это скрытая от посторонних глаз работа приобщает детей к бережному отношению к своему труду и труду окружающих его людей. На базе театра мы создали детскую организацию «Театр гимназии № 2 «Мельпомена», уникальную в городе Оренбурге, так как опыт образования и развития творчества на основе театральной деятельности до сих пор не был повторен.

Мы не ограничиваем наш актерский состав возрастными границами. В коллективе могут работать все желающие – младшие школьники, подростки, старшеклассники. Театр, начиная работать в 1999 году, имел в составе 15 человек, из них 1 первоклассник, 5 человек из старшего звена и 9 человек – 7 – 8 классы. На сегодняшний день состав театра достиг 40 человек, это разновозрастная группа, начиная от первоклассников и заканчивая выпускниками. На наш взгляд, разновозрастной состав – это ключ к формированию гармоничной личности.

Учет возрастных особенностей актерского состава осуществляется следующими путями.

Во-первых, руководители театра ориентируются на нормативные, а также на доминирующие и хронически неудовлетворяющиеся потребности школьников каждой возрастной группы. Например, если для младших школьников характерно стремление приобрести новый социальный статус (статус ученика), то им предлагаются роли, через которые они знакомятся с правилами поведения в школе, с основными навыками учебной деятельности («Музей восковых фигур»).

Основной возрастной потребностью подростков является общение со сверстниками, поэтому они работают с большим удовлетворением над театральным материалом, раскрывающим законы построения коммуникаций между людьми («Да будет вечна на земле Любовь»). И, наконец, для потребностей старшеклассников типично обращение к анализу таких жизненно важных вопросов, как «кем быть?», «с кем быть?», «каким быть?». В связи с этим обстоятельством старшеклассников превликают спектакли и роли, способствующие их личному самоопределению («Вечный спор»).

Во-вторых, опираясь, в нашей работе на разновозрастные особенности, мы вооружаем детей социально приемлемыми средствами, обеспечивающими успешное достижение личных целей. Мы побуждаем своих воспитанников, подменяя элементами творчества такие традиционные воспитательные механизмы, как морализирование, приказ, словесное убеждение, к положительным формам поведения, которые для них становятся для них более привлекательными, благодаря эмоциональным переживаниям, которые испытывают при перевоплощении в тот, или иной образ.

В-третьих, содержание сценариев, ориентировано на учебные программы тех возрастных категорий, с которыми мы работаем. Выбирая материал для работы, мы его обсуждаем с учителями предметниками, что позволяет связать деятельность нашего театра с требованиями учебных программ и планов.

Создавая театральный коллектив, мы преследовали цель – самосозидания личности. В русской философской мысли (Н.А. Бердяев) она обозначена как идея духовного самовозвышения через самосознание и самоограничение к свободе. Обеспечить формирование умения овладевать абстрактными знаниями, которые, как отмечают ученые, гарантируют свободу в приобретении необходимых способностей, быстрое и адекватное вхождение в мир изменяющейся действительности, современное культурное обеспечение систем деятельности.

Достижение цели обеспечивает решение следующих задач.

1. Средствами театра помочь ребенку определить свое «Я»;
   
2. Создать ребенку психологически комфортную среду, содействующую его самовыражению;
   
3. Помочь ребенку определить свои способы самовыражения в деятельности театральной группы.
   

Большие надежды мы возлагаем на нашу организацию. Коллективу в 2007 году исполниться 8 лет. Мы выпустили не одно поколение артистов. И уже с уверенностью можем сказать, что годы, проведенные в театре, не проходят для ребят бесследно. И уже в студенческой жизни они возвращаются к сцене, создавая свои театральные коллективы на базе университетов, в которых обучаются, вступая в ряды команд КВН, играя в СТЭМах.

Наиболее талантливые ребята добиваются более высоких результатов. В 2003 году на международном фестивале студенческих театральных коллективов в г. Москва наша выпускница Евгения Ошляк была признана актрисой года и награждена поездкой во Францию, выпускницу Надежду Терещенкову приглашают участвовать в постановках Областной филармонии. Но, несмотря на достигнутые результаты, это не основная цель организации. С помощью театра мы формируем у ребенка умение общения с окружающим миром, содействуем его социализации, помогаем ему учиться нестандартно мыслить, давать адекватную оценку себе и окружающим, развить способность избегать конфликтных ситуаций в коллективе, преодолевать страх перед новыми, незнакомыми начинаниями, показать на закономерно возникающих проблемах их цивилизованное решение. Здесь много необычного. Эта исключительность, необычность – как печать самоопределения школы, разлита по всему ее пространству. И главное, что сразу бросается в глаза, в центре этого храма образования – личность ученика, его творческое самовыражение, уважение к его внутреннему миру, и потому, наверное, выпускники гимназии отличаются повышенной ответственностью, умением находить интересное для себя дело в разных областях деятельности, доброжелательностью к людям, способность прощать другим их ошибки. Все это очень важно в жизни.

Гимназисты уходят во взрослую жизнь вполне самостоятельными, самодостаточными личностями, со сформированными нравственными ценностями, мыслящими, с высокой культурой общения, в чем есть заслуга и гимназического театра «Мельпомена».


3.3. Содержание внеурочной деятельности детской организации

театр «Мельпомена».


Деятельность детской организации театр «Мельпомена» является составной частью образовательного процесса МОУ «Гимназия № 2», осуществляемого дополнительных образовательных услуг. В связи с этим, деятельность детской организации должна иметь свою содержательную составляющую, органически продолжающую и углубляющую содержание образовательного процесса гимназии в целом.

На современном этапе нет однозначного трактования понятия «содержание образования». Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который предлагается им для усвоения. ¹ Такие классики дидактики как, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей».² Упомянутая функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепции, учебных программ и учебников. Содержание образование в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».³ Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».⁴

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько его «образовывание», проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма.

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт)¹ опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», то есть овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм (Я. А. Каменский, Г. Спенсер)¹ основной целью школьного образования определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер).² Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем, знаний, освоение которых от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
   
2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоцианально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме.
   
3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
   
4. Содержание образования – содержание и результат изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и не живая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технология и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой физической (В. С. Леднев).
   
5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызвать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делиться на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской).¹
   

В современной науке содержание образования интерпретируют по-разному. Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных основ обучающегося. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры можно понимать как совокупность:

• системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающий картину мира;
  
• опыта осуществлений известных для человека способов деятельности;
  
• опыта творческой деятельности по решению новых проблем обеспечивающей способности у человека к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого общества;
  
• опыта ценностного отношения к миру.¹
  

Знания, усвоенная информация помогает человеку сориентироваться в окружающем мире. Усвоенные способы деятельности, умения обеспечивают воспроизведением человеком окружающего мира. Опыт творческой деятельности также самостоятелен по своему содержанию. Он предполагает перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, видение альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов. Индивид, не усвоивший опыта творческой деятельности, не способен вмешаться в творческое преобразование действительности. Энциклопедическая образованность человека вовсе не гарантирует творческого потенциала. Поскольку человек ничего не делает без потребностей и мотивов, без соответствия дела системе ценностей, то относительно независимой составляющей содержания образования оказывается опыт эмоционально-ценностного отношения обучающегося к тому, что он познает или преобразовывает. Это составляющая определяет направленность действий обучавшегося в образовательном процессе в соответствии с его потребностями и мотивами.²

В театре занятия построены таким образом, что бы учитывались все составляющие содержания образования.

Безусловно, в процессе подготовки к спектаклю, а зачастую и в написании сценария, учащиеся расширяют объем своих знаний, меняются их представления об окружающем мире, действительности, обществе, природе. Каждый из участников коллектива задействован в сборе и обработке материала – основы сценария, получаемая ими информация выходит за рамки школьной программы. Выбирая темы спектаклей, мы ориентируемся на мало освещенные исторические события и, как правило, они очень интересны детям, что гарантирует их активность в подготовке. В 2005 году к юбилею Великой Победы был поставлен спектакль о детях эвакуированных из блокадного Ленинграда в наш город «Мира сиреневый остров». Тема этого спектакля не отражена в школьной программе о Великой Отечественной войне, тем более что у двух ребят из коллектива бабушки были в числе тех детей, которых привезли из Ленинграда. Подготовка к спектаклю прошла на едином дыхании. Работа с архивными материалами, воспоминания современников тех событий, воссоздание обстановки детского дома, быта, сбор литературных произведений по воспоминаниям блокадников, подготовка музыкального оформления спектакля, сбор костюмов, изготовление декораций – все это ребята выполняли самостоятельно, понимая свою ответственность перед историей и перед зрителями, до которых они собрались донести всю боль и горечь тех событий. По нашему мнению, самым ценным в их работе является то, что ни одно стихотворение, ни один монолог, ни одна песня не были исполнены без личного отношения, каждый участник спектакля пережил весь ужас тех событий на сцене, забывая о том, что он всего лишь играет эту роль.

Работа педагогов театра является продолжением дела школы. Используются те же приемы, что и в образовательном процессе: выучивание наизусть, пересказ, чтение стихов, в соответствии с особенностями этого вида внеурочной деятельности – основы актерского мастерства. В театр приходят абсолютно все желающие заниматься, никаких критериев отбора не существует.

Репетиции проводятся несколько раз в неделю, в зависимости от близости премьерного дня их количество увеличивается. Кроме групповых, проводятся и индивидуальные встречи с педагогами. За основу были взяты программы театральных вузов.

Занятия по сценической речи проходят совместно с логопедом. В ходе работы ребята оттачивают дикцию с помощью различных скороговорок и методик. Трудно не согласиться с тем, что уметь красиво говорить очень важно и в дальнейшей взрослой жизни.

Занятия по сценическому движению и хореографии проходят с профессиональным хореографом. На этих занятиях ребята учатся красиво двигаться на сцене, чувствовать ее пространство, быть уверенными в своих действиях, работать с партнером по мизансцене, гармонично владеть своим телом, быть органичным. Не заменимы в этом и занятия по хореографии. С их помощью развивается пластика, чувство ритма и такта. Ценным для них является и то, что они знакомятся с народными и классическими танцами, разучивают их.

Основными являются занятия по актерскому мастерству. С их помощью ребенок получает тот профессиональный минимум, который поможет ему донести до зрителя все, что он хочет сказать со сцены. Получение данного опыта, позволит подняться на первую ступень творчества.

Чтобы не быть голословными, приведем пример программы одного из театральных занятий.

Первая часть занятия проводится в течение 40 – 45 минут педагогом совместно с музыкальным руководителем. Она построена на сочетании упражнений по технике речи, индивидуальному и ансамблевому пению. Упражнения по технике речи разработаны в соответствии с «Комплексным методом воздействия на голосово-речевой аппарат». Этот метод – плод многолетних исследований и практической работы преподавателей кафедры сценической речи Санкт-Петербургской театральной академии.

      Насос

Ритмичные наклоны назад, вперед, сопровождаемые полным «закрытием» и «раскрытием» рук на уровне груди. Особенность движений в том, что в момент вдоха «закрытые» руки препятствуют наполнению воздухом легких, что создает дополнительное усилие, способствующее развитию правильного дыхания. Подобный характер носит упражнение Мельница, где руки более активны.

Голосовой мячик

Учащимся раздаются мячики для игры в лаун-теннис. Вместе с бросками мячом в пол они повторяют «формулу гласных», обрамленных сначала сонорными, а потом взрывными согласными: (мум, мом, мам, мэм, мим, мым, потом – пуп, поп, пап, пэп, пип, пып). С каждым броском ударение переносится на следующий слог, дети проходят замкнутый круг гласных). То же упражнение выполняется с бросками мяча в потолок и стены. Задача педагога проследить, чтобы звук-мяч доставал обозначенной преграды, не был бы чрезмерно громким или тихим, шел бы не только через грудные резонаторы, а наполнял бы все тело играющих. Особенно часто встречаются ошибки, связанные с чрезмерным напряжением мышц шеи и ног.


     Пробивка резонаторов

Ученики становятся в затылок друг другу и, «мыча», постукивают стоящего впереди ребрами ладоней по спине и бокам. Педагог следит за «вибрацией» - озвучиванием тела, за глубиной и высотой тона, обращает внимание на мышечные зажимы.

Здесь приведены лишь некоторые упражнения, входящие в разминку. Большая роль в ней отводится музыкальному руководителю. Кроме ритмического тренинга, вокала, он работает с группой над освоением элементов различных жанров пения (джазовое, классическое, рок-пение). Именно благодаря этому наши ребята имеют представление о понятиях мягкой и твердой атаки, синкопе и тому подобном. То же относится и к ритмической разминке, когда игра строится на ритмах, присущих разным направлениям музыкального искусства. В нее часто включаются труднопроизносимые сочетания букв, работа над которыми сродни овладению элементами сценической речи (быстрое ритмическое произнесение гласных в сочетании с межзубными согласными и т.п.). Кроме того, ученики сами задают ритмический рисунок, который другие должны воспроизвести, добавив к нему свое продолжение.

Отдельно стоит сказать, что музыкальный руководитель уделяет внимание и общему развитию музыкальной культуры детей. Он играет фрагменты различных музыкальных произведений, которые дети разбирают и комментируют, с точки зрения их формы и содержания. После перерыва группа приступает к работе по актерскому мастерству, в ходе которой большое внимание уделяется пластике, как составной части сценического движения.

      Лабиринт

Упражнение на координацию движений и эмоционально-ассоциативную память. Из стульев и других подручных средств группа строит лабиринт с несколькими изгибами и тупиками. Педагог предлагает всем учащимся пройти с открытыми глазами по лабиринту, запомнить все детали пути, включая поскрипывание половиц и т.д. Потом каждый ученик проходит лабиринт самостоятельно, уже с завязанными глазами, руководствуясь только памятью движений, сделанных им при пробном прохождении маршрута лабиринта.

      Imagine! (Вообрази!)

Глядя на ковер, покрывающий пол класса или на стену, группа представляет себя экипажем подводной лодки или космического корабля, наблюдающим глубины океана или поверхность Земли из космического пространства через иллюминатор. Кто-либо начинает рассказ о том, что он видит, другие подхватывают, дополняют или опровергают говорящего. Фантазия в этом упражнении должна цепляться за конкретные детали, существующие реально (разводы и бугры краски могут стать очертаниями гор, неровности, швы ковра – линиями рек или оврагов, рисунок на нем – контурами городов или подводными рифами и т.д.). Педагог, выступающий в роли командира экипажа, лишь направляет фантазию в русло заранее обговоренных обстоятельств, не давая ей расползаться «вообще». Возможно проведение «вылазки в открытый космос» или в «подводный мир». Группа надевает воображаемые скафандры или гидрокостюмы, и выходит на прогулку, связанную с исследованиями или ремонтом корабля, пытаясь пластически соответствовать физическим законам среды пребывания (легкость невесомости, ощущение водной среды). Упражнение не рекомендуется проводить более 7-8 минут, так как нельзя долго держать в напряжении детскую фантазию. Легко возбуждаясь, она может и очень скоро угасать, а в этом случае упражнение теряет всякий смысл.

3.      Животные

Традиционное упражнение русской актерской школы. Нет смысла описывать его подробно. Остановимся лишь на важнейшем методическом моменте: в системе профессиональной подготовки актера он занимает место в ряду упражнений по теме «Характер и характерность». Предполагается, что учащиеся уже настолько овладели творческим вниманием и воображением, что легко «надевают на себя» личину животного, проявляя в ней органично психофизические особенности, присущие тому или иному «герою». Применительно к нашему случаю, обучению детей среднего класса Школьного Театра, не следует делать упор на поиск «перевоплощения». Пусть ребенок утвердится в самом главном – поверит в то, что он в этот момент – животное, на секунду-другую, этого будет достаточно. В этом возрасте главное – научиться не бояться доверять своей фантазии, вымыслу, своему ассоциативному мышлению. Шалом Израилевич, посвятивший свою научную жизнь истории педагогики и вопросам практической дидактики, писал: «Ассоциации представляют собой отражение пространственных и временных связей объективной действительности. Эти элементарные ассоциации необходимы на первых этапах понимания. Более высокий этап в понимании связан с преодолением этих элементарных ассоциаций. За простым совпадением явлений во времени и пространстве, за их внешним сходством нужно раскрыть их причинно-следственную связь, их существенное сходство и различие. Выступает мышление, при участии которого создаются новые ассоциации, отражающие не только внешние, но и внутренние связи явлений, их более существенное сходство и различие. По мере развития ребенка происходит ряд качественных изменений в обеих сигнальных системах, изменяются отношения между ними, причем общее направление изменения этих отношений заключается в росте и усилении руководящей и контролирующей роли второй сигнальной системы. Большое значение для раскрытия механизмов сознательности в дальнейшем будет иметь учение о динамической системности, согласно которой, на большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности. Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься».¹


      Я – врунишка! Конкурс «врунов».

Учащимся предлагается рассказать или придумать историю, которая произошла в реальной жизни где - угодно: на даче, в летнем лагере, на катке и т.п. После того, как все ученики расскажут свои истории, начинается обсуждения, кто из них рассказал правду, кто придумал, и чья история показалась самой интересной.

Упражнение это необыкновенно полезно, как в плане специальной подготовки, так и в плане развития речи и логики. Практика показывает, что за 3-4 занятия дети, слушая друг друга, приходят к выводу о необходимости не просто передать свои чувства по поводу реального или вымышленного события, но изложить произошедшее последовательно, с кульминацией, передать свое отношение к грустному, веселому или трагическому случаю. С точки зрения профессиональной подготовки, великолепно тренируется умение «вырулить» на сквозное действие рассказа, ощутить его сверхзадачу. В лучших рассказах всегда присутствует оценка события, с точки зрения автора и исполнителя. В определенном смысле можно говорить о воспитании умения устного рассказа, жанра блестяще содержательного, яркого и полезного.

Упражнения на память физических действий

Здесь могут быть предложены самые разные варианты таких действий, однако, стоит заметить, что лучше всего не усложнять саму их схему, сделать ее максимально простой, но точной, чтобы ребенок легко «цеплялся» за детали и не распылял свое внимание по нескольким воображаемым объектам. Стоит привести список таких действий, которые легко укладываются в рамки подобных требований.

• Перенос со стола на стол полной до краев кастрюли с горячим молоком.
  
• Пришивание пуговицы.
  
• Намазывание хлеба маслом.
  
• Перенос с места на место мешка с картошкой.
  
• Завязывание узла на веревке.
  
• Склеивание бумаги.
  
• Чистка апельсина и т.д.
  

Конечно, главной целью этих упражнений является не «органика ради органики», а поиск все той же веры в предлагаемые обстоятельства, преодоление созерцательности, активное действенное воображение. Для его тренировки и воспитания настоящей «цепкости» по ходу работы можно задавать следующие вопросы:

• Сколько весит твоя кастрюлька?
  
• Какого цвета пуговица?
  
• Почему нитка так легко попадает в игольное ушко?
  
• Сухая картошка у тебя в мешке или мокрая?
  
• Есть ли «шапка» пены над горячим молоком?
  

Главное – не утомлять ребенка дотошной придирчивостью, а находить, отмечать, хвалить за мгновения «Правды». В качестве упражнений могут и должны быть использованы подвижные игры, которые развивают пластические навыки и речедвигательную координацию.

Чехарда

Играет вся группа, разучившая предварительно хоровой стихотворный текст. Педагог следит за ритмическим исполнением текста и движений, высотой и наполненностью тона. Конечно, перед тем, как дать группе текст, следует подумать о том, чтобы он содержал звукосочетания, произнесение которых необходимо тренировать. К примеру, для «Чехарды» прекрасно подходит текст, в котором много гласных, правильное произнесение которых затрудняется прыжками. Педагог следит, чтобы в момент прыжка гласные произносились ровно, не «вываливаясь» из общего тона (эти гласные подчеркнуты):

 

Незнайка! Узнай-ка правдивую враку!

Два мертвых Зазнайки затеяли драку,

Бегом поползли друг от друга вспять,

Достали ножи и стали стрелять.

Глухой полицейский на шум прибежал,

И мертвых зазнаек убил наповал !

Ты думаешь правды во враке – ни слова?

Спроси-ка видавшего драку слепого!

 

     Зеркало

Один ученик, стоя напротив другого, играет его зеркальное отражение. Речь не идет только о точной копировке движений. Тот, кто смотрится в зеркало, выполняет осмысленный этюд (моет лицо, причесывается, чистит зубы, одевается). Этюд предполагает событие (погас свет, сломался зуб и т.д.), соответственно, речь идет уже и об оценке. Студиец, играющий отражение, воспроизводит все подробно и тщательно, “примеряя на себя” личину своего визави. Это упражнение носит принципиальный характер, ибо в нем, кроме работы над вниманием и воображением, осуществляется переход к постижению внешних и внутренних проявлений поведения другого человека, - начало постижения характерности. Упражнение, если оно выполняется достаточно уверенно большинством группы, стоит усложнить, назвав его Кривым зеркалом, отражающим тот или иной взгляд “отражения” на действия “отражаемого – их интерпретацию. Педагогу стоит обратить внимание на то, что часто ученики выбирают путь наименьшего сопротивления, пародируя внешние признаки поведения объекта. Желание рассмешить аудиторию, присущее любому актеру, не вредно, само по себе, но стоит обратить внимание на то, какими средствами оно достигается. Следует обратить внимание на необходимые волевые качества, которые помогают точно понять и выполнить задачу:

• Максимальное внимание.
  
• Сосредоточение на подробностях.
  
• Внутренний монолог.
  
• Отношение к действиям партнера, создающее “кривизну зеркала”.
  
• Чувство перспективы действия.
  

Оговоримся, чаще всего для того, чтобы упражнение не вышло скомканным, надо дать исполнителям предварительно оговорить хотя бы схему физических действий и стоящих за ними событий. Это дает верное направление фантазии и помогает не думать о следующем шаге в этюде.

      Одиночные и парные этюды.

Работа над ними – едва ли не самый сложный этап обучения в старшем классе. Дело в том, что этюд, прежде всего – продукт жизненного опыта. Его то, как раз, крайне мало у детей. Поэтому самое трудное для них – сочинить ситуацию, которая выглядела бы правдоподобной, с позиций взрослого человека. Детство – время мечтаний, а не опыта. Не стоит пытаться навязывать детям взрослые сюжеты (любовные истории, ситуации, связанные с тяжелыми переживаниями по поводу болезни или смерти), все то, что ими интуитивно отталкивается или воспринимается поверхностно. Вопреки канону высшей театральной школы, предъявляющей к этюду требования дотошного правдоподобия (жизнеподобия) и безусловного существования в рамках реалистического стиля игры, детские этюды могут быть придуманы и исполнены, как воплощение фантазий, пусть нелогичных, но всегда искренних. Может быть, в этом смысле этюд и обретает свое истинное предназначение – легкого наброска, полного импровизации.

• Дрессировщица в цирке одевает для выступления непослушную обезьянку, которая недовольна своим отражением в зеркале (ее костюм кажется ей недостаточно элегантным).
  
• Некие фантастические животные (хищники) находят кость и не могут поделить ее между собой.
  
• Ученый выводит в пробирке существо, которое невидимо, но действует, разрушая все приборы в лаборатории. Ученый загоняет его назад в пробирку.
  
• Учитель, благодаря волшебной таблетке, превращается в ребенка, а ребенок – в учителя, требующего отвечать на все его вопросы только неправильно.
  

Не нужно требовать от группы и полного понимания всех методических тонкостей, заложенных в само понятие этюда, его разбора, с точки зрения театральной теории. Критерием оценки в этом возрасте может, и должно быть, «интересно» или «неинтересно» с обязательной мотивацией своего мнения. Мотивированная оценка, данная тебе товарищами, порой воздействует куда сильнее, чем похвалы или замечания педагога.

Веры участников этюда в те обстоятельства, которые они сами себе нафантазировали, важнее подробного проживания ситуации, тем более что, с точки зрения взрослых, ситуация – явно «липовая». Но именно так, «липово», дети играют в войну, в дочки-матери, веря в дальнобойность своего пистолета, сбитого из двух кривых палочек. Постараться сохранить это ощущение детской игры в этюде – очень непростая задача. В этом деле полезно бывает найти ту «точку опоры», с помощью которой можно, по выражению Архимеда, «перевернуть Мир». Такой точкой может стать внутренний монолог. Дело в том, что у детей в момент игры он очень развит, и их «бух-бух!», «бабах!» – ничто иное, как внутренний монолог. Причитания девочек над куклой, «не желающей укладываться спать», - диалог девочки – «матери», с одной стороны, и куклы, с другой. Но, в итоге, это – внутренний монолог актрисы, играющей мать. Дети не склонны озвучивать свой внутренний монолог в присутствии педагога или других зрителей. Они испытывают естественное стеснение. Поэтому позволим себе привести один из способов, как, без ущерба для самолюбия ребенка, можно помочь ему проявить свой внутренний монолог: ученик начинает исполнение своего этюда. Педагог приглашает другого ученика рассказать то, о чем сейчас думает играющий по ходу этюда. Как правило, через несколько секунд после начала рассказа играющий «взрывается». «Нет! Я не об этом сейчас подумал!» Так, играющий непроизвольно начинает мыслить вслух и перестает стесняться своего внутреннего «Я». Разумеется, такая схема срабатывает далеко не всегда.

9.      Животные

Без всякой натяжки можно сказать, что это и есть любимое упражнение тех групп, с которыми приходилось иметь дело за эти годы. Дети готовы приносить своих «животных» на каждый урок, каждый раз новых. Кроме общеизвестных требований к упражнению, необходимо отметить, что «животных» нельзя «показывать», надо прожить небольшой отрезок реального времени «в их шкуре», наполнить его физическими действиями, событиями, которые надо воспринимать уже не только от своего лица, а «по-звериному». Дети же часто довольствуются именно «показом». Поэтому педагогу стоит несколько раз выйти на площадку и сыграть то или иное животное, дав группе наглядный пример для работы. Вообще, дети, стоит сказать, испытывают, куда большее доверие к педагогу – практику, который не считает обременительным для себя участвовать в упражнениях, чем к учителю-лектору, руководящему группой из «зрительного зала». Подражание заложено в творческой природе ребенка-артиста и, право же, лучше стараться давать ему наиболее содержательные, точные примеры.

Выбор пути определяется знанием материала, вообра­жением, интуицией, чувством времени, сосредоточен­ностью и расчетами. И, конечно, полным единодушием с режиссерским замыслом.

Упражнение очень полезно в смысле развития понимания пластики, как составной части характерности. «Тигриная походка», «воловий взгляд», «обезьяньи руки», «баранья осанка» – выражения, обозначающие не просто определенные пластические схемы и ритмы, но и определенное состояние души.

Дети – не актеры. Они не обладают ни тонкой актерской техникой, ни запасом актерского темперамента, которого хватает профессионалу на годы, на многократное исполнение одной и той же роли, зато они обладают другим уникальным достоинством – искренностью, верой, правдой переживания ситуации, юношеской энергией, радостью игры. Режиссер-педагог, работающий с детьми, должен, поэтому уметь создавать с ними «шедевры» совсем иного рода: атмосферу открытости и глубоких переживаний, царящую на спектакле, когда ученики одного и того же класса на сцене и в зале говорят о том, что их волнует, делятся своими переживаниями с помощью языка театра; становление индивидуальности своих воспитанников путем объединенных усилий их самих, их товарищей по коллективу и педагога.

В нашем театре репетиция – всегда очевидная и в большинстве случаев приятная необходимость. Даже при крайней усталости ребята всегда чувствуют сами, можно ли считать эту сцену готовой. А когда у них нет уверенности, для них очень важно мнение об этом режиссера. Так повелось, что мы прекращаем работу по обоюдному согласию, посоветовавшись друг с другом. Излишне упоминать, что практически каждое действие юных актеров на репетиции понимается и принимается ими; разумеется, мы не входим в бесконечные разъяснения по каждому мелкому поводу – наши актеры доверяют режиссеру, но они никогда не совершают бессмысленных действий, а если не понимают назначения чего-либо, то, не колеблясь, спрашивают. Уже говорилось, что их собственный вклад в каждую сцену весьма значителен, так как сцена рождается из обсуждения и проб.

Попадая на сцене в ситуацию, выходящую за рамки приобретенного жизненного опыта, вживаясь в образы, ребенок пропускает через себя жизнь играемого персонажа. С помощью творчества ребенок получает тот необходимый минимум умения решения новых для него проблем, с помощью которого и происходит развитие способностей к дальнейшему развитию культуры, науки и человеческого опыта, что в полной мере соответствует понятию содержания образования по И. Я. Лернеру. Идет осмысление поступков героя, его жизненных принципов и убеждений, его положения в обществе. Безусловно, это очень важно, научиться давать оценку людям и их поступкам не по первому впечатлению, а проанализировав все обстоятельства, условия, особенности личности. В этом ребенку помогает опыт репродуктивной деятельности, таким образом, все те занятия, которые проводятся с членами коллектива не проходят для них бесполезно.

Занятия театрализацией позволяют формировать опыт ценностного отношения к миру. В процессе изучения исторического материала к новому спектаклю, ребенок учится мыслить самостоятельно, давать независимую оценку событиям и поступкам политических деятелей, с уважение относиться к прошлому своего народа и народам других стран. Раскрывая грани неизвестного, нового у ребенка возникают отношения, которые находятся на более высоком уровне, чем позволяет сформировать их школа, происходит смена системы ценностей. Таким способом формируется толерантность, уважительное отношение к традициям мировой культуры, истории нашего государства, собственной семьи и коллектива в котором ребенок проживает большую часть своего времени.

Таким образом, можно сказать о том, что театрализация как способ организации внеурочной деятельности, отвечает всем современным требованиям содержания образования. Расширяя свой кругозор, творчески реализуясь в театральной деятельности, вступая во взаимоотношения разного уровня: с культурой в целом, с ровесниками, со взрослыми личность гимназиста развивается, он становится толерантным, общительным, способным творчески решать поставленные перед ним задачи, готовым принять решения и отвечать за них, что соответствует модели выпускника гимназии.

Описание опыта становления и развития театра гимназии № 2 «Мельпомена» показал привлекательность театрализации как формы организации внеурочной деятельности на практике. Само существование такого театра в нашем городе уже является уникальным, вед этот коллектив работает уже 7 лет, а опыт создания такой детской организации в школе еще не был повторен.

Заключение

Современный этап развития исторического образования характеризуется переходом в обучении и воспитании к личностно-ориентированному подходу. Важнейшая цель современного школьного исторического образования – воспитание личности, обладающей высокими нравственными качествами, чувством патриотизма, гражданственностью, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Внеурочная деятельность давно вошла в российскую систему образования, как неотъемлемая часть обучения и воспитания, но анализ современного состояния теории и методики обучения истории и практики показал, что в таком направлении образовательного процесса, как организация внеурочной деятельности в современной школы существует ряд противоречий между:

• возрастающей потребностью общества в развитии творческой, социальноуспешной личности и медленным совершенствованием педагогической компетентности учителей истории в условиях личностно-ориентированного подхода;
  
• традиционной методикой преподавания истории, нацеленной на получение, запоминание и последующее воспроизведение знаний, преподносимых в готовом виде, и естественным стремлением учащихся к поиску, самопознанию, самопониманию исторического процесса;
  
• необходимостью обеспечения субъектной позиции школьника и слабым методическим обеспечением деятельности педагогов по организации соответствующей развивающей среды.
  

Проведенный нами анализ теоретической литературы обнажил проблемы организации внеурочной деятельности. На современном этапе внеурочной деятельности школьников уделяется внимание, но формы организации недостаточно разнообразны и чаще всего сводятся к проведению кружковой работы. Проанализировав все достоинства и недостатки наиболее распространенных форм, мы пришли к выводу, что, несмотря на их эффективность, они обладают одним весьма существенным недостатком – не способны охватить большой процент учащихся, а такая форма, как театрализация, может объединить весьма большое количество учащихся. Даже не увлеченный историей ученик, но вовлеченный в театральную атмосферу будет овладевать историческими знаниями, знакомиться с наследием и развитием человеческого общества.

Обобщение изученного опыта позволило определить внеурочную деятельность как организованную и целенаправленную деятельность с учащимися, проводимую преподавателем во внеурочное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития и воспитания личности, ее индивидуальных способностей, содействия социализации на каждом возрастном этапе, и позволило предпринять попытку осмысления современных форм внеурочной деятельности. Они делятся на две категории: эпизодические и систематические. Теоретический анализ основных и наиболее распространенных форм показал, что успеха в достижении воспитательных и образовательных целях можно достичь, лишь при умелом соединении этих двух категорий. В связи с этим, как, показал опыт, театрализация является наиболее привлекательной формой организации внеурочной деятельности.

Рассмотренные возрастные особенности всех школьных групп, психологические процессы и их механизмы, педагогические требования, предъявляемые к организации внеурочной деятельности и то, какое влияние оказывает театрализация на развитие личности, позволили нам говорить об универсальности этой формы, позволяющей в работе создать разновозрастной состав группы учащихся, объединить детей с различными научными пристрастиями и увлечениями.

Изучив состояние проблемы по внедрению театрализации как формы организации внеурочной деятельности в современный образовательный процесс, мы сделали вывод о том, что такая форма становится популярной и позволяет достигать желаемых результатов. Наглядно подтвердить это нам позволило изучение и обобщение истории становления и развития театра «Мельпомена».

Проведенные нами теоретические исследования научной литературы, а так же обобщение деятельности работы театра «Мельпомена» по организации внеурочной деятельности по истории, позволило нам сделать следующие выводы:

1. Театрализация является эффективной формой организации внеурочной деятельности по истории, т.к. с ее помощью осуществляется нравственное и духовное просвещение, позволяет отказаться от понимания мира только логическим путем через сумму определенных знаний, помогает создать культурообразующую среду
   
2. Театрализация содействует расширению и углублению знаний, умений и навыков, развитию и воспитанию личности, ее индивидуальных способностей, способствует социализации на каждом возрастном этапе. Отвечает всем современным принципам содержания образования.
   
3. Обобщение опыта деятельности детской организации театр «Мельпомена» МОУ «Гимназия № 2» позволит другим образовательным учреждениям успешно внедрять театрализацию как форму организации внеурочной деятельности.