I. Теоретические аспекты организации внеурочной деятельности по истории в современном образовательном процессе

Вид материала

Реферат

Содержание 2.1. Организация внеурочной деятельности по истории в форме театрализации. Школьное театральное творчество Школы с театральными классами Школы с театральной атмосферой 2.2. Психолого – педагогические требования к организации работы Социализация личности

Подобный материал:

• Методика составления и использования этического словарика. 23 Выводы по 1 главе, 885.87kb.
• Приглашает Вас принять участие в научно-практической конференции, посвященной 20-летию, 20.59kb.
• Модель организации внеурочной деятельности обучающихся в рамках внедрения фгос, 93.32kb.
• Материально- техническая база цо №1862, 42.58kb.
• Модель организации образовательного процесса и внеурочной деятельности введение, 39.2kb.
• Программы для организации внеурочной деятельности учащихся начальных классов, 250.88kb.
• Катастрофическое сознание в современном мире в конце ХХ века, 4844.9kb.
• Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся начальной, 784.25kb.
• Программа внеурочной деятельности (фгос) учащихся 1 класса моу «Анастасьевская сош», 575.96kb.
• Образовательная программа внеурочной деятельности (фгос) учащихся 1 класса моу сош, 689.16kb.

II. Теоретические проблемы театрализации в современном образовательном процессе.


2.1. Организация внеурочной деятельности по истории в форме театрализации.


Интерес к использованию театральных методик и технологий театральной педагогики в целях нравственного, эстетического, и социального воспитания учащихся проявляли многие ученые и практики. Подтверждение этому мы находим в работах А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского.¹ Благодаря театральным технологиям, как показывает изучение опыта образовательного процесса в современной школе, можно обеспечить климат творческого саморазвития, самопознания, самореализации.

Театральная педагогика и театральные технологии имеют определенные возможности в разрешении таких важных проблем, как нравственное и духовное просвещение, активизация интереса к учебе, совершенствование форм внеурочной деятельности, повышение эффективности урока. Искусство является тем видом человеческой деятельности, который в системе эмоционально-художественных образов создает целостную картину. Искусство развивает не только специфические художественные способности, но и «всеобщую универсальную человеческую способность», которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности. Речь идет об универсальной способности личности – способности к творчеству.

О взаимодействии и схожести искусства и науки пишет Поль Валери: «Подобно науке, музыка становится всемирной потребностью». О том, что искусство, как и наука, несет в себе функцию познавательную, говорит А.Арнхейм: «Что касается меня, то я твердо убежден, что одна из основных функций искусства – познавательная…».¹

Театр, театральное искусство – одна из наиболее наглядных форм художественного отражения жизни. В многообразии видов творческой деятельности одним из сильнейших средств воспитания эмоциональной чувственной сферы ребенка является театр, театральная деятельность.

А. Б. Блок сказал: «Театр — это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван».² Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия?

Театр — вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый. Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится — на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» — всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай — и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной методике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох и имеет глубокие исторические корни. Еще в начале XII века в Киевской духовной академии существовал школьный театр, где силами воспитанников ставились интермедии, строившиеся на бытовом материале. В XVIII веке школьные театры создавались в Москве в Славяно-греко-латинской академии, хирургической школе, в Петербургском Шляхетском корпусе, в некоторых провинциальных учебных заведениях.

Прогрессивную роль театра в образовании, воспитании и развитии молодежи отмечал А.Н.Радищев. Выдающиеся представители русской педагогики стремились использовать театр в учебно-воспитательной работе. К.Д.Ушинский писал: «о силе влияния на нас игры хороших актеров и даже чтецов и рассказчиков мы можем судить о необыкновенном разнообразии, богатстве и сильном влиянии на нас этого языка чувств».

Н.И.Бахтин, обобщая опыт преподавателей, руководивших постановками любительских спектаклей в начальной и средней школе, поддерживал привлечение детей к театральному творчеству, ибо «…сценическая игра учащихся это не притворство. Она требует переживания своей роли, а дети как раз очень способны вживаться в образ, если им понятна логика развития действия…»

Несмотря на признание роли театра для воспитания подрастающего поколения в России до 1917 года не было ни одного профессионального театра для детей. Существовало несколько бродячих трупп – Чистякова, Дитриха – которые отличались от обычных театров только тем, что актерами в них были дети 10 – 14 лет. Остался в проекте и специальный театр для детей в Москве (1914 г.). И только после 1917 года в России стали создаваться специальные театры для детей, была разработана методика эстетического воспитания детей средствами театра.

Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим — театром удовольствия и развлечения.

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

В 1963 году методологи отмечали, что опыт К.Станиславского необходим в педагогике и методике. Учителю необходимо владеть приемом театрализации, чтобы увлечь, заинтересовать, заинтриговать своих учеников. Чтобы любой даже самый скучный учебный материал оказался для ребят занятным, полным тайн и загадок.

Сомнений не вызывает утверждение, что метод театрализации незаменим в процессе обучения и воспитания. Величайший мудрец древности Сократ посвятил свою жизнь воспитанию в учениках духовной самостоятельности. Он считал себя человеком, способным пробуждать в других людях стремление к истине. С помощью искусно наводящих вопросов он помогал им самим находить эту истину. Сейчас бы мы назвали такой метод "научно-изыскательским". Сократ умел извлекать знания, скрытые в самом человеке; убеждал учеников внимательнее всматриваться в собственный внутренний мир, указывал им на лучшее в них самих. Сократовский метод воспитания - искусство выхаживания собственного самостоятельного творчества - лежит в основе работы Станиславского и Немировича-Данченко, которые понимали режиссуру в первую очередь как педагогику.

Театрализация сегодня оказывается предметом пристального интереса. По оценке Н.Н.Подьякоава, современная школа страдает направленностью обучения на развитие логических форм мышления и рационально – логические способы познания, которые основаны, прежде всего, на таких категориях, как анализ, расположенность и линейная зависимость операций и информации, и опирается на такие формы деятельности, как заучивание определений, схем, правил, которые не несут и не имеют личностной значимости для ребенка. Познание мира только логическим путем, через сумму определенных знаний зачастую разрозненный и разобщенных между собой, развивает у учащихся дискретное мышление и формирует фрагментарную картину мира.

Театрализация - один из самых популярных методов работы не только учителей гуманитарного цикла. Ее используют все учителя, стремящиеся сделать свой урок интересным и разнообразным. Но сама сущность театрального искусства так велика и разнолика, что не умещается в рамках урока. В последнее время в любой уважающей себя школе есть детская театральная студия. Театр как искусство коллективное и синтетическое обладает огромным воспитательным потенциалом. Занятия в школьном театре позволяют ребенку реализовать свои, быть может, невостребованные ранее способности, раскрыться по-новому, снять многие комплексы и "зажимы", почувствовать себя увереннее. Сцена обладает уникальной особенностью: здесь ты можешь быть самим собой, можешь высказать свою боль и обиду, мысли и переживания, причем не от своего имени (это страшно!), а от имени героя. Школьный театр становится центром общения и эстетического воспитания. Причем это общение предполагает иные взаимоотношения, чем в школе или дома. Здесь никто никого не принуждает, каждому найдется дело по душе, и результат зависит от работы каждого человека. На подростка так же, как и на взрослого, ложится огромная ответственность. И спрос будет очень строгий, без поблажек на возраст.

Школьный театр - явление непростое, требующее от руководителя не только желания работать, но и профессиональных (актерских и режиссерских) умений. Круг замкнулся. Именно этих умений подчас и не хватает. Школьным театром занимаются энтузиасты. И, к сожалению, в самой школе к театру частенько относятся как к ненужной затее, не только не помогая ему, но, всячески стараясь от него избавиться. Это относится и к творческим объединениям детей по месту жительства, которые потихоньку вымирают.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Метод театрализации, органично включенный в образовательный процесс, — универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Что же включает в себя термин «театрализация»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то театрализация говорит о воспитании личности ученика средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «театрализация» те явления в образовательном процессе школ, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Сегодня существует серьезная проблема отсутствия профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет методических и педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер — особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театрализации в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент, определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Чем же так ценна театрализация для внеурочной деятельности по истории? Каждый спектакль исторического театра является своеобразным исследовательским проектом. Спектакль как многоплановое синтетическое театральное действо дает возможность наглядно показать свой интерес к исторической эпохе, знание ее ценностей, кодекса чести, быта, одежды, вооружения. В процессе подготовки спектакля труппа изучает как литературную основу спектакля (непосредственно драматическое произведение), так и первоисточники, по которым произведение было написано.
Своеобразие работы над спектаклем заключается в том, что историческая эпоха, как уже говорилось выше, изучается в комплексе. Артист театра изучает исторические и литературные памятники эпохи, ее этические нормы, образную систему, музыкальное наследие, обычаи и нравы наших предков. Создается целостный образ эпохи, реконструированный на сцене. В процессе работы над спектаклем артист проживает судьбу своего героя и это дает не забываемый и не с чем не сравнимый эффект.

Исторический театр является не просто формой организации дополнительного образования по предмету или неформальным творческим объединением детей. Он, также, выступает в качестве культурообразующей среды их деятельности. Многоплановость театральной жизни (приходится заниматься игрой на сцене, аранжировками и исполнением музыки, изготовлением костюмов, декораций, реквизита, работой осветителя и звукооператора) формирует уникальную среду "людей театра", к которым относятся все, кто связан с ним, а не только те, кто непосредственно играет на сцене. В пределах образовательного учреждения действительно имеет место "общность судьбы", интересов и предпочтений участников Театра, формируется система сотрудничества, работы в едином коллективе детей и взрослых.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность — путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Можно выделить три основных вида использования театрализации:

1. Школьное театральное творчество. Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях.
   
2. Школы с театральными классами. Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.
   
3. Школы с театральной атмосферой, где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.
   

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе — драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Рассмотрев современное состояние теоретического аспекта использования театрализации, мы пришли к выводу, что эта форма организации внеурочной деятельности становится все более популярной, благодаря своей демократичности, универсальности, зрелищности. В популяризации театрализации играют важную роль и педагогические аспекты возможностей этой формы. Являясь ненавязчивой, она помогает максимально достигать поставленных преподавателем целей и задач.


2.2. Психолого – педагогические требования к организации работы


При организации внеурочной деятельности необходимо учитывать возрастные особенности каждой группы учащихся. В случае учитывания особенностей развития личности на каждом этапе школьного возраста, можно достичь желаемого результата. Поэтому мы предлагаем подробно рассмотреть три школьных возраста: младший школьник, подросток, ранняя юность, а также рассмотреть психологические процессы и их механизмы, с помощью которых происходит развитие личности.

Как указывала Л.И. Божович, решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знания, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как думает и как запоминает.¹

Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.

Во 2 – 3-м классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.¹

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

В возрасте 7 – 11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентирами. ¹

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

Л.И. Божович считала, что не отдельные формы общения, а сам школьный коллектив имеет решающее значение для развития личности младшего школьника. В коллективе школьников нет и не может быть «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, которые на него возложены, и в соответствии со своими индивидуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место. Организуемая школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащихся общественного мнения, к возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе. Из этого следует, что такая форма организации внеурочной деятельности, как театрализация, отвечает всем требованиям в развитии личности младшего школьника. Занятость ребенка в детском театральном коллективе оказывает огромное влияние на формирование его интеллекта и познавательной активности, т.к. в процессе подготовки спектакля ребенок в большом количестве просматривает дополнительный материал по теме. Театрализация создает наиболее благоприятные условия для переживания и понимания своей уникальности, утверждение самого себя среди взрослых и сверстников.

В соответствии с развитием младшего школьника должны предъявляться требования в организации его работы. Предлагаемые роли в спектакле должны соответствовать возрасту ребенка и его развитию. В работе с младшим школьником должна быть частая смена видов деятельности, т.к. устойчивое внимание еще только формируется, инструкции по выполнению той или иной работы должны быть четкими и лаконичными. Педагогу необходимо помогать выстраивать отношения внутри коллектива так, чтобы ребенок младшего школьного возраста чувствовал себя комфортно не только со сверстникам, но и с ребятам старшего возраста.

Подростковый возраст относится к числу переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков – их стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство «взрослости», а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностями.¹

Подростковый возраст занимает важную фазу в ходе взросления, в общем процессе становления личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.²

Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестностному, рискованному, к приключениям, к героизму). ¹

Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника, которую он занимал в начальных классах. Сформированная на базе учебной деятельности (предметно – практическая сторона деятельности) способность детей к обобщению определяет возможности подростка к построению обобщений уже в более сложной деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Пытаясь занять значимое место в обществе, утвердить свою новую социальную позицию, он стремиться выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться. Поэтому подростки активизируют интимно-личностное и стихийно-групповое общение.

Подростковый возраст – особый этап в развитии социальной активности ребенка. Деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой – создавать условия развертывания определенных форм отношений. Но не просто отношение понимание, взаимопонимания с товарищами, а признание реальной значимости подростка как полноправного члена общества. Участие подростка в социально признаваемой и социально одобряемой деятельности обеспечивает признание взрослых и в то же время создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками.

Социально признаваемая и одобряемая деятельность обеспечивает возможности расширения всех форм общения подростка и выход его на высший, наиболее значимый уровень общения со взрослыми – на основе морального сотрудничества.

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появляется тенденция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности во взрослом мире и обществе, которое осознается не просто как совокупность знакомых людей, а как социальный организм, где его Я выступает наравне с другими.

Главное для 10 – 11 лет – получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся реально взрослым характером, поиск таких видов деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку.¹

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел приводит на второй стадии данного периода, в 12 – 13 лет, к развертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наиболее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социально одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимального развития.

Формирование готовности к функционированию в обществе порождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в 14 – 15 лет, стремление применить свои возможности, проявить себя, что ведет к осознанию своей социальной приобщенности, активному поиску путей и реальных форм развития предметно-практической деятельности, обостряя потребность растущего человека в самоопределении, самореализации. ²

Если в младших классах положение в классе зависит в основном от успеваемости, поведения и общественной активности, т.е. от того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства – качества товарища и друга, сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость, умение владеть собой.

Восприятие подростка становится избирательным, целенаправленным, анализирующим. Оно более содержательно, последовательно, планомерно. Подросток способен к тонкому анализу воспринимаемых объектов.¹

Внимание подростка характеризуется не только объемом, но и специфической избирательностью. Оно становится все более произвольным и может быть преднамеренным. Подросток может сохранять длительное время устойчивость и высокую интенсивность внимания.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя».²

Чаще всего складывается так, что во всех школьных театральных коллективах основной частью состава актеров являются именно подростки. Этому есть объяснение. Театр способствует раскрытию личности подростка. Ситуация успеха, создаваемая самой атмосферой театра, позволяет каждому ученику стать более уверенным в себе, своих силах и возможностях, оценить свою значимость и индивидуальность.

Соблюдая определенные требования в организации работы с подростком, можно добиться положительных результатов. Роли в спектакле, отводимые подростку, должны быть соразмерны его возрасту и опыту, отвечать интересующим вопросам. При подготовке сценария спектакля подростку можно поручить такой ответственный этап, как сбор материала. Активно задействовать его в разработке и изготовлении костюмов и декораций. Чувствуя свою необходимость и незаменимость в коллективе, подросток может достигать отличных результатов.

Таким образом, театрализация помогает в развитие и социализации личности подростка. Помогает преодолеть без серьезных осложнений кризис подросткового переходного периода и удовлетворить все психологические потребности личности.

Юность – период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым.

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному, наиболее часто раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет).¹ Наиболее изученной в психологии является ранняя юность – старший школьный возраст.

Социальная ситуация развития в юности определяет тот факт, что этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер.

Ведущая деятельность в ранней юности – профессиональное самоопределение. Психологическую базу для самоопределения составляет, прежде всего, потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

В юности, в связи с решением задачи профессионального самоопределения, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирующиеся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиции декламируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие Я, переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. ¹

Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Самопознание в юности – это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, оно тесно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Исключительно важной частью самопознания является самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности.

Совершающееся в юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы школьник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения – какие-то особенности манер, тона речи, выбираемых выражений, способа обращения, особенности одежды, прически и т.д.

Существенной чертой юношеских лет является отрицательное отношение к навязываемым авторитетам, только обоснованная аргументация может убедить их в достоинствах того или иного деятеля.

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осознанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодования, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с произведением искусства, волнение, грусть, юноша переживает радость первой любви, под влиянием которой еще лучше.

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Это относиться не только к тому, что в значительной мере меняются способы запоминания. Наряду с деятельностью непроизвольного запоминания у старших школьников наблюдается широкое применение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Все это способствует тому, что в эти годы происходит значительный рост знаний и умений учащихся.

Общие умственные способности человека к 15 – 16 годам, как правило, уже сформированы, и такого быстрого роста их, как в детстве, уже не наблюдается. Развитие интеллекта тесно связано с развитие творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создания чего-то нового.

Творческая активность предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для более полого своего проявления, свободный поиск нового и т.д. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе.¹

Театрализация в ранней юности – незаменимый вид социализации, который не позволяет усомниться в своей действенности. Правильно подобранная роль для юноши может помочь в определении своего места в обществе, указать на недостатки и достоинства личности. Театрализация помогает юноше открыть свой внутренний мир, выделится среди сверстников. Задействовать учащихся юношеского возраста нужно во всех сферах деятельности, чувствуя свою взрослость и ответственность не только перед руководителем, но и остальными членами коллектива младшего возраста, юноша с завидным упорством выполнит все, что ему поручено. Подбирая разнообразный репертуар, выходящий за рамки школьной программы, руководитель способствует совершенствованию и обогащению интеллектуального аппарата юноши. Предоставляемая свобода способствует развитию и укреплению самостоятельности и ответственности.

Театрализация, как и все другие формы внеурочной деятельности, оказывает влияние не только на развитие личности, но и на психические процессы, протекающие под педагогическим воздействием. Рассмотрим процессы, на которые влияет театрализация.

По мнению некоторых психологов, адаптация один из важнейших психических процессов происходящих на протяжении в сей жизни человека. В общем смысле адаптация, по определению В. И. Медведева, рассматривается как «системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности». По другому определению, адаптация – это «совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды». К. К. Платонов определяет адаптацию как «пластичное приспособление внутренних изменений к изменениям внешним».

Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса. Для описания результата адаптационного процесса используется также термин «адаптированность». Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.

Существенную роль в процессе психической, в первую очередь, психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. Психическая адаптация индивида в группе неизбежно требует умения и готовности психологически "подстраиваться" к окружающим, проявляя при необходимости взаимопонимание и уступчивость, сдерживая эмоциональные порывы, совершая те или иные поступки вопреки собственным эгоистическим тенденциям. ¹

В самом распространенном своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют ещё один критерий – важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Мы полностью согласны с тем, что все эти критерии должны входить в понятие адаптировавшегося школьника, но их явно недостаточно

Идентификация - (от лат. identificare - отождествлять) -1) опознание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. В том случае, когда объектом идентификации является человек, идентификация выступает как процесс опознания того качества, на основании которого личность может быть отнесена к какому-либо классу, типу, или же на основании, которого она может быть признана целостной и идентичной самой себе. Во втором значении идентификация - это эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим объектом, группой, образцом.

Развитая личность ориентируется на свое мировоззрение, прогнозирует себя, создает идеальный образ своей жизненной позиции, идентифицируется с ним и стремится соответствовать этому образу.

Идентификация – развивающаяся способность индивида к отождествлению себя с другим человеком, как способность «присваивать» себе особенности, склонности и чувства других. Эта способность обеспечивает самоидентификацию, межличностную и межгрупповую идентификацию. Особенно нельзя недооценивать протекание процесса идентификации в подростковом и юношеском возрасте как наиболее сензитивных для формирования личности. Отсутствие реальной целенаправленной политики воспитания юношества может привести к хаотичному формированию образов для идентификации, вплоть до ориентации на асоциальное поведение. Важно также исследование особенностей протекания процесса идентификации.

Объектом эмпирических исследований идентификации является, в первую очередь, усвоение различных сторон ролевого поведения. В зарубежных эмпирических исследованиях большее внимание уделяется роли ранних идентификаций (например, в дошкольном возрасте). Объектом, в основном, являются родители (Р. Сиэрс, Л. Рау, Р. Олперт), а также сибсы (братья и сестры) (Х. Кох). Установлено, что в подростковом и юношеском возрасте результаты идентификации с родителями будут эффективнее при условии слабого влияния сверстников и теплых, понимающих отношений в семье (Э. Хесерингтон, М. Хоффман). И хотя для юношеского возраста выявлено доминирование идентификации со сверстниками и скорее со стереотипом своего пола, чем с родителями этого пола, основное внимание исследователей по-прежнему направлено на сходство с родителями.

Самосознание — это более сложная форма индивидуального сознания, она формируется на базе инвариантной части "Чувство Я", самостоятельности, ощущения самобытия, которое иногда определяется как самосознание в узком смысле слова, состоит в осознании факта своего существования. Оно членит мир на две категории "Я" и "не Я", позволяет видеть окружающую среду независимой от факта своего существования, дает возможность для разграничения предметов и явлений среды обитания, задает мерность и масштаб, дает начало координат для отражения. "Чувство Я" позволяет отделить себя от среды и противопоставить себя ей. Наличие "чувства Я" означает, что субъект уже отделил свои реакции от самого себя и смог посмотреть на себя как бы со стороны.

Такое психическое явление, как миросознание, есть знание о том, что окружающий мир константен. Миросознание интегрирует полученную информацию об окружающем мире. Это означает, что такой мир субъективизирован и "обозначен". Самосознание, таким образом, двухчленно, как и в структурах приведенных выше философских работ.

Самореализация — осуществление возможностей развития "Я". Такое определение соответствует доктрине, согласно которой высшим конечным результатом развития является самореализация. Наиболее близкими к понятию "самореализация" являются понятия "самоактуализации".

Л. А.Коростылева предлагает следующее определение: самореализация — это осуществление возможностей развития "Я" посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом.

Самопринятие. Принятие себя, по определению С. Л. Братченко и М. Р. Мироновой, означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму.

По мнению Д. А. Леонтьева, самопринятие является частью более широкого понятия – самоотношения. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка – общее положительное или отрицательное отношение к себе. Однако просто одним знаком самоотношение не опишешь. Во-первых, следует различать самоуважение - отношение к себе как бы со стороны, обусловленное какими-то моими реальными достоинствами или недостатками – и самопринятие – непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие-то черты, объясняющие это отношение. Нередко встречается высокое самопринятие при сравнительно низком самоуважении или наоборот. Во-вторых, не менее важными характеристиками самоотношения, чем его оценочный знак, являются степень его целостности, интегрированности, а также автономности, независимости от внешних оценок.

Социализация личности - одно из ведущих понятий социальной педагогики. Будучи междисциплинарным, оно отражает достаточно сложное социальное явление. В научной литературе можно встретить различные определения этого понятия, такие, как: социализация – это сложный многогранный процесс по:

• усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;
  
• усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;
  
• становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;
  
• включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д.¹
  

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.

Социализацию нельзя сводить к воспитанию. Бесспорно, суть воспитания состоит в построении таких взаимосвязей детей с обществом, которые обеспечивают их социализацию. Более того, в настоящее время воспитание рассматривается в двух аспектах. Воспитание в узком смысле означает процесс целенаправленного воздействия на развитие личности в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Воспитание в широком смысле – это воздействие на человека всей социальной действительности с целью усвоения им социального опыта. И в первом, и во втором случае воспитание предполагает односторонний целенаправленный процесс. Социализация же основана на двусторонней активности.

В ходе социализации можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. Можно выделить семь этапов.

Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков. При этом следует непременно учитывать фактор своевременности подачи информации.

Вторым этапом социализации подростка является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания. Каждого человека, а ребенка в особенности, будоражат часто необъяснимые чувства, позывы совершить то или иное деяние, причем как позитивное, так и негативное. Именно к этим чувствам, к состоянию души неосознанно прислушивается человек при восприятии и оценке той или иной информации. Другой фактор, оказывающий сильное воздействие на этом этапе социализации – микросреда, в которой преимущественно пребывает ребенок. Это может быть двор, друзья, класс, но чаще всего это семья и, когда новая информация вступает в противоречие с установками, полученными ребенком в этой среде, наступает внутренний конфликт, который ему предстоит разрешить.

Отсюда третий этап – выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие в данном этапе выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его. В результате, каждому следующему источнику информации все труднее привести ребенка к своим ценностям.

В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй – четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние. В шесть лет усваивается норма не драться, а в шестнадцать – отстаивать свои и других честь и достоинство. Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Из сказанного можно сделать следующий вывод. Социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению – самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.

Таким образом, нами были рассмотрены возрастные особенности младшего школьника, подростка и юноши. Психологические процессы и их механизмы, педагогические требования, предъявляемые к организации внеурочной деятельности и то, какое влияние оказывает театрализация на развитие личности.

Рассмотрев теоретические аспекты театрализации в современном образовательном процессе, мы сделали вывод о том, что такая форма организации внеурочной деятельности как театрализация является универсальной и отличается демократичностью. Как показал опыт, такая форма является наиболее привлекательной для учащихся и преподавателей. Рассмотрение психолого-педагогических требований к организации такой работы, мы выявили положительное влияние театра на развитие, образование и воспитание личности учащегося.